При чтении текста несколько раз перескакивают с одного на другое, пропуская существенные детали. «Восприятие в начальной отличается слабой дифференцированностью: часто дети путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства (6 и 9, Э и 3, „зеркальность“), а среди частотных ошибок замечаются пропуски букв и слов в предложениях, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов».
Чаще всего последнее — результат нечеткого восприятия текста на слух. Но к 3 классу «дети обучаются „технике“ восприятия: сравнению сходных объектов, выделению главного, существенного. Восприятие так же собой представляет целенаправленный, управляемый процесс, разный и многоступенчатый».
В восприятии определенной сюжетной картины в процессе медленного чтения отмечается стремление к объяснению, интерпретации линии повествования, в то же время следует отметить и углубление восприятия представленных предметов через их описание.
В общем, процесс формирования восприятия при медленном чтении протекает как произвольный процесс. Вариант, когда учитель, в процессе медленного чтения, целенаправленно учит наблюдать, ориентируя обучаемых на те или иные характеристики объектов, он лучше материал.
Дело в том, что «память также представляет собой непроизвольный процесс. Лучше всего ребенок запоминает то, что включается в его активную деятельность, то, что ему знакомо, с чем он действовал, а также то, на что направлены его интересы и потребности».
Таким образом, изменения, происходящие с развитием памяти, проявляются, во-первых, в том, что ребенок достигает осознания задачи запомнить материал. Именно в младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания.
На первых этапах учащиеся используют самые простые способы — длительное рассматривание материала, многократное повторение материала при разделении его на элементы, обычно, не совпадающие со смысловыми единицами.
Необходимо заметить, что «младшие школьники эффективней усваивают наглядный материал и гораздо хуже — словесный. Устный метод помогает запомнить названия предметов и труднее — абстрактные понятия. В целом и в произвольной, и непроизвольной памяти происходят значительные качественные перемены, и во II классе память становится более продуктивной».
Важнейший познавательный процесс, объединяющий все другие —мышление. Именно мышление обеспечивает их развитие, способствует их участию на каждом этапе мыслительного акта. Да и сами познавательные процессы в необходимых случаях приобретают структуру, похожую на интеллектуальный акт.
В процессе применения медленного чтения в ходе занятий «мышление младшего школьника переходит от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, то есть конкретное мышление, связанное с действительностью и житейским наблюдением, теперь подчиняется логической схеме, но с другой стороны абстрактные, формально-логические умозаключения младшему школьнику пока не доступны».
Отсюда идет формирование разнообразных типов мышления, способствующие результативности в усвоении учебного материала. Последовательное становление внутреннего плана действий приводит к значительным переменам в интеллектуальной сфере.
Первым делом дети усваивают способность обобщать по внешним, чаще всего, посредственным характеристикам.
Но в процессе обучения учитель заостряет их внимание на связях, отношениях, на том, что прямым образом не останавливается детский ум, поэтому учащиеся переходят на более высокий уровень обобщений, приобретают способности усваивать научные понятия, без опоры на наглядный материал.
Переход мышления на новую высокую ступень знаменует собой перестройку всех психических процессов, память теперь мыслящая, а восприятие думающее.
Переход операций мышления на новый этап и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и образуют главное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте.
Воображение в процессе применения медленного чтения формируется в несколько этапов. На первом формирующиеся образы достаточно условно характеризуют объект, отсутствуют детали, малоподвижны — это воссоздающее (репродуктивное) воображение. Второй этап заключается в значительной переработке образного материала и созданием новых образов — это продуктивное воображение.
Таким образом, главная тенденция в развитии детского воображения при медленном чтении — это переход ко все более правильным и полным выражениям действительности на основании приобретенных знаний. С течением времени детского воображения усиливается. Это объясняется накопленными знаниями и развитием критичного мышления.
Заключение
Развитие восприятия художественного текста у младших школьников на уроках литературного чтения и в целом в учебном процессе сегодня является одной из ключевых проблем образования.
Таким образом, главной задачей учителя сегодня является знакомство детей с реальной действительностью, окружающим миром, научить понимать его закономерности.
На уроках литературного чтения непосредственно происходит восприятие детьми окружающего их мира посредством анализа прочитанного.
Сегодня в образовательном процессе тенденции потери интереса детей к обучению, в частности к чтению угас. Поэтому вопросу формирования познавательных учебных действий в младшей школе уделяется большое внимание, особенно в стандарте второго поколения, а значит, это определяет и её важность.
