Все переживания и поток опыта, порождаемые в группе, позволяют каждому участнику проанализировать и переоценить многие ограничивающие его установки и убеждения. Также в процессе тренинга участники могут смоделировать и опробовать различные навыки, которые в дальнейшем они могут перенести в обычную жизнь" [87, с. 709]
Для В. Кагана тренинг представляется совершенно «особой формой обучения, опирающейся не на декларативное, а на реальное знание и дающей возможность пережить на собственном опыте то, о чем лекция говорит вообще» [87, с. 709].
О.В. Евтихов считает, что именно «опыт» является общим и ключевым для понимания психологического тренинга. Акцент на опыте делает тренинг ориентированным на практику и говорит об основной направленности тренинга.
О.В. Евтихов определяет тренинг как метод преднамеренных изменений человека, направленный на его личностное и профессиональное развитие через приобретение, анализ и переоценку им собственного жизненного опыта в процессе группового взаимодействия. Именно это определение будет использоваться в качестве основополагающего в данной работе, т.к. подчеркивает практическую направленность тренинга.
В качестве ведущей цели социально-психологического тренинга Л. П. Петровской, В. П. Захаровым, Н. Ю. Хрящевой называется повышение компетентности в общении.
Л.А. Петровская под компетентностью в общении предлагает рассматривать развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения" [83, с. 29].
Н.Н. Васильев для развития компетентности в общении определяет в качестве необходимости решение следующих задач:
приобретение знаний в области психологии личности, группы, общения;
приобретение умений и навыков общения;
коррекция, формирование и развитие установок, обеспечивающих успешность общения;
развитие способности к адекватной оценке себя и других людей;
развитие системы отношений личности [14, с. 31]
По свидетельству Р. В. Овчаровой, обучающая деятельность в группах социально-психологического тренинга строится на принципах:
Принцип активности участников: участники группы постоянно вовлекаются в различные действия — принимают участие в ролевых играх, групповых дискуссиях, наблюдают по специально разработанным схемам поведение участников ролевой игры или групповой дискуссии, выполняют предложенные тренером упражнения, психогимнастику и т. д.
Принцип исследовательской, творческой позиции участников: в процессе занятий в группах социально-психологического тренинга постоянно создаются ситуации, в которых участникам группы приходится самим решать проблемы, открывать уже известные психологии закономерности взаимодействия, общения людей. Проявлению творческой, исследовательской позиции также способствует реализация принципа партнерского общения. По мнению Л. А. Петровской, эффекты продуктивные, творческие по своей природе, совершенно справедливо связываются с психологическим воздействием, реализующим субъект-субъектную форму общения.
Принцип объективации поведения: поведение участников группы социально-психологического тренинга переводится в начале занятий с импульсивного на объективированный уровень и поддерживается на этом уровне на протяжении занятий [61, с. 422].
Универсальным средством объективации поведения, который используется во всех видах социально-психологического тренинга, является обратная связь, эффективность которой повышается в случае привлечения видеозаписи.
Успешность обратной связи повышается при соблюдении таких условий, как: описательный характер обратной связи; неотсроченность обратной связи; специфичность обратной связи, а не обобщенность, т. е. она должна иметь отношение к конкретному проявлению участника, а не к поведению в целой; релевантность обратной связи потребностям и получающего и дающего; реализация обратной связи в контексте группы; высказывания по поводу таких свойств, которые могут быть реально изменены.
Принцип оптимизации познавательных процессов в условиях общения. По мнению В. Ф. Ломова, общение является важнейшей детерминантой познавательных процессов на всех уровнях. В условиях общения их эффективность и динамика существенно отличаются от тех, которые характеризуют эти процессы в условиях изолированной деятельности индивида.
Принцип партнерского (субъект-субъектного) общения: партнерское (или, по терминологии Л. А. Петровской, субъект-субъектное) общение характеризуется равенством психологических позиций участников, признанием ценности личности другого человека, принятием во внимание интересов собеседника, а также — активностью сторон, при которой каждая не только испытывает воздействие, но и сама в равной степени воздействует на другую, взаимным проникновением партнеров в мир чувств и переживаний, а также взаимной гуманистической установкой партнеров, стремлением [61, с. 424].
Появление разных вариантов и видов психологических тренингов, а также их широкое распространение актуализировало проблему определения методологического поля. И. В. Вачков, рассматривая данный вопрос, так разграничивает разные области психологического воздействия на клиента (рисунок):
Рис. 1. «Соотношение понятий «психотерапия», «психокоррекция», «обучение» «
Вопрос о соотношении понятий возник не случайно. Дело в том, что в психологическом тренинге могут применяться психотерапевтические, коррекционные и обучающие методы. Однако даже их использование не сводит психологический тренинг к той или иной области. Психологический тренинг остается самостоятельной сферой. Это доказывают следующие приводимые И. В. Вачковым характеристики, отличающие психологический тренинг от терапии, коррекции и обучения.
