σ 1,41,3По полученным результатам можно сказать, что у детей с дислексией пассивный словарь развит на среднем уровне. У большинства детей (60%) средний уровень пассивного словаря, большинство слов они называют по их очевидным признакам. Трое ребят (30%) имеют высокий уровень пассивного словаря, они активны, большинство слов называют по обобщенным признакам.
У одного мальчика (10%)низкий уровень пассивного словаря, он не смог назвать слово даже по очевидным признакам. Что касается активного лексического словаря, то он у дислексиков развит на низком уровне. В основном они пользуются в речи существительными, глаголами, предлогами, реже прилагательными и союзами. Дети практически не пользуются сравнительной, превосходной степенью прилагательных, причастиями, деепричастиями, однокоренными словами, частицами. Их предложения односложны, отсутствуют сложные предложения в речи. Ни у одного ребенка не зарегистрирован высокий уровень развития активного словаря. У большинства (50%) — средний уровень активного словаря, у 40% детей — низкий уровень и у одного ребенка (10%) — очень низкий уровень развития активного словаря. Результаты диагностики показали необходимость проведения развивающей работы с детьми — дислектиками по формированию лексического запаса. Развивающая работа с детьми — дислектиками была организована по следующим направлениям:
обогащение словаря, т. е. усвоение новых слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе школьников; уточнение словаря: конкретизация содержания слов, которые усвоены учащимися не совсем точно, анализ и осознание лексической сочетаемости слов, рассмотрение значений многозначных слов, овладение синонимией; активизация словаря, перенесение как можно большего количества слов из пассивного словаря в активный, включая их в предложения и словосочетания, в пересказ прочитанного, в беседу, рассказ и т. д.; ограничение употребления слов со сниженной стилистической окраской (диалектизмов, жаргонизмов, неправильных форм, нецензурных слов), перевод их из активного словаря в пассивный. Используются следующие приемы развития лексического словаря:
1. Вопросы разной направленности. 2. Рассматривание иллюстраций. 3. Словесные зарисовки. 4.
Повторное чтение отрывков из текста по заявкам детей. 5. Повторение самого смешного эпизода, самого грустного, самого страшного и т. п.; 6. Припоминание в подробностях.
7. Драматизация отрывков, наиболее интересных в плане обогащения и активизации словарного запаса. 8. Дидактический синквейн. Преимущество игровых приёмов состоит в том, что они позволяют скрыть свою обучающую позицию, с другой стороны — активно воздействовать на развитие психических функций ребёнка. Для дислектиков, которые в основном относятся к разряду неуспешных учеников и часто имеют слабую мотивацию к учению, это очень важный момент. Игра включает внимание, развивает произвольную память, даёт возможность без труда переключаться с одного вида деятельности на другой. С игрой всегда легче запомнить то, что интересно.
Игры, задания, занимательные упражнения, имея различную степень сложности, позволяют дифференцированно проводить коррекционные занятия, снижают физические и психические перегрузки. Игровые упражнения способствуют активизации знаний, успешному усвоению обучающей программы, создают возможность для практического использования обучающимися знаний, умений и навыков, полученных ранее. Применение игр повышает эмоциональную и активизирует мыслительную деятельность ученика, пробуждает и развивает интерес к языковым явлениям. Чтобы вызвать интерес к теме занятия используются грамматические задания, способствующие развитию лексического словаря: «Кто важнее?», «Кто это? Что это?», «Кто исчез? Что исчезло?» и т. п.Для восполнения пробелов фонематического восприятия и закрепления соотнесения звуков с буквами, а также целых слов, используются словесные игры: «Птички на дереве», «Телеграф», «Угадай, где звук», «Угадай букву», «Волшебный мешочек». Для усвоения новых слов используются наглядно — оформленные задачи: подбериантоним, подбери синоним, впиши слова, противоположные данным.