Кроме того, методически грамотно обоснованное использование различных информационно-коммуникационных технологий, начиная от построения урока с применением определенных электронных образовательных ресурсов до реализации программ индивидуализированного дистанционного обучения, позволяет в современных условиях добиваться повышения общего качества обучения.
В современной науке отмечается, что эффективное формирование познавательных учебных действий у младших школьников на уроках литературного чтения непосредственно обуславливает необходимость обязательно учитывать возрастные особенности учащихся.
Необходимо учитывать особенности мышления и речи, общий уровень развития мыслительных операций.
В частности, сравнения, классификации, обобщения, репродуктивности, инертности, развитие монологической речи, уровень расширения словарного запаса; воображения.
Необходимо учитывать аспекты формирования воссоздающего воображения, свободного фантазирования, подверженности внушению.
Тренировать память, как произвольную память, так и обобщенность представлений, повышения роли логической памяти, улучшения запоминания сходного, чем различного.
В ходе исследования можно сделать вывод, что в младшей школе для формирования познавательных учебных действий важно обеспечить выработку системы упражнений, которые направлены на формирование познавательных учебных действий младших школьников.
Кроме того, важно отметить, что содержание обучения языку должно ориентироваться на опережение развития общества, а также личностного развития, которое предполагает преемственность, как общего, так и профессионального образования на уровне личностного опыта коммуникации.
Арутюнова Н. Д. Предложение и его смысл: Логико-семантические проблемы. М., 2003. — 280 с.
Быстрова Н. Л. Обучение динамичному чтению // Нач. шк. 2009 № 11. — с. 41 — 44.
Гурина, И. А. Теория и практика развития познавательной самостоятельности обучающихся в истории российского образования (вторая половина 19−20 вв.): автореф. дис. … докт.
пед.наук / И. А. Гурина. — М., 2010, — 22с.
Ефросина Л. А. Литературное чтение в свете современных требований//Начальная школа, № 11,2010,с.73−77.
Ефросинина Л.А., Оморокова М. И. Программа «Литературное чтение в начальной школе». М., 2010. — 220 с.
Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебное пособие/ И. А. Зимняя. Ростов н/Дону: Феликс. — 1997. — 480с.
Литературное чтение. 2-й класс. «В одном счастливом детстве». В 2-х ч.Ч. 1.3-е изд., перераб. — М.: Баласс, 2006. — 208 с.
Литературное чтение в начальной школе: Метод. рекомендации./Сост.О. Ф. Талаш. — Калининград, 2001. — 121с.
Максаков А.И., Тумакова Г. А. Учите, играя. — М., 2003. — 120 с.
Маркова А. К. Мотивация учения и её воспитание у школьников. — М., 1983. — 180 с.
Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.
М., 1983. — 210 с.
Матвеев А.К. КВН по природоведению // Начальная школа, 1991, № 6., с. 78 — 81
Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984. — 180 с.
Мечковская Н. Б. Семиотика: Язык. Природа. Культура: Курс лекций. Учебное пособие. М., 2004. 220 с.
Михайлова З. А. Игровые и занимательные задачи для младших школьников.
М., 2005. — 320 с.
Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя / Дубровина И. В., Андреева А. Д., Данилова Е. Е. и др.; Под ред. Дубровиной И. В. — М.: Просвещение, 2003. — с. 208.
Осмоловская И. М. Формирование универсальных учебных действий у учащихся начальных классов//Начальная школа.—2012.—№ 10.—с.6−12.
Перова Г. М. Формирование круга чтения учителем/ Г. М. Перова// Начальная школа. — 1999. — № 12. — с.33−38.
Проничева И. К. Живая природа / Начальная школа, 2001, № 6.. С — 18−23
Психология детства / Под ред. А. А. Реана. — СПб., 2003. — 420 с.
Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития // Автор-составитель З. И. Мищенко. — Курск, 2002. — 380 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб., 1998. — 470 с.
Синельникова И. Д. Игра как средство развития интереса к биологии.
М., 2003. — 230 с.
Сироткина Е. Я. Использование занимательного материала на уроках природоведения // Начальная школа, 2000, № 6. С — 45−53
Развитие творческой активности школьников / Под ред. Матюшкина А. М. — М.: Педагогика, 1991. — с. 160.
Содержание образования в начальной школе: система ценностей: сб.научн.
трудов/. — М., 2011. — 136с.
Спинул А. Л. Формирование навыка чтения литературных произведений // Профессиональная компетентность педагога в русле современных тенденций развития образования. — Калининград, 2012. — 218с.
