Однако немногочисленность исследований и наличие многочисленных противоречий в эмпирических данных свидетельствует о низком уровне разработанности отдельных ее аспектов, причем в большей степени это относится именно к младшему школьному возрасту. Одной из таких проблем является проблема особенностей эмпатии (как эмоциональной отзывчивости на переживания другого человека) у детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте. Вместе с тем имеющиеся данные позволяют сделать важное для нашего исследования предположение о зависимости отношения к другому человеку (в различных его аспектах) от условий ситуации, в которых оно реализуется.
3.2. Специфика эмпатии у детей с ЗПРПереходя к рассмотрению особенностей эмпатии у детей с задержкой психического развития, следует отметить, что исследований, непосредственно направленных на изучение этой проблемы, очень мало. Рассмотрим результаты этих исследований подробнее. Остановимся сначала на данных об особенностях эмпатии у дошкольников с ЗПР. В работе E.H. Васильевой, посвященной изучению положительного эмоционального отношения старших дошкольников с ЗПР к сверстникам, было показано, что среди дошкольников с ЗПР детей, проявляющих эмоциональную отзывчивость на переживания сверстников, оказывающих им помощь, меньше, чем в группе нормально развивающихся дошкольников. Эти различия обнаруживаются как в реальных ситуациях (повседневных ситуациях и практической ситуации морального выбора), так и в ситуациях прогнозирования детьми своего поведения (в ответ на неблагополучие и радость сверстника). В реальных, «обычных» ситуациях преобладающее количество дошкольников с ЗПР в отличие от детей с нормальным психическим развитием не видят эмоционального неблагополучия сверстника и не умеют проявить радость за другого. Вместе с тем в ситуациях прогнозирования своего поведения (особенно в частых повседневных ситуациях, на которые обращает внимание воспитатель) значительная часть дошкольников с ЗПР способна проявлять эмоциональную отзывчивость, оказывать помощь сверстникам, что, по мнению автора, говорит о сформированности у них «знаемых» мотивов. Особую трудность для дошкольников с ЗПР в плане проявления эмпатии к сверстнику (как в «вербальном», так и в «реальном» поведении) представляют ситуации не явно выраженного неблагополучия и радости другого.
Автором показана высокая эффективность коррекционной работы, направленной на формирование эмоциональной отзывчивости на переживания сверстника. В исследовании С. Н. Сорокоумовой, направленном на изучение эмпатии старших дошкольников с ЗПР к сверстникам, также установлено, что дети с ЗПР значительно отличаются от нормально развивающихся по способности к эмпатии. Это, прежде всего, выражается в том, что среди дошкольников с ЗПР больше детей, которые понимают эмоциональное состояние сверстника, но эмоционально и поведенчески на него не реагируют, не вступают в ситуацию взаимодействия. Обнаружено, что старшие дошкольники с ЗПР в отличие от нормально развивающихся детей, выражающих готовность разделить со сверстниками как положительное, так и отрицательное эмоциональное состояние, чаще проявляют эмоциональную отзывчивость и «содействие» в эмоционально-положительной ситуации. Обращает на себя внимание тот факт, что последнее противоречит приведенным выше данным исследования E.H. Васильевой (1994), согласно которым именно сорадование сверстнику вызывает у дошкольников с ЗПР наибольше трудности. По данным исследования O.K. Агавеляна, посвященного сравнительному изучению социальной перцепции у учащихся 6−8 классов с нормальным, задержанным психическим развитием и умственной отсталостью, подростки с ЗПР значительно отстают в развитии эмпатии от нормально развивающихся сверстников.
Это выражается в том, что среди подростков с ЗПР больше детей, проявляющих «сопереживание», и меньше детей, выражающих «сочувствие». Однако по уровню эмпатии они ближе к нормально развивающимся подросткам, чем к умственно отсталым. Обнаружено, что подростки с ЗПР в отличие от умственно отсталых подчиняются тем же закономерностям развития эмпатии, что и подростки с нормальным развитием: с возрастом у них происходит снижение уровня «сопереживания» наряду с ростом «сочувствия». Причем у всех трех групп способность к «сочувствию» сверстникам выше, чем к взрослым и животным, что объясняется автором тем, что социальная роль сверстника (в связи с дифференцированностью школьных отношений) подросткам более понятна. Важными в контексте настоящей работы являются данные исследований, касающиеся сравнительного изучения эмпатии у подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях. В работе Г. В. Грибановой отмечается, что для подростков с ЗПР (с явлениями психической неустойчивости), обучающихся в «обычных» классах массовой школы, характерна слабо развитая способность эмоционально отзываться на переживания другого человека.