Во-первых, в отличие от психотерапии, цели тренинговой работы не связаны собственно с лечением. Ведущий тренинга ориентирован на оказание психологической помощи, а не на лечебное воздействие.
Во-вторых, в тренинге уделяется внимание не столько дискретным характеристикам внутреннего мира, отдельным психологическим структурам, сколько развитию личности в целом. Кроме того, если психокоррекция напрямую связана с понятием нормы психического развития, на которую она ориентируется, то в некоторых видах тренингов вообще не принимается категория нормы.
В-третьих, тренинговую работу невозможно свести только к обучению, потому что когнитивный компонент не всегда является в тренинге главным и может порой вообще отсутствовать. Ряд специалистов считает наиболее ценным для участников тренинга получение, прежде всего, эмоционального опыта [87, с. 710]
Таким образом, психологический тренинг возник как способ обучения, развития, изменения тех или иных психических феноменов. В настоящее время психологический тренинг применяется в разных областях очень широко.
Важным отличием тренинговой деятельности является применение обучающих, психокоррекционных и психотерапевтических методов, что обеспечивает результативность, но не сводит тренинг ни к просто учебе, ни к психокоррекции, ни к психотерапии.
Исходя из этого, основным методом, используемым в разработке коррекционно — развивающей программы, направленной на формирование конфликтологической культуры педагога ДОУ был использован социально — психологический тренинг Программа формирования конфликтологической культуры педагога ДОУ
Итак, разработанная в рамках данного исследования программа формирования конфликтологической культуры педагога ДОУ решает две основные задачи: формирование конфликтологической культуры личности и формирование конфликтологической культуры специалиста.
Человек способен выстраивать конструктивное бесконфликтное общение с окружающими его людьми только в том случае, когда он разрешил свои внутренние конфликты, то есть внутриличностные конфликты.
В противном случае, когда индивид не находится в гармонии со своими внутренними потребностями, мотивами и ценностями, внутренние противоречия и фрустрация, негативные переживания будут переноситься в процесс межличностного общения и обуславливать возникновение межличностных конфликтов.
В связи с этим первым этапом в работе с педагогами ДОУ по формированию конфликтологической культуры является проведение психо — коррекционной работы, направленной на разрешение внутриличностных конфликтов.
Задачи тренинга: самораскрытие, самопринятие, реализация желаний, постановка целей, проработка системы межличностных отношений, поиск внутренних сил и ресурсов человека.
Тренинг разработан в концепции позитивной психологии с использованием техник НЛП (нейролингвистического программирования).
Тренинг проводится в виде семинаров — тренингов продолжительностью 1,5 — 2,5 часа, содержит диагностическую процедуру, как теоретические блоки, так и упражнения, направленные на формирование необходимых навыков.
Количество участников тренинга от 6 до 26 человек Программа тренинга приведена в таблице 4
Таблица 4
Программа тренинга по решению внутриличностных конфликтов
№ вид работы хрономертаж времени примечание 1 занятие 1 начало работы женской группы 15 приветствие представление тренера (тренеров) Ознакомление участниц с целями, регламентом и правилами работы Женской группы 2 упражнения на Знакомство 20 2−3 упражнения, нацеленных на знакомство по имени, понимание кто есть кто, каике-то интересы, симпатии и т. д. 3 Обратная связь ОС 5 кто в группе (статусы, роли, профессии, интересы и т. д.) 4 Упражнение Ожидания группы 10 что хотят получить 5 тест на определение актуальных проблем 15 Колесо судьбы (рисуют «снежинку» и каждый луч — сфера жизнедеятельности: работа, семья, здоровье и т. д.) 1 вариант — как есть, 2 вариант — как бы хотелось 6 ОС 10 по результатам тестасоединяем линии, должно получится колесо. Подводим итоги и определяем, В КАКИЕ СФЕРЫ ДОБАВЛЯЕМ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ. 7 5 определяем 2−3- групповые ценности, в направлении которых будет работать группа 2 дня (подводим к таким определениям, как уверенность в себе, любовь, развитие) 8 медитация — метафора летний сад 7 используются карты «Женщина — цветок» Н.
Огненко. Встройка — каждый цветок (женщина) прекрасен и неповторим, каждый цветок привлекателен определенными достоинствами (личностные качества). Просим выбрать тот цветок, который понравился. 9 Индивидуальная ОС 3 проанализировать, чем понравился цветок, какие достоинства есть у него 11,55 ОС 10 ассоциации участниц групп по каждому выбранному цветку (каждая записывает то, что сказали ей другие участницы). Подводим к тому, что выбранный цветок — это сама участница 2 занятие 1 Теоретический блок «Внутренние Ресурсы» 15 сильные и слабые стороны, не бывает слабых сторон, как слабые стороны перевести в сильные 2 техника рефрейминг 10 теория (рефрейминг смысла, рефрейминг контекста) и демонстрация 3 отработка в мини группах 15 4 ОС 5 что получили, подстройка к будущему 5 Дискуссия «Что значит быть настоящей женщиной» 25 6 ОС 5 Подводим к идее, что быть настоящей женщиной — это уметь управлять своим внутренним потенциалом 7 Теоретический блок «Женские роли» 15 что такое роли, какие роли мы выполняем, кто мы и в каких ситуациях, что нам дает знание своих ролей 8 Упражнение Ролевой портрет 15 вырезаются из бумаги «куколки», затем, используя шпаргалку (перед упражнением участници договариваются какой цвет будет означать какую роль.
