Особенности процесса обучения школьников с зпр и уо

К коррекционному блоку относятся: логопедическая коррекция, ЛФК (лечебная физкультура), развитие психомоторики и сенсомоторики [В.И. Мозговой, с. 51].

Урок в специальной (коррекционной) школе VIII вида является основной формой работы. При этом урок имеет свою специфику, выраженную, прежде всего, по замечанию Б. П. Пузанова, в коррекционной направленности. Данная направленность предполагает коррекцию познавательных процессов (мышления, памяти, речи), двигательных навыков, общесоматического состояния организма, фонематического слуха, ритмики, пространственного восприятия [Обучение детей с нарушениями в интеллектуальном развитии (олигофренопедагогика). /

Под ред. Б. П. Пузанова. — М.: Академия, 2001. — 272 с., с. 81].

Значительное своеобразие в отборе, композиции и применении методов обучения детей с умственной отсталостью существует в группе методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности. В эту группу входят следующие подгруппы методов [Аксенова Л.И., Архипов Б. А., Белякова Л. И. Специальная педагогика. М.: Академия, 2007. — 400 с.]:

А) перцептивные (методы словесной передачи и слухового и (или) зрительного восприятия учебного материала и информации по организации и способу его усвоения; наглядные, практические методы);

Б) логические (индуктивный и дедуктивный);

В) гностические (репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские).

В условиях специального образования возможности обучающихся далеко не всегда позволяют реализовать методы самостоятельной работы.

Отбор методов из указанных групп для коррекционно-педагогической работы с лицами, имеющими интеллектуальное недоразвитие, определяется рядом факторов. Во-первых, в связи с отклонениями в развитии перцептивной сферы (слух, зрение, опорно-двигательная система и др.) у обучающихся значительно сужены возможности полноценного восприятия информации, выступающей в качестве учебной. Отклонения в умственном развитии также не дают возможности полноценного восприятия учебной информации. Предпочтение поэтому отдается методам на основе наглядно-практического обучения, как помогающим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебную информацию в доступном для обучающихся виде, т. е. в соответствии с природой особых образовательных потребностей данного ребенка. В подгруппе перцептивных методов на начальных этапах обучения, особенно в нулевых (подготовительных классах), детей с отклонениями в развитии на первом месте находятся практические и наглядные методы, формирующие сенсомоторную основу представлений и понятий о познаваемой действительности. Дополнением к этим методам являются методы словесной передачи учебной информации. Позднее словесные методы будут занимать одно из значимых мест в системе применяемых методов.

Во-вторых, важное место занимает, особенно на начальных этапах обучения, речь учителя, его словесные объяснения, хотя, несомненно, словесные методы в целом не могут использоваться как ведущие.

В-третьих, умственная отсталость приводит к преобладанию наглядных видов мышления, затрудняет формирование словесно-логического мышления, что, в свою очередь, значительно ограничивает возможности использования в образовательном процессе логических и гностических методов, в связи, с чем отдается предпочтение наглядно-практическому методу, а также методам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.

При отборе и композиции методов обучения учитываются не только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие, конкретные цели обучения, например формирование определенной группы умений, активизация словаря, необходимого для освоения нового материала и др. Среди словесных методов обучения широкое распространение в практике массового школьного обучения имеет беседа. Она позволяет вовлечь всех детей в учебный процесс, она учит живому общению, позволяет выявить и закрепить имеющиеся у детей знания. Хотя, по мнению некоторых дефектологов, имеется целый ряд негативных сторон этого метода при использовании его в системе специального образования: зачастую этот метод превращается в универсальный, когда реально продуцируется лишь один вид деятельности учеников — воспроизведение имеющихся у них знаний (речь в данном случае не идет об эвристической беседе).

При проведении беседы слабо учитываются способности и возможности, психологические особенности каждого отдельного ученика; учитель является центральной и единственно активной фигурой на уроке. Ответы обучающихся нередко бывают формальными, заранее выученными. Многие дети в силу специфики своего развития вообще не владеют навыками беседы. Им требуется значительное время, чтобы научиться словесно формулировать свои высказывания, рассуждать во время беседы, задавать вопросы учителю, высказывать свое мнение, узнавать новое у учителя и товарищей по группе или классу, пользоваться специфическими для беседы речевыми конструкциями. Отсюда следует, что беседа в начальном образовании ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями малопродуктивна в плане приобретения новых знаний. В то же время она может использоваться для закрепления нового словаря и оборотов речи, а при ознакомлении с новым материалом — на начальном этапе (для выяснения, что знают дети) и на завершающем — для проверки усвоения изложенного. Для ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями метод работы с учебником также имеет определенное своеобразие: ввиду специфики речевого и интеллектуального развития обучающихся в начальных классах объяснение нового материала по учебнику не проводится, так как для полноценного усвоения материала детям необходима собственная предметно-практическая деятельность, подкрепленная живым, эмоциональным словом учителя и яркими образами изучаемого материала.