Для активизации и уточнения словаря используется составление рассказа, сказки, драматизации, а также наоборот — нахождение определенных слов в тексте (слов на заданную тему). Сюда же включается составление рассказов на основе пословиц и поговорок, описание картин. Также для активизации и уточнения словаря используются экскурсии, прогулки, беседы во время прогулок. Во время физминуток, задания на развитие лексического словаря включаются в подвижные игры, например с мячом: «Скажи наоборот», «Измени слово». Регулярно детям предлагаются занимательные упражнения для расширения и уточнения семантики словарного запаса: «Доскажи словечко», «Угадай слово — действие» (по очереди каждый ученик изображает действие, остальные угадывают), «Подари слово» (на заданный звук), «Аукцион», «Кроссворды», «Угадай и проверь», «Что бывает?» (необходимо к названному признаку подобрать название предмета:"Что бывает красным (круглым, высоким, сладким, горячим, вязаным, железным, легким, колючим?).Дидактическийсинквейн можно использовать для закрепления усвоения лексического словаря. Правила составления дидактического синквейна. Первая строка — одно слово, обычно существительное, отражающее главную идею. Вторая строка — два слова, прилагательные, описывающие основную мысль. Третья строка — три слова, глаголы, описывающие действия в рамках темы. Четвертая строка — фраза из нескольких слов, показывающая отношение к теме.
Пятая строка — слова, связанные с первым, отражающие сущность темы (это может быть одно слово). Пример синквейна: 1. Самолет. 2. Быстрый, металлический. 3.
Взлетает, летит, перевозит. 4. Я люблю путешествовать. 5. Воздушный транспорт.
Могут быть использованы такие варианты работы: составление краткого рассказа по готовому синквейну (с использованием слов и фраз, входящих в состав синквейна); коррекция и совершенствование готового синквейна; анализ неполного синквейна для определения отсутствующей части (например, дан синквейн без указания темы — без первой строки, необходимо на основе существующих ее определить). При творческом использовании в совместной деятельности синквейнвоспринимается детьми как увлекательная игра, как возможность выразить свое мнение. Эффективность использования синквейна заключается в быстром получении результата и закреплении его, облегчении процесса усвоения понятий, расширении и актуализации словарного запаса, обучении выражать свои мысли, подбирать нужные слова, выработке способности к анализу. Составление синквейнов облегчает процесс усвоения понятий и их содержания, учит коротко, но точно выражать свои мысли, способствует расширению и актуализации словарного запаса. После проведения развивающей работы с детьми — дислектиками по формированию лексического запаса была проведена повторная диагностика уровня пассивного и активного словаря детей с дислексией. Результаты диагностики пассивного и активного словаря детей с дислексией на контрольном этапе исследования представлены в таблице 4. Таблица 4Результаты диагностики пассивного и активного словаря детей с дислексией на контрольном этапе исследования№Имя Пол Возраст Пассивный словарь
Уровень Активный словарь
Уровень 1. Аня Р.Ж8,87Средний6Средний2.Вова П. М7,98Высокий 5Средний3. Даша Р.Ж8,18Высокий5Средний4.Дима Т. М8,08Высокий4Средний5.Ира О. Ж8,69Высокий5Средний6.Миша А. М8,39Высокий4Средний7.Олег Л. М8,57Средний5Средний8.Рома Д. М8,58Высокий4Средний9.Света И. Ж8,88Высокий6Средний10.Юра С. М8,46Средний4Средний
Х ср.7,84,8Ст. откл. σ 1,00,8По полученным результатам можно сказать, что у детей с дислексией на данном этапе исследования пассивный словарь развит на высоком уровне. У большинства детей (70%) высокий уровень пассивного словаря, они активны, большинство слов называют по обобщенным признакам. У троих детей (30%) средний уровень пассивного словаря, большинство слов они называют по их очевидным признакам. Что касается активного лексического словаря у дислексиков, то на контрольном этапе исследования он развит на среднем уровне у всех детей (100%). Дети при рассказеиспользуютв речи существительные, глаголы, прилагательные сравнительной и превосходной степени, предлоги, союзы. Реже используют причастия, однокоренные словами, сложные предложения. Для сравнения данных на разных этапах и выявления значимой динамики в уровне лексического запаса детей с дислексией применялся статистический критерий Вмлкоксона.
