Эмпирическое исследование влияния несформированности мыслительных операций на развитие грамматического строя речи у детей с ЗПР

Цель, задачи, организация эмпирического исследования

Теоретический анализ проблемы влияния несформированности мыслительных операций на развитие грамматического строя речи у детей с ЗПР позволил выделить одно из направлений дальнейшего исследования — это выявление особенностей нарушений словообразований у детей с ЗПР в зависимости от уровня несформированности мыслительных операций. В рамках избранного направления было проведено экспериментальное исследование.

Исследование проводилось на базе дошкольного учреждения № 46 г. Петропавловска — Камчатского.

В эксперименте принимали участие 10 дошкольников, посещающие д/с комбинированного вида. Испытуемые имели заключение медико-психолого-педагогической комиссии: ЗПР, ОНР 2−3 уровня. Для обследования речи использовались диагностические приемы исследования словообразования Волковой Г. А. «Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи» мыслительные операции исследовались при помощи методики С. Д. Забрамной.

В анамнезе исследуемых детей имеются ссылки на перинатальную патологию: наследственную отягощённость, токсикозы 1 и 2 половины беременности, заболевания матери во время беременности, а также патологию родов: затяжные роды, обезвоженные, синяя асфиксия, кесарево сечение, использование средств родовспоможения. В постнатальный период развития у них наблюдались частые простудные заболевания, инфекционные заболевания. Таким образом, анамнезы детей с ЗПР носят отягощённый характер. В ходе общения с детьми и беседы с педагогами детского сада были получены некоторые сведения о психолого-педагогических особенностях испытуемых. У большинства детей отмечались — низкая работоспособность, недостаточная концентрация внимания, большая отвлекаемость, снижение уровня запоминания. Большинство дошкольников легко вступали в контакт, были очень общительны. Некоторые дети характеризовались боязливостью, замкнутостью и напряжённым состоянием при выполнении инструкций экспериментатора, что затрудняло проведение диагностики. дошкольник психический грамматический речь Экспериментальное исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе в ходе практической диагностической деятельности изучались особенностей нарушений словообразований у дошкольников с ЗПР. Диагностика проводилась с помощью специальной методики исследования словообразования, рассчитанной на детей старшего дошкольного возраста. При разработке методики исследования словообразования у дошкольников были использованы материалы Р. И. Лалаевой, Г. А. Волковой [7].

Речевой материал подобран с учётом программы детского сада. Все задания предлагались детям в индивидуальном порядке.

Описание методики диагностики

1. Исследование словообразования уменьшительно-ласкательных суффиксов Процедура и инструкция: Логопед показывает картинку и задает вопрос: «Это что?».

Речевой материал: стул-стульчик, стакан-стаканчик, кувшин-кувшинчик, дом-домик, стол — столик, мяч-мячик, платок-платочек,, книга-книжечка, подушка-подушечка, платье-платьице.

2. Исследование словообразования названий детёнышей животных.

Процедура и инструкция: Логопед: «Сейчас мы будем вспоминать названия детенышей животных». Затем задаются вопросы: «Как называется детеныш у гуся?» И т.д.

Речевой материал: лиса-лисенок, коза-козленок, кот-котенок, еж-ежонок, утка-утенок, волк-волчонок, медведь-медвежонок, свинья-поросенок, лошадь-жеребенок, корова-теленок.

3. Образование имен существительных со значением женскости Процедура и инструкция: В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Вспомним сказку про трех медведей. Папа медвежонка — медведь. А как назвать его маму? (Медведица). А теперь я буду называть папу, а ты называй маму детенышей животных».

Речевой материал: предметные картинки и слова: медведица, волчица, тигрица, львица, слониха, ежиха, лосиха, зайчиха, крольчиха.

4. Образование относительных прилагательных Процедура и инструкция: В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Банка сделана из стекла, значит она стеклянная» Затем дается следующая инструкция: «Если стол сделан из дерева, то он какой?» И т.д. В случае затруднений используются картинки, повторяется пример словообразования, называется 1−2 слога слова.

Речевой материал: предметные картинки и словосочетания, называющие из чего сделан предмет: стол из дерева, шляпа из соломы, шапка из меха, шарф из шерсти, ножницы из металла, мяч из резины, салфетка из бумаги, ком из снега, морс из клюквы.

