Кондуктивное развитие: критический подход

Кондуктивистика утверждает себя прежде всего как педагогика и делает ставку на семью. Ребенок, у которого выявлены нарушения опорно-двигательного аппарата, рассматривается как составная часть этой высокочувствительной системы. Поэтому во время предварительного обследования объектом наблюдения становится не только ребенок, но и члены его семьи, их отношение к ребенку, взаимодействие с ним. Важнейшей целью кондуктивного обучения является интеграция ребенка в семейное окружение, выведение его за пределы «особого статуса» и усиление роли родителей в процессе. Родители всегда оказываются неподготовленными к тому, что их ребенок — инвалид, а поскольку не существует модели совместного проживания, на которую можно было бы ориентироваться, они испытывают тяжелое чувство неуверенности в обращении с таким ребенком.

В процессе кондуктивного воспитания внимание родителей умело переключается с «недостатков» на возможности развития ребенка, и они часто начинают смотреть на него как бы с другой стороны. «Когда мы проходили курс обучения по Бобату или по Войте, мы то и дело слышали: „Макс, ты уже должен уметь то-то и то-то, почему ты до сих пор этого не делаешь?“ А здесь (в Институте им. А. Петё) так не говорят, здесь действительно рассматривают ребенка как целостную личность» (г-жа Кюн, 1995).

Работа с родителями, как составная часть кондуктивной педагогики, опирается на позитивную оценку их роли в обучении. Опыту и наблюдениям родителей придается важное значение, и это повышает их самооценку и воспитательную роль.

Родителям, которые часто бывают совершенно дезориентированы увечьем своего ребенка и не доверяют собственной педагогической интуиции, помогает школа для родителей. Их обучают декодированию обратной связи с ребенком, учат идти ему навстречу, воспринимать его положительно и включать в обычный ход семейной жизни. В кондуктивной педагогике работа с родителями строится на основе «потребности взаимодополнения» [Speck О., 1982, S. 6]. Требуя от родителей только страховки, только ассистирования самостоятельным усилиям ребенка, она, таким образом, дает высокую оценку их родительского авторитета. Этот подход способствует эмансипации родителей, прививает им чувство уверенности в собственных силах.

Следует, однако, заметить, что кондуктивное воспитание осуществляется в тесном контакте с матерью ребенка. Из-за того, что подготовка детей к включению в детскую группу проводится обычно в группах «мать —ребенок», отцы как бы отодвигаются на задний план. Возможно, дело здесь не в сознательном намерении, а всего лишь в организационных проблемах, но такой метод усиливает традиционное разделение ролей. Если женщины хотят обучать ребенка по системе Петё, им приходится брать на себя неравномерно распределенную тяжесть воспитательной работы — со всеми ее успехами и провалами. Пока ребенок не созреет для включения в детскую группу, женщине достаётся единоличная роль в раннем воспитании, так что ни о какой эмансипации здесь не может быть и речи. Некоторые матери передоверяют эту роль работницам социальной службы или девушкам-компаньонкам, которые постоянно водят ребенка на занятия, где выступают в роли родственниц.

Однако надо отдать должное кондуктивному развитию: перекладывая основную тяжесть воспитания на плечи матери, оно всячески пытается привлечь к решению проблемы и отцов. В беседах, особенно во время предварительного обследования, кондуктологи апеллируют ко всей семье, интересуясь опытом обоих родителей и придавая важное значение их мнению.

В соответствии с этим мнением кондуктолог разрабатывает концепцию воспитания ребенка, предлагает методы включения его в жизнь семьи. Кондуктолог подбирает такие цели развития, которых ребенок сможет достичь, и предоставляет ему необходимую помощь в виде специальных приспособлений, ставит его в такую исходную позицию, которая учитывает его возможности.

Сильная сторона кондуктивного развития заключается в том, что оно сосредоточивает обучение в одних руках, не разрывая различные стороны обучения тем или иным дисциплинам во времени. «В системе Петё подкупает сосредоточение всего процесса обучения и воспитания в одних руках. В ней осмысленно координируется фанатичный труд родителей, врачей-специалистов, терапевтов и психологов, преодолеваются всякого рода эгоистические и собственнические побуждения…» [FortSchritt, 1997, S. 6]. В результате кондуктивистика вырабатывает у родителей позицию воспитателей, которая легко вписывается в ежедневную жизнь семьи, ибо требование «взять все в одни руки» никогда не означает «забрать все из рук» родителей.

