Состояние и проблемы активизации познавательной деятельности учащихся в условиях реформирования общеобразовательной школы

Государственная программа «Сельская школа» (1998г.) [58] предусматривает предоставление сельским школьникам полноценного образования в соответствии с их способностями, что предполагает необходимость поиска и адаптации педагогических технологий, учитывающих региональные особенности проведения учебного процесса. В Концепции воспитания детей и учащейся молодёжи в Республике Беларусь (1999г.) [102] в качестве цели воспитания определено формирование социальной и духовной зрелой личности, субъекта своей жизнедеятельности. Достижение такой цели невозможно без формирования у школьников познавательной активности как деятельностного отношения к окружающей социальной и природной действительности, способности преобразовывать ее на основе усвоения общественно-исторического опыта. Активизация познавательной деятельности предполагает комплексное воздействие на мотивационно-потребностную, эмоционально-волевую и когнитивную сферы личности школьника с целью развития познавательного интереса, произвольности и обучения навыкам операций мыслительной деятельности.

Овладение любой деятельностью начинается с освоения составляющих ее действий и операций, понимаемых как совокупность процессов познания и исполнения, направленных на достижение поставленной цели. Деятельность человека носит созидательный характер: преобразуя мир, человек преобразует себя. Такое преобразование выражается, прежде всего, в том, что субъектом деятельности осваивается перенос внешних действий предметной деятельности и общения в умственные действия внутреннего плана деятельности — интериоризация [47; 49; 165].

На современном этапе в научных исследованиях по проблеме познавательной деятельности сочетаются сформулированные на протяжении 50−80-х годов два основных подхода: дидактический, в котором основное внимание обращено к изучению деятельности учителя и роли методических средств, которые используются им для организации познавательной деятельности, и психологический, в котором исследуется познавательная деятельность самих учащихся с учетом их психолого-педагогических особенностей [74; 193, c. 174]. Современная психолого-педагогическая теория считает познавательную деятельность ядром дидактики и характеризует её как организацию действий учащихся, направленных на осознание и решение конкретных учебных проблем с помощью совокупности методов — приёмов деятельности, ведущих к достижению определенной цели [216, c. 173]. Под организацией познавательной деятельности понимается система упорядоченных и последовательных действий учителя и учеников, обеспечивающих создание дидактических условий, выполнения учебной работы и целенаправленное руководство этим процессом [73, c. 78−84; 237, c.135].

В условиях реформирования общеобразовательной школы, возможности активизации процесса познания видятся, прежде всего, в связи с использованием в обучении гуманитарным дисциплинам при переходе на новое содержание образования модернизированных традиционных методических средств в комплексе с разработанными новыми.

Теоретический анализ феномена познавательной деятельности, представленный в трудах ведущих педагогов Ю. К. Бабанского [14]; А. С. Белкина [18]; Н. В. Бордовской, А. А. Реана [31]; В. В. Буткевич [34]; В. И. Гинецинского [53]; Л. В. Занкова [79]; Н. В. Кузьминой [110]; И. Я. Лернера [124]; Р. С. Пионовой [169]; И. Ф. Харламова [221]; И. И. Цыркуна [225]; и психологов Б. Г. Ананьева [9]; Л. И. Божович [28]; П. Я. Гальперина [49]; В. В. Давыдова [62]; Н. Т. Ерчака [71]; Н. И. Жинкина [75]; И. А. Зимней [81]; А. А. Леонтьева [154]; А. Н. Леонтьева [123]; А. Р. Лурии [132]; Н. А. Менчинской [142]; Н. Ф. Талызиной [205]; Д. Б. Эльконина [238]; В. А. Якунина [242], определил направления дальнейшего научного поиска в условиях современной школы.

Исследованием педагогических проблем формирования познавательных процессов учащихся занимались Н. В. Кухарев [113]; А. К. Маркова [137]; М.В. Матюхина[139]; М. П. Осипова [3].