5. Образование притяжательных прилагательных Процедура и инструкция: В начале исследования ребенку дается следующая инструкция: «Хвост коровы — это коровий хвост. Скажи, а как называется хвост собаки? Чей это хвост?» И т.д. В случае затруднений используются картинки, повторяется пример словообразования, называется 1−2 слога слова.

Речевой материал: предметные картинки и словосочетания: сумка мамы, сумка бабушки, шарф дедушки, портфель папы, хвост лошади, нора мыши, молоко козы, лапа кошки, хвост волка, берлога медведя.

6. Образование приставочных глаголов противоположного значения Процедура и инструкция: В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Сегодня мы будем вспоминать слова противоположного значения. Пристегнуть, а наоборот, (что сделать?) отстегнуть. Привязать, а сделать наоборот — значит, что сделать?

Речевой материал: предметные картинки и слова-глаголы с приставками противоположного значения: приклеить — отклеить, привязать — отвязать, сгибать — разгибать, собирать — разбирать, наливать — выливать, входить — выходить, закрывать — открывать, привязать — отвязать, привезти — отвезти, придвинуть — отодвинуть.

С помощью данной методики были выявлены особенности процессов словообразования существительных, прилагательных, глаголов и общий уровень развития словообразования у детей с ЗПР.

Оценка результатов по каждой из представленных выше методик проводилась по следующей схеме:

• 4 балла — правильный ответ;
• 3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;
• 2 балла — форма образована неверно;
• 1 балл — невыполнение.

Уровень развития словообразования у каждого испытуемого определялся суммой баллов по всем заданиям.

• 6 — 11 баллов — низкий уровень сформированности процессов словообразования;
• 12 — 17 баллов — средний уровень сформированности процессов словообразования;
• 18 — 24 баллов — высокий уровень сформированности процессов словообразования.

Данные диагностики функций словообразования были проанализированы. По результатам анализа дети были разделены на 2 группы в зависимости от уровня развития процессов словообразования для проведения второго этапа экспериментальной работы.

На втором этапе проводилась диагностика уровня развития мыслительных операций (аналитикосинтетическая деятельность, классификация, аналогии) у детей 1 и 2 группы. В целях исследования был составлен комплекс методик С. Д. Забрамной, адаптированных для детей дошкольного возраста.

Описание методики диагностики.

Методика 1. «Сходство и различие»

Цели: выявить способность устанавливать сходство и различие между зрительно воспринимаемыми изображениями (сравнить предметы по величине, цвету, форме); проводить анализ, синтез; объединять в группу с учетом того или иного признака.

Процедура и инструкция: Ребенку показывают таблицу и задают вопрос: «Какая фигура не подходит?» В случае необходимости дают более подробную инструкцию: «Посмотри на таблицу. На ней четыре фигуры. Три из них одинаковые. Одна к ним не подходит. Покажи эту фигуру. Скажи, чем она отличается от остальных».

Методика 2. «Выделение существенных признаков»

Цели: выявить способность детей выделять в предметах их существенные признаки и делать на этой основе необходимые обобщения; уровень развития категориального мышления; способность речевого обобщения выделенных признаков.

Процедура и инструкция: Перед ребенком кладут таблицу с изображением четырех предметов, один из которых существенно отличается от остальных. Инструкция: «Рассмотри таблицу. На ней четыре предмета. Три из них сходны между собой. Их можно назвать одним словом. Четвертый предмет к ним не подходит. Назови (покажи) неподходящий предмет». Если выбор сделан правильно, попросить ребенка обосновать свой выбор: «Почему?».

Методика 3 «Сравнение предметов»

Цели исследования: Выявить сформированность операции сравнения; способность находить существенные признаки и мысленно синтезировать их по принципу аналогии; умение устанавливать закономерности; обучаемость.

Процедура проведения и инструкция: Перед ребенком кладут таблицу, в которой даны два аналогичных задания. На примере задания, приведенного в верхней части таблицы, дают инструкцию, содержащую объяснение и показ экспериментатором способа решений задания. Затем предлагают задание, приведенное в нижней части таблицы. Инструкция: «Какой здесь должен быть рисунок?» После этой таблицы предлагают следующую таблицу. Инструкция: «Положи картинки на пустые клетки так, чтобы в каждом ряду картинки не повторялись».