Т — критерий Вилкоксона применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. С его помощью можно определить, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом [21]. Обработка данных проводилась в программе STATISTICA7.
0. Результаты статистического анализа представлены в таблице 5. Таблица 5Результаты статистического сравнения данных на разных этапах исследования
Параметры ТрПассивный словарь3˂0,01Активный словарь3˂0,01Ткр = 10 (р≤0,05); Ткр = 5 (р≤0,01)Результаты статистического анализа показали значимые изменения в уровне лексического запаса у детей с дислексией от констатирующего этапа к контрольному. Наглядно сравнительные результаты отражены на рисунке 1.Рис. 1. Сравнительные результаты уровня лексического запаса детей с дислексией на разных этапах исследования. Результаты показали, что после проведения специальной педагогической работы по развитию лексического словаря у младших школьников с дислексией значительно повысился уровень как пассивного, так и активного словаря. Таким образом, развивающая педагогическая работа по формированию лексического запаса у учащихся с дислексией оказалась эффективной. Это следует учесть для дальнейшего развития речи дислектиков, а также для общего развития младших школьников с дислексией. Заключение
Данное исследование было организовано с целью изучить технологии формирования лексического запаса младших школьников с дислексией. В ходе достижения цели был поставлен и решен ряд задач. В хоте теоретического исследования было подчеркнуто, что дислексия — это комплексное неврологическое состояние, органическое по происхождению. Симптомы могут проявляться во многих областях при овладении знаниями и деятельности, и могут быть описаны как специфическая трудность в чтении, произнесении слова по буквам и при письме. Выделяют много форм и видов дислексии. Для описания ее различных аспектов применяется более семидесяти названий. Основные из них: фонетические ошибки; медленный темп чтения; пропуски, замены, искажения или дополнения слов или частей слов; попытки начать чтение заново, «потеря места» в тексте, перестановка слов в предложении или букв в словах; неспособность вспомнить факты из прочитанного; неспособность сделать выводы из прочитанного и др. В младшем школьном возрасте лексический запас ребенка достаточно широк, по мере развития мышления, речи лексика не только обогащается, но и систематизируется. Слова группируются в семантические поля. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности при обучении, в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Младшим школьникам с дислексией характерна бедность словарного запаса.
Это обусловлено механизмами развития дислексии. Слуховое восприятие при дислексии неустойчиво и мимолетно, что влечет за собой трудность установления устойчивого соответствия между фонемой и соответствующей графемой. В устной речи у детей с дислексией отмечаются дефекты звукопроизношения, неточность понимания и употребления слов, неправильное грамматическое оформление, отсутствие развернутых предложений, несвязность. Характерным является оторванность текста от психических процессов мышления, памяти, внимания. Из-за механического, неосознанного, неправильного, искаженного прочтения, дети не запоминают и не воспринимают текс, а следовательно их речь, словарный запас обогащается значительно медленнее и труднее, чем у их сверстников без речевых нарушений. В ходе экспериментального исследования при проведении диагностики выяснилось, что у детей с дислексией пассивный словарь развит на среднем уровне, а активный лексический словарь развит на низком уровне. В основном дети пользуются в речи существительными, глаголами, предлогами, реже прилагательными и союзами.
Дети практически не пользуются сравнительной, превосходной степенью прилагательных, причастиями, деепричастиями, однокоренными словами, частицами. Их предложения односложны, отсутствуют сложные предложения в речи. Результаты диагностики показали необходимость проведения развивающей работы с детьми — дислектиками по формированию лексического запаса. Развивающая работа с детьми — дислектиками была организована по направлениям обогащения словаря, уточнения, активизации словаря, ограничения употребления слов со сниженной стилистической окраской. Для проведения развивающих занятий использовались игровые технологии. Повторная диагностика показала, что у детей с дислексией пассивный словарь развит на высоком уровне, а активный лексический словарь развит на среднем уровне у всех детей.
