Для примера разберем две речи детей Артема Р., Ксюши С., участвующих в нашем исследовании и описавших свои рисунки. В рисунке Артема Р. форма деревьев, солнца, облаков переданы точно, композиция рисунка уравновешена. Цветовое решение соответствует окружающей действительности. Листва деревьев передана желтой краской. Но, взглянув на рисунок, видим, что мальчик изобразил середину осени, то есть для передачи особенностей времени года желтая краска использовалась не яркая, а приглушенного тона. Облака изображены темно-синие, в середине с сине-белыми бликами — «тяжелые» осенние облака. Артем Р.
" На моем рисунке нарисована осень. Деревья желтые и много, много листьев на земле. Скамейка в парке мокрая, поэтому я нарисовал ее темно-синей краской. Также я нарисовал яркое солнышко, чтобы листочком не грустно было лежать на мокрой земле. Осень я не люблю, потому, что часто идут дожди". Очевидно, что описание рисунка несколько упрощено, реализуется как перечисление объектов, что говорит о недостаточном развитии речи. В рисунке Ксюши С.
форма, пропорций изображаемых предметов переданы. Цветовая гамма соответствует действительности, композиция уравновешена. Ксюша С. «Я нарисовала осенний парк. Большие желтые деревья, девочка гуляет по парку и собирает листья.
Вверху нарисовала птиц, они улетают, где тепло. Но осенью тоже хорошо потому что желтые деревья, можно бегать и шуршать листьями. Они шуршат как бумага, это мы делали, когда учились показывать веселое, шаловливое (слово вспомнила при помощи педагога) лицо". Использование принципа передачи и усвоения научно-обоснованных знаний во взаимосвязи изобразительной деятельности и развития речи помогает старшим с трудностями общении овладеть знаниями о видах искусства, о способах передачи изображения, расширить границы своего миропонимания.
То есть в процессе обучения дошкольники с трудностями в общении получают технические умения, навыки, обеспечивающие создание изображения; знакомятся с изобразительными и речевыми выразительными средствами: ритмом, формой, цветом, композицией, а также приобретают умения коллективно планировать и осуществлять деятельность, овладевают способами анализа продуктов изображения и речи. Поэтому, чем теснее связь между содержанием художественного произведения и жизненным опытом дошкольников, тем эмоциональнее их восприятие и больше возможностей для развития экспрессионного общения. Обогащение рисунка старшего дошкольника вырастает из воображения, установления внутренней связи между предметами, доступными пониманию ребенка и встречающимся в его социальном окружении. Удовлетворение в изобразительной деятельности основано не только на наслаждении от выполненной работы, а на признании работы в глазах значимых людей. Воспроизведение эмоционально значимых для ребенка ситуаций, деятельности эмоционально значимых взрослых постепенно приведет к усложнению детского рисунка и детской речи, а сам ребенок будет вовлекаться в модель социальных отношений посредством игровой деятельности. Преобразование содержательной стороны деятельности должно привести к усложнению речи детей и станет следствием развития на основе сложившихся интересов. Таким образом: для детей экспериментальной группы сохраняет свое значение необходимое условие развития и коррекции речи, психических процессов и личности в целом, однако становится возможной только при специально организованном обучении. Работу по формированию речи необходимо строить в соответствии с общедидактическими принципами (концентрированность, центричность, тематическая ориентация). Художественно-продуктивные виды деятельности, которые будут использоваться детьми, должны находиться в свободном доступе не постоянно, а до той поры, пока к ним будет сохраняться стойкий интерес.
Как только интерес утрачивается, тема должны быть сменена. Постепенно можно будет прийти к ситуации, когда подготовка будет занимать минимальное время (а ведь именно она, как мы выяснили, занимает большую часть игры). Воспроизведение эмоционально значимых для ребенка ситуаций, деятельности эмоционально значимых взрослых постепенно приведет к усложнению детской игры, а сам ребенок будет вовлекаться в модель социальных отношений посредством игры. Преобразование содержательной стороны деятельности должно привести к усложнению структуры игровых объединений и станет следствием развития диадических объединений детей на основе сложившихся интересов.