Это, по мнению автора, является проявлением общей эмоциональной поверхности и незрелости подростков с ЗПР. Большой интерес представляет исследование П. В. Масленниковой, в котором было установлено, что особенности эмпатии подростков с ЗПР преимущественно обусловлены влиянием школьной микросреды. Так, подростки с ЗПР, обучающиеся специальной школе, отличаются высоким уровнем эмпатии по отношению к педагогу. В отличие от них подростки с ЗПР, обучающиеся в классах КРО массовой школы, имеют более низкий уровень эмпатии к учителю, часто не замечают его переживания. Вместе с тем, следует отметить, что рассмотренные выше работы затрагивают проблему изучения эмпатии у детей с ЗПР лишь косвенно, и не содержат сведений об использовавшихся показателях эмпатии к другому человеку. Психологические исследования, непосредственно направленные на изучение особенностей эмпатии у детей младшего школьного возраста с ЗПР, в известной нам литературе не представлены.
Имеющиеся в этом отношении сведения представляют собой данные педагогических наблюдений, и к тому же, носят разрозненный и противоречивый характер. Таким образом, проблема эмпатии у детей с задержкой психического развития недостаточно разработана в современной психологии. Причем младший школьный возраст оказывается в этом отношении одним из наименее изученных. Вместе с тем приведенные выше данные ставят важный в контексте настоящей работы вопрос о влиянии условий обучения и воспитания на особенности эмпатии у детей с задержкой психического развития. Заключение
Проведенный теоретический анализ показал, что, несмотря на большое количество работ, посвященных феномену эмпатии, проблема эмпатии у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития остается недостаточно изученной. Она характеризуется определенной двойственностью, сочетанием практически общепринятого положения о незрелости, недоразвитии, качественном своеобразии отношения к другому человеку у детей с ЗПР и его недостаточной экспериментальной доказанностью, разработанностью в аспекте одной из важнейших его сторон — формирования эмпатии. До настоящего времени исследования эмпатии у детей с задержкой психического развития буквально единичны. Они проводились на старших дошкольниках и подростках, а их данные достаточно противоречивы. Конкретные исследования, посвященные психологическому анализу эмпатии у младших школьников с ЗПР, практически отсутствуют. В связи с интенсивным развитием идей интеграции в образовании важным является вопрос о роли условий обучения и воспитания в формировании эмпатиимладших школьников с ЗПР. Это позволило поставить проблему изучения особенностей эмпатии у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста, обучающихся в разных условиях, по сравнению с нормально развивающимися младшими школьниками, учащимися массовой школы. В настоящей работе мы понимаем эмпатию как способность человека эмоционально отзываться на переживания другого индивида (человека или животного). Эмпатия рассматривается нами как сложное психологическое образование, имеющее когнитивный (понимание переживаний другого), эмоциональный (эмоциональная отзывчивость на переживания другого) и поведенческий (стремление помочь, проявления эмпатии в поведении и деятельности) аспекты при доминировании эмоционального.
В связи с этим нас интересовал, прежде всего, эмоциональный компонент эмпатии. При этом мы применяли термин «эмпатия» и для обозначения эмоционального аспекта, и для обозначения всего явления в целом. В данном исследовании мы рассматриваем только одну сторону эмпатии — эмоциональную отзывчивость на неблагополучие другого индивида.
Список литературы
Андреева А. А. Компенсаторные возможности коррекционной ритмики для развития психомоторной сферы детей с задержкой психического развития / А. А.
Андреева, А. А. Лирнык // Молодой ученый. — 2013. — № 5. — С. 622−627.Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка.
— М., 1994
Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса. М., 1990
Выготский Л. С. Соб. соч. в 6 т. Т.