Мероприятия по кондуктивному развитию даже для детей младшего возраста проходят в учреждениях Института им. А. Петё. Это имеет свои достоинства и недостатки. С одной стороны, ребенок на это время выходит из тесного семейного крута, который может навязать ему особый статус, с другой — ребенок учится обходиться без семейного окружения, которое «полностью страхует его от воздействия внешнего мира» [Speck О., 1989, S. 28]. Кроме того, Институт им. А. Петё предоставляет травмированным родителям, равно как и детям, редкую возможность встретиться с товарищами по несчастью и обрести чувство солидарности. Мысль о том, что «я не один такой», избавляет семьи от одиночества и чувства отверженности.

Обучение ребенка, который самостоятельно посещает занятия в своей возрастной группе, значительно облегчает жизнь всей семьищ «Во-первых, кондуктивное обучение дает образец ежедневного будничного контакта, во-вторых, оно избавляет от погони за дополнительными лечебными процедурами в различных медицинских учреждениях, в-третьих, у родителей остается время на других детей, в-четвертых, требуется меньше вспомогательных средств» [RochelM., S. 74].

К самостоятельной работе в группе ребенка подготавливают медленно — по мере того, как исчезает необходимость в материнской опеке. Мать все дальше отодвигается на задний план и ребенок все дольше остается в группе один. У матери появляется время как бы расти вместе с ребенком, не боясь перспективы неожиданной «передачи» его в чужие руки. Матери не грозит внезапная потеря компетентности, ведь она сознательно ставит перед собой задачу доверить ребенка институту и воспринимает эту перспективу положительно в качестве цели развития своего ребенка. Если мать (няня) с самого начала активно участвует в мероприятиях, связанных с кондуктивным развитием, она знакомится с его основными принципами и может вместе с кондуктологом разработать вариант домашнего обучения, чтобы осуществлять преемственность этой воспитательной системы. Расписание, которое в институте предлагают детям, воспринимается многими родителями как вполне достаточное, поэтому они могут с чистой совестью не относиться к своим детям как врачи-терапевты. «У меня появилось немного времени для себя, я стала спокойней. А уж как приятно бывает ему, когда я говорю: „В субботу мы с тобой идем в бассейн“. Теперь мы можем с ним просто играть, без истерики и напряжения, без всякой медицины. Потому что у меня теперь такое чувство, что он всю неделю вкалывал, а в субботу у нас с ним выходной. Мы просто можем делать, что хотим» (г-жа Эманн, 1995).

После выписки из института дети продолжают оставаться в поле его зрения. Консультации для бывших пациентов можно посещать без предварительной записи; во время бесед обсуждаются обычно школьные проблемы или выбор профессии. Таким образом, связь с родителями и ребенком не прерывается. Кондуктивное обучение, целью которого является социальная интеграция, трактуется как жизненная позиция. Оно может стать постоянным, если будет рассматривать интеграцию как непрерывный процесс.

Большое значение на структурном уровне имеет обучение детей в группах. Группа в системе кондуктивного воспитания — это источник мотивации обучения, поэтому детей стремятся как можно раньше включать в группу. Фактически группа предоставляет каждому ребенку возможность наблюдать несколько разных моделей поведения и подражать им. Дети не должны проходить путь проб и ошибок, они могут пользоваться опытом обучения других членов группы. «Когда ребенок А. попадает в уже действующую группу, он во время упражнений по бегу быстро начинает брать пример с ребенка Б., который имеет те же нарушения ходьбы, но уже научился самостоятельно бегать. Это производит сильное впечатление на новичка, и А. рассказывает своей матери, что хочет научиться бегать, как Б.» [Bundesministerium…, S. 324]. Кондуктологи и сами становятся моделями, в частности потому, что всячески проявляют свое сердечное отношение к ребенку. Это благотворно влияет на процесс моделирования. Групповая динамика, ощущаемая на занятиях по системе Петё, весьма активизирует обучение и развитие детей.