В педагогическом процессе важно обеспечить достаточную практику таких наблюдений для накопления необходимого сенсомоторного опыта, закрепления способов и приемов наблюдения и изучения объектов, закрепления используемых при этом словесных средств. Эффективность коррекционно-педагогической работы повышается, если наглядные методы сочетаются с практическими методами. Разновидностью практического метода обучения является использование дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как метод стимулирования учения. Несмотря на то, что игра занимает значительное место в жизни младшего школьника и является творческой целенаправленной деятельностью, ее использование в качестве способа обучения детей с ограниченными возможностями имеет большое своеобразие. Недостаток жизненного и практического опыта, недоразвитие психических функций, значимых для развития воображения, фантазии, речевого оформления игры, интеллектуальная недостаточность вызывают сначала необходимость обучения таких детей игре и постепенному включению игры как метода обучения в коррекционно-образовательный процесс [Еременко И. Г. Олигофренопедагогика.

— Киев, 1985.]. Игры широко используются в учебном процессе школьников с интеллектуальной недостаточностью. Также игры являются и важным методом в организации внеурочной деятельности, т.к. дети с удовольствием играют в подвижные игры, занимательные игры. Это способствует организации досуга детей, формированию у них умения взаимодействовать в соответствии с правилами игры, контролировать свое поведение.

Изучив теоретические аспекты проблемы исследования, можно сделать вывод, что обучение детей с умственной отсталостью строится по тем же законам, что и у детей с сохранным интеллектом. Однако процесс обучения в специальной (коррекционной) школе 8 вида имеет свою специфику, которая заключается, например, в выборе методов обучения. При обучении детей с умственной отсталостью используются различные дидактические методы. Учитываются особенности дефекта таких детей. Несформированность мыслительных процессов и операций, нарушение критичности, отвлеченности мышления. Важно в процессе обучения опираться на имеющийся практический опыт детей, практическую их деятельность. Это определяет выбор методов обучения детей с умственной отсталостью. Особенно важно подобрать методы обучения в начальных классах, когда ребенок с умственной отсталостью только приходит в школу, не осознавая, в силу своих особенностей, изменения в социальном развитии.

От эффективной работы в начальной школе зависит дальнейшее обучение школьника: его мотивация, успеваемость, взаимоотношения со сверстниками и учителями. Важно использовать различные методы во внеурочное время в начальной школе. Внеурочная деятельность в данный период направлена на адаптацию ребенка к школе, приобретения им социального опыта, налаживания отношений с одноклассниками и педагогом.

В целом по главе можно сделать вывод, что обучение детей с ЗПР или умственной отсталостью необходимо осуществлять с учетом дефекта. При обучении детей с ЗПР и умственной отсталостью важно формировать познавательную деятельность и личность ребенка в целом. Кроме того, необходимо длительное использование компенсаторных программ с целью получения желаемого результата.

Глава 3. Особенности обучения школьников с ЗПР и умственной отсталостью естествознанию

Обучение детей с задержкой психической развития и умственной отсталостью осуществляется по специальным программам. Как уже отмечалось выше, основной упор ставится на такие курсы как «Окружающий мир», «Трудовое обучение» и т. д. Это связано с тем, чтобы дети получили максимальное представление об окружающей действительности, смогли ориентироваться в тех или иных условиях, имели бы представление об окружающем мире и способах взаимодействия с людьми и природой. В этом отношении, как мне кажется, важное место приобретает курс «Естествознание» в школе. Данная дисциплина на сегодняшний день приобретает все большую актуальность. Некоторое время назад в средней школе такого курса вообще не существовало.

Но тем не менее следует отметить, что естествознание позволяет формировать целостную картину мира у школьников, эмоциональное отношение к окружающей действительности, бережное отношение ко всему живому, а значит способствует экологическому обучению и воспитанию школьников. С позиций эмоционального отношения природы формируется и нравственный аспект личности ребенка. Интерес к курсу естествознания в последние годы вызван и тем, что ухудшение экологической обстановки в нашей стране и мире. В результате хозяйственной деятельности человека возникло противоречие между относительно стабильными биологическими системами, сформировавшимися в течении исторического развития под воздействием движущихся сил эволюции, и окружающей средой, которая быстро изменяется. Обострение этого противоречия ведет к нарушению экологического равновесия в природе, результатом чего являются вымирание ряда видов животных и растений, появление новых форм вирусов и бактерий, ослабление иммунной системы человека, возрастание числа заболеваний. Нарушение устойчивости экологических систем ставит под угрозу целостность природы, существование самого человека. И поэтому сейчас нужно поставить задачу о перестройке экологического образования, дальнейшего усиления внимания к проблемам охраны природы и рационального использования природных ресурсов. Курс «Естествознание» поставлен решить задачу усиления экологической направленности школьного образования, более полного использование экологических знаний для формирования бережного отношения к природе, раскрытия роли человека в природе.

Некоторое время назад экологическое воспитание и обучение в школе решалось посредством курсов биологии, экологии и т. д. Однако естествознание как предмет намного шире рассматривает и вопросы окружающей действительности, ее развитие, закономерности и т. д., и вопросы сохранения природы и формирования эмоционального отношения к ней.