Развитие личностного потенциала учащихся происходит на всех ступенях системы непрерывного образования, однако особая роль в этом процессе принадлежит начальной школе, где осуществляется овладение новыми ведущими видами деятельности и закладывается фундамент личностного развития. Речь идёт не только о функциональном развитии навыков учебной деятельности, но и о развитии всех видом их речевой и мыслительной деятельности, которые являются основой для полноценного интеллектуального развития. Язык служит средством коммуникации и вербальной мыслительной деятельности [27; 43; 45; 47]. Развивая речь, обучаясь языку, человек учится не только говорить, но и мыслить[194].

Как отмечалось в работах Л. Бахмана [245]; Л. С. Выготского [47]; А. В. Запорожца [80]; И. А. Зимней [81]; И. С. Лейтеса [122]; А. Н. Леонтьева [123]; А. А. Леонтьева [154]; В. Пенфильда, Л. Робертса [159]; С. Н. Цейтлин [223], младший школьный возраст является наиболее сензитивным к изучению языков.

Языковое образование, по свидетельству П. П. Блонского [24]; Л. С. Выготского [45;47]; И. А. Зимней [81]; Ю. Н. Кулюткина [112]; и др., существенно влияет на умственное развитие учащихся, способствует воспитанию самостоятельной, творческой, ответственной личности — субъекта своей жизнедеятельности, формируемой применением новых педагогических технологий, комплексно взаимодействующих на личность учащегося.

Идея разностороннего воспитания ребёнка выступала ведущей во всех педагогических системах прошлого. Актуальна она и в наши дни, когда проблема сохранения здоровья учащихся, наряду с их полноценным воспитанием и образованием, становится приоритетной в деятельности учителя. Это особенно четко прозвучало в материалах II съезда учителей Республики Беларусь.

Реализации познавательной активности способствует умственная самостоятельность учащихся, предполагающая владение навыками и умениями получения новых знаний, их применения в стандартных и новых ситуациях [113]. Умственная самостоятельность, формируемая посредством обучения алгоритмам операций мыслительной деятельности, позволяет учащимся эффективнее осуществлять учебно-познавательную деятельность, успешнее осваивать учебный материал, что способствует развитию их познавательных интересов, воспитанию привычки к регулярному умственному труду.

Анализ путей стимулирования познавательной активности в современной школе, позволил выделить несколько направлений: становление учащегося как субъекта учебной деятельности; диалогизация учебного процесса; личностно-ориентированно взаимодействие; индивидуализация и дифференциация обучения; показ значимости и ценности содержания учебного материала; установление меж — и внутри предметных связей; привлечение занимательности; использование методов проблемного обучения; самостоятельная работа учащихся; связь с их личным опытом; создание доброжелательной обстановки в классе; организация ситуации успеха; педагогический оптимизм, вера учителя в познавательные возможности своих учеников [3; 8; 18; 82; 95; 96; 113; 120; 124; 134; 157; 185; 202; 229; 232; 240, и др.].

Более дифференцированы уровни познавательной деятельности и намечены пути ее активизации в исследовании Е. В. Коротаевой [103]. Для учащихся, имеющих нулевой уровень познавательной активности — пассивных, с трудом включающихся в работу, привычных к постоянному давлению со стороны педагога, необходимо создать доброжелательную атмосферу, снять страх перед неправильным ответом. Относительно — активный уровень характеризуется проявлением заинтересованности лишь в определенных ситуациях, связанных с привлекательностью содержания материала иди формы преподавания. В обучении школьников, имеющих исполнительно — активный уровень, целесообразно применять проблемные задачи, ролевые игры, стимулирующие их активность. Высшим уровнем проявления активности в познавательной деятельности является творческий.

Однако возможности целенаправленного освоения операций мыслительной деятельности в современных условиях реализуются не полностью [88; 142; 205 и др.]. Основная причина заключается в том, что достижение определенных результатов в обучении не всегда оказывает достаточное влияние на умственное развитие школьников. Учащиеся накапливают определенный запас знаний и навыков, но не умеют продуктивно их использовать. Следовательно, необходимы дальнейшие исследования для получения количественных данных о позитивном влиянии изучения гуманитарных дисциплин на умственное развитие, активизации познавательной деятельности учащихся.