Поскольку работа в группе не означает, что все должны одновременно делать одно и то же, появляются критические суждения о том, что детям не хватает индивидуального обучения, при этом недооценивается эффективность индивидуальных облегчающих приспособлений. Индивидуальный подход в системе Петё определяется в первую очередь разницей акцентов, степенью тяжести упражнений. Например, задания по бегу выполняются как «индивидуальные задания по бегу», и для разных детей используются разные облегчающие приспособления. Ведется журнал, в котором ежедневно фиксируются предложенная каждому ребенку минимальная помощь и максимально достигнутая им независимость от персонала и вспомогательных средств. В этом и состоит сильная сторона кондуктивного развития, от которого не должны отвлекать прочие групповые мероприятия. Уже одно размещение детей, когда лишенный мотивации ребенок усаживается рядом с активным и живым, представляет собой облегчение, незаметное постороннему глазу. Благодаря различным облегчениям удается достичь внутригрупповой дифференциации. С ребенком не нянчатся, но предоставляют ему каждый раз минимально необходимую помощь, осуществляя таким образом индивидуальную адаптацию к его собственным нарушениям и удовлетворяя связанные с ними потребности.

Важной составной частью системы кондуктивного развития является режим дня, создающий ориентировочные рамки в почти идентично протекающих отрезках времени. Мне представляется положительным фактором создание определенного ритма, точно определенных отрезков времени для активности и работы, игр и занятий ручными ремеслами, умывания и посещения туалета, покоя и сна. Тренинг непрерывности занятий проходит успешно благодаря строгому соблюдению режима. Впрочем, одна из венгерских кондуктологов рассказывала мне в частной беседе, что именно здесь пролегает линия конфликта. Режим дня строится на определенной жесткости в руководстве группой, однако детская самостоятельность и спонтанность постоянно требуют свободного времени и пространства. В этом поле напряжения и работает кондуктолог, причем она всякий раз стремится соблюсти режим. Конечно, создавая каждый день привычную ситуацию учебы| она намечает рамки, в которых дети могут проверять и развивать свои способности. Но одновременно режим предлагает авторитарную систему, директивно представленную кондуктологом. Абсолютная ориентация на достижение цели подчиняет детскую потребность в самостоятельности распорядку дня, не оставляя ребенку свободного времени для каких-то собственных дел. Кондуктолог структурирует используемое для учебы время на фронтальных занятиях, постоянно предлагая детям выполнить учебные задания. Для восстановления сил у детей есть только спокойные фазы ритмического зачина и двадцатиминутный перерыв на обед, во всем остальном программа движется без пауз. Бывают группы, в которых такие занятия продолжаются пять часов подряд.

«Я считаю недостатком, что индивидуальность ребенка оказывается немного ущемленной. Получается, вроде как в школе, где занятия начинаются с раннего утра и кончаются вечером. Учитель задает программу, в которой детская игра отсутствует. Я думаю, что каждый „нормальный“ ребенок имеет в своем распоряжении много времени, когда он может играть просто, как ему хочется, по настроению. Детям с нарушениями тоже надо было бы разрешить такие игры. Разумеется, на первом месте стоит работа над устранением нарушения, но ведь нельзя допустить, чтобы ребенок потерял вкус к жизни» [Terapeut-lnnentag, 1995].

«В концепции (Петё) заслуживает критики скорее авторитарное, иногда напоминающее муштру, обхождение с детьми…» [Rochel М., S. 35].

«Метода строгая, подчас даже жесткая, но она направлена на то, чтобы добиться от ребенка максимально возможного…» [Feldkampf М., S. 54].

«Сильное впечатление производят повторяющиеся примеры взаимодействия, которые стороннему наблюдателю кажутся жесткими и негибкими по отношению к детям, даже напоминают дрессировку и рассчитаны на результат. Но при этом бросается в глаза атмосфера веселости и старания…» [Weber К., S. 781].

Большинство критических замечаний касается именно этого авторитарного и абсолютно ориентированного на цель метода обращения с детьми, который не оставляет никакой свободы для детского творчества. При перенесении кондуктивного развития в Германию необходимо адаптировать его к нашим новейшим педагогическим представлениям, согласовать жесткое групповое руководство, обусловленное двигательными нарушениями детей, с нашей педагогикой, в которой присутствует свободная игра и самостоятельно избранное действие. Зачатки этого согласования можно обнаружить, например, в работе Центра раннего развития Петё в Нидерпекинге (объединение «ФортШритт»).