1. М., 1982
Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991
Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 2004
Гамезо М. В. Возрастная и педагогическая психология. М., 1984
Зак А. З. Развитие умственных способностей. М., 2010
Занков Л. В. Беседы с учителями. М., 1975
Каплан Б.С., Разин Н. К., Столяр А. А., Методы обучения математике. М., 1981
Кикоин Е. И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания. — М.: Академия, 2009
Кузнецова Л. В. Основы специальной психологии. — М.: Академия, 2005
Кулагина И.Ю. «Личность школьника» Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей — М.: ТЦ «Сфера» 1999 г. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. М., 1997
Крутецкий В.А. «Психология обучения. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976
Лебединский В. В Нарушения психического развития в детском возрасте: Учебное пособие для студентов. — М.: Издательский центр «Академия», 2004
Лебединский В. В Нарушения психического развития у детей: Учеб. Пособие — М., 1985
Лебединская К. С. Клинические варианты задержки психического развития. М., 1980
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1977
Менчинская Н. А. Вопросы умственного развития ребенка. М., 2004
Обучение детей с задержкой психического развития /Под ред. Власовой Т. А. — М., 2008
Новоселов С. Л. Развитие памяти в раннем возрасте. — М.: Педагогика, 1978
Никишина В. Б. Основы психологии в работе с детьми с задержкой психического развития. — М., 2003
Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: ТЦ «Сфера», 2006
Основы коррекционной педагогоки и специальной психологии: Учебно-методическое пособие для пед. И гуманит. Вузов. /В.П. Глухов, — М.: МГГУ им. М. А. Шолохова, 2007
Ратанова Т. А. Диагностика умственных способностей детей. Общая психология. — М.: Альфа, 1996
Сухинина С.В. «Ребенок в игре». — М.: Новая школа, — 2004
Щабанов П.Д., Бородкин Ю. С. Нарушение памяти и их коррекция. Л., 2004
Яссман Л.В., Данюхов В. Н. Основы детской психопаталогии: Учебно-методическое пособие для психологических факультетов педагогических вузов. — М.: «Олимп»; «ИНФРА — М», 2007. Leung A., Kao C. E valuation and Management of the Child with Speech Delay // Am. F am. P
hysician. 1999. V ol.
59. 11. — P. 3121−3128.Blum N., Baron M. S
peech and language disorders // Schwartz M., Ed. P ediatric primary care: a problem oriented approach. S t. L ouis: Mosby, 1997.
P. 845−849.Coplan J. E valuation of the child with delayed speech or language // Pediatr. A nn. 1985. V
ol. 14. P. 203−208.Leung A., Robson W., Fagan J. et al. M ental retardation // J. R. S
oc. H ealth. 1995. V ol. 115. P.
31−39.Stein M., Yang B., Chavira D., Hitchcock C. et al. G enes, autism and associated phenothypes. A common genetic variant in neurexinsuperfamily member CNTNAP2 is associated with increased risk for selective mutism and social anxiety related traits // Biol. P
sychiat. 2011. V ol. 69. P. 825−831.Polity K., Kivity S., Goldberg-Stern H.
et al. S elective mutism and abnormal electroencephalography (EEG) trasings // J. C hild. N eurol.
2011. V ol. 26.
P. 1377−1382. L eung A., Robson W.
O titis media in infants and children // Drug. P rotocol.
1990. V ol. 5. P. 29−35.Schlieper A., Kisilevsky H., Mattingly S., Yorke L. M ild conductive hearing loss and language development: a one year follow-up study // J.
D ev. B ehav. P
ediatr. 1985. V ol. 6. P. 65−68.Masliah E., Armasolo F., Veinbergs I.
et al. C erebrolysin ameliorates performance deficits and neuronal damage in apolipoprotein E-deficient mice // Pharmacol. B iochem. B ehav.
1999. V ol. 62. P. 239−245.Rockenstein E., Mallory M., Hashimoto M. et al.
D ifferential neuropathological alternations in transgenic mice expressing alpha-synuclein from the plateket-derived groth factor and Thy-1 promoters // J. N eurosci. R es. 2002. V
ol. 1. P. 568−578.