Терешонок Г. В. Литературное чтение младшего школьника. Анализ художественных произведений в начальной школе. — СПб, 1997. — 80с.
Улицкая И. Л. Для развития познавательной активности // Начальная школа, 1996, № 6. С — 22−30
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — СПб., 2007. — 420 с.
Щукина Г. И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. — М., 1999. — 320 с.
Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.
М., 1999. — 400 с.
Эльконин Д. Б. Психология игры. — 2-е изд. — М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. — 380 с.
Нафикова А. М. Особенности восприятия художественного образа младшими школьниками. — М., 2013.
Литературное чтение. 2-й класс. «В одном счастливом детстве». В 2-х ч.Ч. 1.3-е изд., перераб. — М.: Баласс, 2006., с. 35
Литературное чтение. 2-й класс. «В одном счастливом детстве». В 2-х ч.Ч. 1.3-е изд., перераб. — М.: Баласс, 2006., с. 67
Литературное чтение в начальной школе: Метод. рекомендации./Сост.О. Ф. Талаш. — Калининград, 2001., с. 55
Литературное чтение в начальной школе: Метод. рекомендации./Сост.О. Ф. Талаш. — Калининград, 2001., с. 75
Литературное чтение в начальной школе: Метод. рекомендации./Сост.О. Ф. Талаш. — Калининград, 2001., с. 43
Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебное пособие/ И. А. Зимняя. Ростов н/Дону: Феликс. — 1997.
Михайлова З. А. Игровые и занимательные задачи для младших школьников.
М., 2005., 150
Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя / Дубровина И. В., Андреева А. Д., Данилова Е. Е. и др.; Под ред. Дубровиной И. В. — М.: Просвещение, 2003., с. 45
Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя / Дубровина И. В., Андреева А. Д., Данилова Е. Е. и др.; Под ред. Дубровиной И. В. — М.: Просвещение, 2003., с. 121
Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя / Дубровина И. В., Андреева А. Д., Данилова Е. Е. и др.; Под ред. Дубровиной И. В. — М.: Просвещение, 2003., с. 132
Литературное чтение в начальной школе: Метод. рекомендации./Сост.О. Ф. Талаш. — Калининград, 2001., с. 67
Литературное чтение. 2-й класс. «В одном счастливом детстве». В 2-х ч.Ч. 1.3-е изд., перераб. — М.: Баласс, 2006., с. 71
Литературное чтение. 2-й класс. «В одном счастливом детстве». В 2-х ч.Ч. 1.3-е изд., перераб. — М.: Баласс, 2006., с. 75
Литературное чтение. 2-й класс. «В одном счастливом детстве». В 2-х ч.Ч. 1.3-е изд., перераб. — М.: Баласс, 2006., с. 114
Мечковская Н. Б. Семиотика: Язык. Природа. Культура: Курс лекций. Учебное пособие. М., 2004. С. 34
Арутюнова Н. Д. Предложение и его смысл: Логико-семантические проблемы. М., 2003. С. 72
Махлина С. Т. Семиотика культуры повседневности М., 2009. С. 91
Вежбицкая А. Культура. Язык. Познание. М., 1996. С. 32
Мирошниченко И. В. Семиотика. Конспект лекций. М., 2007. С. 29
Вежбицкая А. Культура. Язык. Познание. М., 1996. С. 61
Арутюнова Н. Д. Предложение и его смысл: Логико-семантические проблемы. М., 2003. С. 63
Там же. С. 65
Мечковская Н. Б. Семиотика: Язык. Природа. Культура: Курс лекций. Учебное пособие. М., 2004. С. 44
Там же. С. 49
Арутюнова Н. Д. Предложение и его смысл: Логико-семантические проблемы. М., 2003. С. 63
МОТИВАЦИЯ
СОЦИАЛЬНЫЕ МОТИВЫ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ МОТИВЫ
КОММУНИКАТИВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
МОТИВЫ СОЗДАННЫЕ РОДИТЕЛЯМИ ПО ОТНОШЕНИЮ К УЧЕНИЮ
МОТИВЫ СОЗДАННЫЕ УЧИТЕЛЯМИ ПО ОТНОШЕНИЮ К УЧЕНИЮ
МОТИВЫ САМОРЕАЛИЗАЦИИ
МОТИВАЦИЯ
ПОТРЕБНОСТЬ В УЧЕНИИ
ЦЕЛЬ
ОТНОШЕНИЕ И ИНТЕРЕС
СМЫСЛ УЧЕНИЯ
МОТИВ УЧЕНИЯ
ЭМОЦИИ