В Венгрии отсутствие свободного времени и недостаток творчества объясняют необходимостью выполнения протекающей под контролем программы. Ведущие венгерские кондуктологи утверждают, что каждая инструкция при ее исполнении предоставляет разнообразные возможности креативного действия. Они говорят, что каждый ребенок по-своему справляется с инструкцией и при этом действует творчески. Но это единственная возможность творческой свободы, которую дает детям система кондуктивного воспитания. Во всем остальном они беспрерывно сталкиваются с ее дирижерскими требованиями, и она срабатывает даже против воли ребенка. «У меня есть второй сын, на два года старше, ему сейчас пять лет. Дети воспитываются совершенно по-разному… Один, в сущности, не признает над собой никакой власти, растет почти как ему вздумается, он может многое определять, может делать, что захочет, конечно, в пределах дозволенного, может свободно определять свой день. А Мариус уже с полугода, когда мы начали заниматься по системе Петё, попал в довольно авторитарную систему» (г-жа Визенталь, 1995). Разработать на основе. кондуктивной педагогики систему воспитания средствами свободного творчества не удастся, это дело безнадежное. Но все же в ней можно создать какие-то свободные ниши.

Учебная программа кондуктивного развития органично включает сеансы терапии в ежедневную работу детского сада [Neuhauser I., S. 74] и делает ставку на активность ребенка. Даже дети с тяжелыми нарушениями принимают участие в ежедневных занятиях. При этом очень важно, чтобы дети понимали, какая связь существует между текущими мероприятиями. Это, как утверждают кондуктологи, стимулирует детей к достижению определенной цели, а следовательно, к проявлению необходимой активности. Таким образом, обучение ведется постоянно, оно является составной частью любого вида жизнедеятельности ребенка. Все, что делают дети, должно быть им понятно, должно иметь определенный смысл. Когда ребенок сознательно стремится к определенной цели, он обретает чувство собственной значимости. «Для детей служит мотивацией, уже то, что они ощущают себя действующими лицами» [Spastikerhilfe…, S. 13]. Кондуктолог дает детям задание, руководит процессом и обращает внимание детей на их достижения. Она добивается того, чтобы дети могли как можно меньше зависеть от других людей и от вспомогательных средств. Способность общаться без посторонней помощи — одна из задач кондуктивного развития. «Внешний вид нашей группы за два года учебы по системе Петё совершенно изменился. Не пассивные, туго спеленутые, вялые инвалиды на каталках или в гипсе, вокруг которых хлопочут няни, но активные, бодрые, самостоятельные дети определяют общее впечатление» [Spastikerhilfe…, S. 23]. Развитие самостоятельности — безусловное достоинство кондуктивного воспитания однако она постоянно направляется и контролируется извне (и это недостаток методики Петё). Собственная инициатива детей, не соответствующая четкому учебному расписанию, подавляется. Функции игрушки ограничиваются теми, которые имеет в виду кондуктолог, давая игрушку. Если ребенок, получив орех, положит его в рот, вместо того чтобы, как все, стучать им по столу, его действие будет прервано. Вопросы типа «Хотите сделать кораблик?» на самом деле вопроса-* ми не являются, поскольку лишь имитируют свободу решения, но не оставляют ребенку выбора. Целеустремленность, целенаправленность кондуктивного обучения не знает компромиссов. Я думаю, на этот факт не следует закрывать глаза. Даже если никто не кричит на ребенка и не унижает его, все же его сопротивление преодолевается. Он должен подчиняться безоговорочно.

Тем не менее специалисты проявляют почти безграничное терпение и любовь и стараются создать благоприятную атмосферу в группе, чтобы достичь успеха в сложнейшем процессе обучения детей с различными нарушениями опорно-двигательного аппарата. Главный инструмент кондуктолога — ее речь, разъясняющая, ободряющая, направляющая. Четко сформулированные задания понятны каждому ребенку, а слова, с которыми она обращается к своим подопечным, помогают им преодолеть трудности и добиться хороших результатов. Однако то, что успешно достигается одними, исключает многих других: дети, которые не понимают и не могут выполнить словесно выраженных требований, в Институт им. А. Петё не принимаются. К чести института следует отметить, что в каждом отдельном случае решение принимается индивидуально, а не по заранее принятой схеме. Тем не менее критические замечания в адрес кондуктивного обучения в связи с тем, что лишь небольшая группа детей с двигательными нарушениями удовлетворяет критериям приема, на мой взгляд, неизбежны. Развитие по системе Петё основано на словесном общении, а это всегда будет давать шанс одним и лишать такого шанса других.