Методика 4 «Классификация предметов»

Цели исследования: Установить характер процесса обобщения и абстрагирования; способность группировки объектов на основе существенных признаков; обдуманность действий; способность устанавливать логические связи; объем и устойчивость внимания; работоспособность.

Процедура проведения и инструкция: Детям предъявляют набор карточек, на каждой из которых изображено по одному предмету. При этом дают инструкцию: «Разложи карточки по группам — что к чему подходит».

Необходимо выяснить, что ребенок положил в основу объединения и каким словом он обозначил ту или иную группу предметов (изображений). Затем дают следующую инструкцию: «Сделай так, чтобы групп было меньше. Скажи, какие группы можно объединить и как их назвать». Важно выяснить, какие признаки ребенок кладет в основу нового объединения (существенные, случайные, внешние и т. д.).

Методика 5 «Понимание загадок»

Цели исследования: Выявить понимание ребенком иносказательного смысла загадок с использованием наглядной опоры и жизненного опыта; способность к активной поисковой деятельности; характер эмоциональной реакции; наличие и стойкость интереса.

Процедура проведения и инструкции: Перед ребенком кладут таблицу, на которой нарисованы отгадки (в виде предметных изображений) для трех загадок. Затем обследующий читает первую загадку и просит показать отгадку. Точно так же ведется работа и над следующими загадками.

Далее детям предлагают словесный вариант. Обследующий читает загадку и просит ребенка ее отгадать («Послушай и отгадай загадку»).

Методика 6 «Аналогии»

Цели исследования: Выявить умение выделять главные существенные признаки; устанавливать логические связи и отношения между понятиями; направленность мышления; запас и точность представлений об окружающем мире.

Процедура проведения и инструкции: В таблице психологические методики: «Простые аналогии». Первые 2—3 примера выполняются экспериментатором и в ходе этого дается инструкция: «Смотри, слева два слова. Сверху «лошадь», внизу «жеребенок». У лошади жеребенок. Это ее детеныш. Справа — длинная черта. Над чертой только одно слово, которое относится к слову «корова» так же, как слово «жеребенок» относится к слову «лошадь». Во избежание трудностей, связанных с несформированностью навыка чтения, целесообразнее слова, данные в заданиях, читать экспериментатору, а ребенку предложить следить зрительно (или на слух).

Бальная система оценки результатов по каждой из вышеописанных методик основана на учете качества и уровня самостоятельности выполнения предложенных заданий. Общий балл по каждой методике включал в себя сумму баллов за качество и самостоятельность выполнения заданий.

Уровень самостоятельности оценивался следующим образом:

• 0 баллов — не справился;
• 1 балл — потребовалась обучающая помощь;
• 2 балла — потребовалась организующая помощь;
• 3 балла — справился самостоятельно.

Качество выполенения оценивалось следующим образом:

• 0 баллов — при решении экспериментальной задачи ребенок ориентируется на случайные признаки, теряет логику рассуждений, решение или выбор зависят от сложности материала, не может адекватно объяснить свой выбор, не отмечается динамики успешности;
• 1 балл — справляется с заданием на простом материале, не всегда может объяснить свой выбор, решает экспериментальную задачу, опираясь на несущественные признаки, более успешно справляется с последними заданиями из серии;
• 2 балла — выполняет задания на высоком уровне обобщений, за основу берет существенные признаки, может объяснить свой выбор, одинаково успешно справляется с каждым заданием из серии.

Общий уровень развития мыслительных операций у каждого испытуемого определялся суммой баллов по всем заданиям по следующей схеме:

• 0 — 10 баллов — низкий уровень сформированности мыслительных операций;
• 11 — 20 баллом — средний уровень сформированности мыслительных операций;
• 21 — 30 баллов — высокий уровень сформированности мыслительных операций.

На третьем этапе исследовательской работы был проведен сопоставительный анализ результатов практической деятельности, целью которого являлось обобщение и интерпретация полученных данных.