Дети при рассказе используют в речи существительные, глаголы, прилагательные сравнительной и превосходной степени, предлоги, союзы, причастия, однокоренные словами, сложные предложения. Результаты статистического анализа показали значимые изменения в уровне лексического запаса у детей с дислексией от констатирующего этапа к контрольному. Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась: специально организованные задания на основе игровых технологий способствуют формированию лексического запаса младших школьников с дислексией.
Список литературы
Акименко В. М. Развивающие технологии в логопедии.
Ростов н/Д; изд. Феникс, 2011
Ахутина Т. В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под общей редакцией Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. — М.: Творческий Центр СФЕРА, В. Секачев, 2008. — 128 с. Богин Г. И. Типология понимания текста. -
М., 2002. — 164с. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -
471с. Емельянцева Т. А. Проблемы дислексии в детской психиатрической практике УО. — Минск: Белорусский государственный медицинский университет, 2011
Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М: Наука, 1982. -
156с.Залевская А. А.
Введение
в психолингвистику. — М.: Российскийгосударственный гуманитарный университет, 1999. — 382 с. Иншакова О. Б. Основные теоретические представления о природе дислексии / О. Б. Иншакова.
Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. — М.: «Прометей» МПГУ, 2005. — С.264−271.Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие.
— СПб.: МиМ, 1997. — 286 с. Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников / Р. И. Лалаева.: Учебное пособие. — СПб.: СОЮЗ, 1998.
— 224с. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. ;
224 с. Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред.-сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. — М.: АРКТИ, 2005. — 224с. Овчинникова И., Береснева Н., Дубровская Л., Пенягина Е. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции).
— Пермь, 2000
Развитие фонематического анализа и синтеза // Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М.: Владос, 2004
Руководство по библиотечному обслуживанию лиц, cтрадающих дислексией /Гида Скат Нильсен и Биргитта
Ирвалл. — Гаага: Штаб-квартира ИФЛА, 2003. — 32с. 30 см. — (Профессиональные отчеты ИФЛА; 79).Русецкая М. Н. Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций у младших школьников: Дис. …канд. пед.
наук / М. Н. Русецкая — М., 2003. 166 с. Салихова Э. Моделирование процессов овладения и пользования психологической структурой значения слова при билингвизме: автореф. дис. … докт. филол. наук. Уфа, 2007
Сдобнова
А.П. Единицы ядра языкового сознаниясовременногошкольника// Вопросы психолингвистики. — 2007а. — № 5. — С. 99−104.Сдобнова А. П. Жаргонная лексика в лексиконе городских и сельских школьников // Проблемы филологического образования: сб.
науч. тр. Вып. 2. Саратов, 2009
Серебрякова Н. В. Системный подход к коррекции нарушений лексики у детей с общим недоразвитием речи Специальное образование. // Материалы V Международной конференции. — СПб.: ЛГУ имени А. С. Пушкина, 2010
Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: ООО «Речь», 2007. -
350с. Специальная психология / под ред. В. И. Лубовского. — 2 — е изд., испр.
— М.: Академия, 2005
Стоукс Г., Уайтсайд Д. Коррекция дислексических нарушений, способности к обучению и интеграция головного мозга. — М., 1987. — 153 с. Уланович О. И. Языковая личность в контексте моделирования речевого онтогенеза // Психология когнитивных процессов: Материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции (сборник статей). Смоленск, 2 — 3 октября 2008 г. -
Смоленск: Универсум, 2008. — С. 197 — 201. Чиркина Г. В., Корнев А. Н. Современные тенденции в изучении дислексии у детей // Дефектология, 2005, с.89−93.