В то же время, в современной дидактике нет ещё единого, общепринятого представления о процессе усвоения знаний и умений [21, c. 100−101]. Существующая принципиальная схема процесса обучения, в структуре которого основное место отводится познавательной деятельности, выглядит так: представление готовой информации — её усвоение — применение по примеру — творческое её применение [93, c. 203−204]. На первоначальном этапе обучения предлагается переориентироваться в преподавании истории с преимущественно простого описания событий к ознакомлению учащихся с историческими явлениями [156, c. 14]. В дальнейшем, в качестве результата, предусматривается переход к высокому творческому уровню познавательной деятельности.

К проблеме создания нового мотивационного механизма подошли педагог-практик С. Соловейчик и теоретик-дидакт Я. Мотылёнок. Они выделили в качестве внутреннего мотива такую побудительную причину познания как жизненный опыт учащихся, под которой понимается практическое значение знаний в связи с определенными жизненными представлениями и понятиями.

В качестве внешнего стимула целесообразно создание проблемной ситуации, решение которой вызывает трудности у учащихся в процессе учебной деятельности [198, c. 4; 183, c. 45]. При определении механизма стимулирования познавательной деятельности учащихся, современными исследователями учитывается мысль о том, что содержание гуманитарных дисциплин, как учебных предметов, подводит учащихся к осознанию определённых общечеловеческих ценностей, порождает избирательное отношение и дает возможность стимулировать познавательные интересы учащихся [233, c. 130−140; 235, c. 96−115]. Вместе с тем, необходимо обратить внимание на характеристику поисково-исполнительного характера ученической деятельности, при котором с помощью совокупности соответствующих методов, направленных на усвоение знаний, ученику представляется возможность увидеть результаты своего обучения. Такими методами являются, в первую очередь, проблемно-поисковые, а при определенных условиях и репродуктивные [17, c. 34−38; 25, c. 297−308; 98; 126, c. 53−56]. Ещё классическая дидактика в лице Я.-А. Коменского придавала большое значение развивающим методам, целесообразность использования которых обуславливается уровнем способностей учащихся [98, c. 327, 344].

Особенностью сегодняшнего познавательного процесса является взаимно субъектный характер отношений ученика и учителей. Исторически установилась довольно односторонняя точка зрения, что ученик является объектом учебной деятельности, а учитель, как ее субъект, выполняет различные функции: раскрывает учащимся цель деятельности и содействует осознанию её учениками, анализирует ведущие идеи, прикладывает усилия, чтобы предмет был доступен по содержанию, раскрывает ценность знаний, логику процесса их приобретения, вооружает учащихся необходимыми способами деятельности. Эта деятельность, бесспорно, программирует необходимые условия для деятельности познавательной. В этой ситуации ученик выступает только как объект, исполнитель задач, поставленных учителем. Однако, в процессе активизации познавательной деятельности личная деятельность человека — лучший способ обучения, поэтому ученик должен занимать позицию субъекта [55; c. 286, 296−296; 60; 113, c. 150; 241, c.15]. В таком случае создаётся личностный подход, когда метод напряжения заменятся методом объединения усилий ученика и учителя в процессе познания. Учитель выступает как объект деятельности в условиях, когда учащиеся получают определенную самостоятельность в обучении [236, c. 9−10].

Мысль о субъект — субъектном характере процесса познания совпадает с требованиями современной дидактики и воспринимается как необходимость предусмотреть при активизации познавательной деятельности соответствия содержания и методов обучения уровню развития учеников. Целесообразной является идея развивающего обучения, но она требует своей разработки при обучении истории в базовой школе. Необходимо подчеркнуть важность в условиях взаимно субъектного обучения прогностической функции учителя, который показывает ученику новые знания и возможные способы их усвоения. Изменение субъекта учебной деятельности в современных условиях обучения приводит к более эффективной организации познания.

Существует определенная необходимость разработки оптимальных методических приемов и средств обучения учащихся отечественной истории. Возможные пути решения этой проблемы обозначены в исследованиях белорусских дидактов. Так, например, делается вывод о том, что главным условием организации эффективного процесса познания является формирование у учащихся основных познавательных умений [5, c. 115; 57, c. 59; 205, c. 91−99; 220, c.10]. Параллельно существует мысль, что формирование приёмов познавательной деятельности является не специальной задачей, а только побочным результатом обучения. Я считаю работу по приобретению учащимися учебных умений равной по своему значению процессу формирования знаний.