Что касается детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью следует отметить, что курс естествознания крайне необходим для обучения таких детей. Это обусловлено спецификой самого курса. В процессе его изучения школьники знакомятся с живой и неживой природой. А именно в рамках раздела о неживой природе изучаются: вода, воздух, горные породы и минералы, почва, основные физико-химические свойства компонентов неживой природы. В рамках раздела о живой природе школьники имеют возможность познать растительный и животный мир, познакомиться с основными его закономерностями, отдельными представителями. Следует иметь также ввиду, что методы обучения естествознанию весьма привлекательны для ребенка с нарушением развития. Например, одним из самых значимых методов является экскурсия, в процессе которой школьники имеют возможность не только пообщаться в достаточно неформальной обстановке, но и постичь способы общения с природой на практическом примере.

Я считаю, что обучение школьников с ЗПР и умственной отсталостью в рамках курса естествознания — это необходимость, которая возникла из-за сложившейся ситуации в стране, что это следствие требования коренной перестройки образования в направлении его гуманизации и гуманитаризации. Главной задачей курса является создание у детей целостности естественнонаучной картины мира. Мне кажется, что этого можно достичь, если правильно уяснить для себя особенности структуры и содержания курса, его основные цепи.

В процессе изучения литературы выяснилась некоторая специфика обучения детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития, отличная от обучения детей с сохранным интеллектом. Данная специфика заключается в опоре в процессе обучения на сохранные зоны, на учет компенсаторных механизмов, а также на учет специфики дефекта школьников. Обучение детей с нарушением развития должно осуществляться с максимальной опорой на практические методы, поскольку это позволит приобрести детям недостающий практический опыт общения с природой и окружающим миром в целом. Такой опыт школьники с успехом могут приобрести в рамках курса «Естествознании». Поэтому в дальнейшем я хотела бы заниматься вопросами обучения детей с нарушенным развитием естествознанию.

Заключение

В результате анализа педагогической литературы было выяснено, что педагогика — это наука, изучающая сущность, закономерности, принципы, методы и формы организации педагогического процесса как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. Дидактика является ведущим разделом педагогики, которая рассматривает обучение, его закономерности, принципы, методы и способы как ведущую категорию педагогики. В данной работе были проанализированы особенности обучения (закономерности, принципы, методы) в рамках общей педагогики. При анализе обучения школьников с задержкой психического развития и умственной отсталостью были выяснены основные отличия от особенностей обучения детей с сохранным интеллектом. В первую очередь, данные отличия касаются учета особенностей дефекта, необходимость опоры на компенсаторные механизмы. Было выяснено, что практические методы обучения детей с нарушенным развитием являются ведущими, поскольку дают полную информацию об окружающем мире и способах взаимодействия с ним. В частности, курс естествознания позволяет наиболее полно познакомить школьников с нарушенным развитием с окружающей действительностью, сформировать эмоционально положительное отношение к ней, а также способы взаимодействия с природой. Поэтому перспективой исследования представляется изучение вопросов использования курса естествознания в процессе обучения школьников с задержкой психического развития или умственной отсталостью.

Аксенова Л.И., Архипов Б. А., Белякова Л. И. Специальная педагогика. М.: Академия, 2007. — 400 с.

Воронкова В.В. О структуре и учебном плане школы-интерната (школы VIII вида) для детей с умственной отсталостью // Дефектология. 1996. — № 3.

Голуб Б. А. Основы общей дидактики. Учеб. пособие для студ. педвузов. — М.: ВЛАДОС, 1999. — 96 с.

Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. — М.: Просвещение, 1991. — 192 с.

Еременко И. Г. Олигофренопедагогика. — Киев, 1985.

Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1984.

Марцинковская Т.Д., Григорович Л. А. Психология и педагогика. М.: Проспект, 2008. — 464 с.

Мозговой В. И. Основы олигофренопедагогики. — М.: Академия, 2006. — 224 с.

Обучение детей с нарушениями в интеллектуальном развитии (олигофренопедагогика). / Под ред. Б. П. Пузанова. — М.: Академия, 2001. — 272 с.

Основы педагогики: Учебное пособие / А. И. Жук, И. И. Казимирская, О. Л. Жук, Е. А. Коновальчик — Мн.: БГУ, 2003.

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. / С. А. Смирнов и др. — М.: Академия, 2003. — 512 с.

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998.

Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов: учеб. пособие для вузов/ И. П. Подласый. — М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. — 365 с.

Реан А.А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2008. — 432 с.

Седова Н. Е. Основы практической педагогики. — М.: ТЦ «Сфера», 2008.

Харламов И. Ф. Педагогика. — М.: Гардарики, 2003.

Шамарина Е. В. Обучение детей с ЗПР. — М.: Гном и Д, 2007.

Шевченко С. Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов начальная школа — детский сад// Воспитание школьников.- 2000. — № 5. — С.37−39.