Серьезную проблему представляют собой языковые барьеры. Ежемесячная смена групп пациентов в международном секторе требует от кондуктологов большой гибкости. У них есть всего несколько дней, чтобы сформировать новые группы и разработать индивидуальные программы. В какой-то мере центр тяжести перемещается с содержания на язык обучения. Еще пять дней назад педагог-кондуктолог работала с англоязычной группой, но вот приехали дети из Германии, и она вынуждена читать свои указания по бумажке, дети плохо ее понимают, а она их почти не поправляет, так как все ее внимание сосредоточено на собственном немецком. Именно поэтому необходимо готовить в Германии свои кадры специалистов, особенно для маленьких детей.

Поскольку содержательная сторона кондуктивного обучения в его оригинальной венгерской версии заслуживает как похвалы, так и критики, под этим же углом зрения следует рассматривать и его немецкую версию.

В Венгрии действует непрерывная программа раннего развития и реабилитации, а в Германии работают лишь летние курсы, так называемые интенсивы, и даже — отдельные уроки. Эта форма обучения часто подвергается критике. Разумеется, родители обеспокоены тем, что так мало делается для внедрения системы Петё в Германии и самостоятельно пытаются изыскивать возможности кондуктивного обучения своих детей.

Однако фрагментарность кондуктивного обучения ведет к снижению результатов. «Кондуктивное развитие на интернациональном уровне зачастую осуществляется не в педагогических, а в терапевтических лечебных учреждениях» (г-жа Гарай, 1996), и, кроме того, всему миру предлагают проводить его в так называемых летних школах в течение нескольких недель. Сторонники ускоренной методики забывают, что Петё предусматривал процесс обучение на протяжении всей жизни человека, а не конкретного отрезка времени [Spastikerhilfe…, S. 26]. Но на практике, в частности в Германии, за редкими исключениями, постоянная работа С теми, кто в этом нуждается, пока не ведется.

Летние недели кондуктивного развития представляют для ребенка единичный терапевтический курс, в ходе которого без сомнения достигаются успехи, однако содействие кондуктолога формированию образа жизни, пожалуй, вряд ли достижимо. За такое короткое время мало что можно выучить. Так, одна из ведущих будапештских кондуктологов не смогла даже в родных стенах добиться адаптации к системе — ей пришлось просить об этом родителей.

Еще одна форма кондуктивной практики представляет собой развитие детей в ходе непрерывных многонедельных лечебных занятий, которые, однако, могут проводиться в несколько этапов через определенные промежутки времени. Такой режим работы затрудняет нормальную повседневную жизнь ребенка, не позволяет ему в период таких занятий учиться в специальной школе или посещать детский сад. Таким образом, нарушается один из принципов кондуктивной педагогики.

Наиболее приемлемой представляется организация занятий по системе «раз в неделю, в определенный день». Это позволит связать между собой блоки интенсивного обучения.

Полным отступлением от системы Петё являются частные уроки в семье. Здесь не соблюдается основной принцип кондуктивного обучения — работа детей в группе. «Кондуктивное обучение следует понимать как образ жизни, и родители не должны „покупать“ его для своих детей без профессионального совета» (г-жа Гарай, 1996).

Разумеется, венгерский Институт им. А. Петё несет за это определенную ответственность, ведь он, с одной стороны, ратует за сохранение высокого стандарта, а с другой — экспортирует кондуктивное обучение, польза от которого в подобных ситуациях становится сомнительной.

Нам представляется, что необходимо искать наиболее приемлемые и продуктивные формы сотрудничества двух заинтересованных стран — Венгрии и Германии — в данной области. Критика ситуации не должна привести к отказу от практики кондуктивного развития. Она, скорее, поможет активизировать продолжение усилий, поиск верного пути к внедрению системы Петё на немецкой почве, получить возможность использовать весь потенциал кондуктивного развития. Не следует прекращать работу. Ее нужно продолжать, приспосабливая к условиям жизни граждан своей страны.