На практике у части учителей вызывает трудности организация работы по формированию у школьников соответствующих умений [5, c. 31]. Обучение идёт сегодня, в основном, на репродуктивном уровне. При этом овладение учениками необходимыми учебными приёмами проходит после приобретения знаний, несмотря на то, что оно должно осуществляется в органической взаимосвязи. Отсюда следует, что организация познания связана в таком случае, в основном с деятельностью учителя как передатчика знаний по направлению к ученику, что весьма ограничивает познавательные возможности учащихся и их место в процессе обучения.

На сегодняшний день не все учителя четко представляют современную теорию методов обучения и стремятся использовать новые подходы к преподаванию материала. В частности, почти не используются информационные педагогические технологии. Также не решаются психолого — педагогические проблемы, связанные с укоренением их на практике [13]. Между тем, информационные технологии играют роль конкретной методики, которая связывает между собой теорию и практику обучения [146].

В современных условиях весьма актуальным является решение вопроса о педагогической целесообразностью и функциональной возможности использования компьютерного обучения. При этом внимание концентрируется не на самих технических средствах обучения, а на способах их применения в процессе обучения [111, c. 285 — 287]. Переход от старой «безмашинной» модели обучения «учитель — ученик», при которой учитель — источник информации транслирует ее ученикам, к трехэлементной трансляционной модели «учитель-компьютер-ученик» связан с использованием новых педагогических технологий. В их основу может быть положена идея программированного обучения, которая даёт возможность организовать самостоятельную работу всех учащихся учебной группы (класса) и в известных рамках её дифференцировать [56, c. 183−184; 199, c. 57−58]. Использовать обучение с помощью компьютера целесообразно в совокупности с традиционными средствами обучения [52, c. 96; 100]. Деятельность учителя в условиях автоматизации учебного процесса должна повторять структуру традиционной учебно-познавательной деятельности. А сама личность учителя не может быть целиком заменена машиной [204, c. 57−61]. Учитель, при условии определенной подготовки, может передать часть своих функций техническим средствам обучения. Изменение его роли, как источника информации, ведет к возникновению субъект — субъектной ситуации, где учитель выступает как консультант и коллега ученика [42, c. 6−7].

Данные ранее проведенных исследований по этому вопросу, свидетельствуют о том, что использование информационных технологий успешно помогает учителю провести формирование приёмов умственной деятельности, проводить не только контроль результатов обучения, но и его коррекцию [52, c. 168−170; 166, c. 112]. Функциональные возможности компьютерного обучения, как считают исследователи, целесообразно использовать в педагогическом процессе при организации познавательной деятельности, потому как алгоритмы компьютерного обучения и познания сродни друг другу.

Возникает, также, необходимость наиболее оптимальной методики обучения гуманитарным дисциплинам.

В процессе обучения истории учителями — практиками выделяется два типа умственной деятельности: репродуктивный и поисково-эвристический, что соответствует установившимся взглядам на основные этапы познавательной деятельности. В качестве необходимого методического средства, который осуществляет связь между этими типами умственной деятельности предполагается формирование у учащихся умения самостоятельно переходить от частного к общему и наоборот, что, значит, подчёркивается необходимость овладения общелогическими приёмами [108, c. 34−37]. Формирование логической культуры учащихся, как основы процесса образования вообще, рассматривается как образовательная проблема, потому что многие трудности, с которыми встречаются учащиеся, лежат за пределами изучаемого предмета — в сфере логики [35, c. 125−126]. Предметное обучение истории под целью развития исторического мышления учащихся понимает, прежде всего, формирование у школьников умения описывать рассматриваемые явления, как минимум, с двух точек зрения. Проводить логические параллели, формулировать собственные мнения и их обосновывать [115; 215, c. 16].

Таким образом, развитие исторического мышления учащихся содействует активизации познавательной деятельности, так как сочетает, по моему мнению, рациональные, умственные и чувственные приёмы познания.