3.
2. Анализ результатов исследования
Проанализировав данные, в конце исследования мы пришли к выводу, что показатели речи детей после проведенной работы существенно улучшились. Были реализованы те же методики, что и на начальном этапе исследования. Естественно, больших результатов за месяц достичь достаточно сложно, но в целом показатели были достаточно благоприятные. Показатели по методике произвольного рисунка (теперь тема была дана произвольно) представлена в Таблице 4. Таблица 4. Показатели уровня развития воображения по произвольному рисунку
ИспытуемыеКритерии Взаимодействие со взрослым
Отношение к рисунку
Интерес к рисункам Выбор цветов Уровень А12 311
Очень низкий
А21 332
Низкий
А31 222
Низкий
А42 134
Средний
А52 044
Средний
А61 144
Средний
А72 222
Низкий А82 044
Средний А91 222
Низкий
А101 222
Низкий
На основании проведенного контрольного эксперимента становится очевидным, что показатели развития речи существенно отличаются. Большинство детей, имеющих ранее низкий уровень развития речи получили средние показатели, что говорит об общем улучшении речевых навыков детей. Впрочем, приходится принимать тот факт, что есть два ребенка, которые получили низкий уровень развития. Во втором случае, очевидно, это связано с какими-то внешними показателями. Различие по данной методике можно наблюдать в процентном отношении на рис. 3рис. 3. количественная характеристики по методике произвольного рисунка
Второй методикой вновь стала методика лепки на свободную тему Результаты ее представлены в Таблице 6. Таблица 6. Показатели уровня развития воображения по дополнению геометрической фигуры
ИспытуемыеКритерии Взаимодействие со взрослым
Отношение к рисунку
Интерес к рисункам Выбор цветов Уровень А11 133
Низкий А23 134средний
А31 234средний
А41 143средний
А51 133высокий
А61 133высокий
А71 124высокий
А81 134высокий
А91 133высокий
А101 133
Низкий Таким образом, контрольный эксперимент обнаружил улучшение показателей по развитию речи детей. Это подтвердило тот факт, что при правильно организованных занятиях и планомерной работе можно достичь коррекции речи у детей. Заключение
Анализ литературных источников по проблеме развития речи у дошкольников показал что, что эта тема актуальна и значима в настоящее время. Проблема развития речи по праву может считаться одной из самых актуальных как в логопедии, так и в дошкольной педагогике. Развитие речинеобходимо потому, что оно лежит в основе умственных качеств личности, что проявляется впоследствии в развитии ее инициативности и самостоятельности суждений. Лепка и рисование для детей, имеет свое значение не только как деятельность развлекательная, но и как деятельность развивающая, в которой реализовываются различные знания, мыслительные операции, а также практические умственные действия, которые необходимо освоить детям. Художественно-продуктивная деятельность детей, в большинстве своем отражательная, это не только средство развлечения, но и средство актуализации знаний об окружающем мире, средство развития ребенка. В процессе этих игр происходит развитие знаний ребенка.
Работу по формированию коммуникации в ней необходимо строить в соответствии с общедидактическими принципами (концентрированность, центричность, тематическая ориентация). В данной работе мы опирались на положения Н. С. Жуковой и Е. А. Стребелевой.
Развитие речи детей лучше всего осуществлять посредством обращения к описанию лепки и рисования. Организация должна сводиться к планированию деятельности, распределению ролей, использовании игровой атрибутики. Педагог в сюжетно-ролевой игре выполняет регуляторную функцию. Таким образом, обучение ребенка художественно-продуктивным видам деятельности становится возможным только при условии систематической и целенаправленной коррекционно-логопедической работы, которая также должна способствовать расширению кругозора детей, обогащению их чувственного опыта, активизации мыслительной деятельности и развитию речи в целом.
Список литературы
Андреев О. А., Хромов Л. Н. Учитесь быть внимательными. — М., 1996
Богословский В.В., Ковалев А. Г., Степанова А. А. Общая психология. -М., 1981
Венгер Л, Мухина В. С. Развитие внимания, памяти и воображения в дошкольном возрасте / Дошкольное воспитание. 1974. № 12. — с.12−16.Волкова Г. А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностики — СПб, 2005
Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. Хрестоматия по вниманию. — М: Просвещение. 1976
Выготский Л. С Мышление и речь// Собр. соч. в 6 т.- М., 1981. Т.
2.Выготский Л. С. История развития высших психологических функций // Собр. соч.: В 6 т. ;
М., 1983. Т. 3. Гальперин П. Я. К проблеме внимания // Докл. Апн РСФСР. 1958. № 3.
— С.33−38.Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т.
1. — М., 1993
Гальперин П.Я., Кабыльницкая С .Л. Экспериментальное формирование внимания. — М.: изд-во Моск. Ун-та, 1974. — 101 с. Гаркуша Ю. Ф. Опыт развития внимания у детей с дизартрией. // Дефектология.
— М., 1983. № 4.Гоноболин Ф. Н. Внимание и его воспитание.
М. — 1972
Грановская Р. М. Элементы практической психологии.
ЛГУ, 1988
Григорьева Л. П. Психофизиология развития внимания у детей в норме и со сложными сенсорными нарушениями // Дефектология. — 2002. — №
1. — С.3−14Добрынин Н. Ф. Деятельность и внимание // Проблемы деятельности в советской психологии.
Тезисы докл. к 5-му Всесоюзному съезду общества психологов. Ч. 1. М., 1977.
— с. 93 — 137. Добрынин Н. Ф. О селективности и динамике внимания // Вопросы психологии. 1975. № 2. С.
68−80.Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А., Безруких М. М. Психофизиология ребёнка: Психофизиологические основы детской валеологии. — М.: Владос, 2000
Забрамная С.Д., Боровик О. В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей. — М.: Владос, 2008
Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания.
М., 1974
Киселева В. А. Комплексное исследование детей со стертой дизартрией / Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2006. — №
3. — С.39−50.Козырева Л. М. Как стать внимательным. — М., 2002
Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребёнка от рождения до 17 лет.- М., 1996
Левитина С. С. Можно ли управлять вниманием ребёнка. — М., 1980
Лурия А. Р. Внимание и память. — М., 1975
Московкина А. Г., Анисимова И. В. Как помочь ребёнку с нарушениями внимания // Дефектология.
— 2000. — № 1. — С. 61−63Мухина
В.С. Возрастная психология. — М., 1997
Немов Р. С. Психология.
М., 1994
Осипова А.А., Малашинская Л. И. Диагностика и коррекция внимания. -М., 2004
Петровский
А.В., Ярошевский М. Г. Психология. — М., 2000
Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977
Рибо Т. Психология внимания // Хрестоматия по вниманию. — М.: 1976. Рожкова Л. А. Особенности зрительного внимания детей с различной речевой патологией. Консультация по специальной психологии и коррекционной педагогике — М., 2000
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб., 1999
Тихомирова Л. Ф. Упражнения на каждый день: развитие внимания и воображения дошкольников. — Ярославль, 2000
Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. — М., 1997
Цветкова Л. С. Методики нейропсихологической диагностики детей. — М., 2001
Черемошкина Л. В. Развитие внимания детей — Ярославль, 1997
Чупров Л. Ф. Особенности внимания и познавательной деятельности дошкольников. Дефектология, № 6. — М., 1987
Эльконин Д. Б. Детская психология: Развитие ребёнка от рождения до семи лет. — М., 1960.