Например, Королева — желтый, мать — зеленый, хозяйка — коричневый, девочка — розовый, любовница — красный), берут одну куколку и все участницы ее раскрашивают в соответствии с теми ролями, которые они видят в этой девушке. 9 5 ОС — что ожидали, что не ожидали 10 упражнение комплимент себе 20 3 комплимента по любому поводу 11 подведение промежуточных итогов 10 в чем заключается сила женщины, в чем заключается сила каждой конкретной участницы 3 занятие 1 Теоретический блок «Пирамида Дилтса (логические уровни) 20 2 Дискуссия 20 примеры из жизни, демонстрирующие различные логические уровни 3 ОС 5 4 Упражнение на отработку понимания логических уровней 15 в тройках. Один рассказывает что-то из своей жизни, двое других — отмечают, о каком логическом уровне идет речь, потом меняются 5 ОС 5 что делали, что получили 6 5 подстройка к будущему 7 медитация — поиск миссии 35 цель: усилить ресурсные стороны, качества, перевести в ресурс нересурсное качество 8 Завершение медитации 5 9 ОС 10 что делали, что получили, подстройка к будущему 4 занятие 1 Притча 20 цель: встройка установок на поиск и усиление позитивных сторон и качеств, перевода слабых сторон в позитив и ресурсное состояния. Ресурсы развития 2 Упражнение «3 качества, которые мне в себе нравятся» 10 по возрастающей: 3 черты внешности, 3 черты характера, 3 способности, 3 поступка, 3 вершины
3 ОС 5 4 Упражнение «Цветок с комплиментом» 20 участницы пишут пожелания, комплименты друг другу 5 ОС 10 5 занятие 1 Мини-дискуссия «талисманы в нашей жизни» 15 2 Теоретический блок «талисманы = якоря» 15 3 Упражнение «Создание талисмана на усиление ресурсного состояния» 15 рисунок. Например, талисман любви, талисман удачи и т. д. 4 представление талисманов 20 каждая из участниц представляет свой талисман 5 ОС 10 что делали, зачем, подстройка к будущему 6 занятие 1 Теоретический блок «Якоря» + демонстрация ресурсной походки 15 усиление ресурсных состояний, снятие нересурсных состояний 2 Упражнение «Ресурсная походка» 10 в парах. Пройдись как королева, как кино-звезда, как фифа, как любящая женщина, как будто очень счастлива 3 ОС по теме якорей 10 подстройка к будущему 4 дискуссия «Счастье — это…» 25 прогнать счастье по всем логическим уровням Дилтса 5 ОС 5 вывод о счастье, что оно абсолютно и само по себе 6 Упражнение «Моменты счастья» 10 вспомнить самые счастливые моменты из прошлого опыта, когда что-то делали и это получалось как будто само собой, и это сопровождалось ощущением полного счастья 7 ОС 15 описываем сенсорно на уровне ощущений и что наблюдаем, когда человек абсолютно счастлив, обобщаем, выписываем на доску 13,15 Теоретический блок «Состояние потока» 15 баланс между сложностью задачи и наличием навыков ее решения 8 Упражнение «Ловим состояние потока» 20 9 ОС 10 Что чувствовали, что делали 7 занятие 1 Теоретический блок «исполнение желаний» 15 материализация мыслей, то, о чем мы мечтаем, сбывается в той или иной форме 2 Упражнение «Я мечтаю о…» 10 мечтать о чем угодно, вне зависимости от тог, как это можно реализовать 3 Упражнение ритуал по исполнению желания" 25 придумывают ритуал для каждого в мини группах 4 ОС 10 что делали, что получилось 5 Теоретически блок «Переход мечты в цель» 15 что-то может оставаться мечтой, что-то обязательно должно переходить в цель 6 Дискуссия «Спецификация цели» 25 критерии цели, ресурсы, препятствия, ответственность и т. д. 6 Упражнение «Путешествие к месту силы» 20 8 ОС 10 что делали, что получилось 8 занятие 1 Теоретический блок «Подстройка к будущему» 15 2 Упражнение «Поздравление группы» 25 разделить на 2 подгруппы и каждая подгруппа готовит поздравление для участниц тренинга + демонстрация 3 Подведение итогов, Д/з 15 4 Прощальная притча 10 5 Окончание тренинга
Следующее направление в процессе формирования конфликтологической культуры педагога ДОУ — это формирование его конфликтологической культуры как специалиста.
В рамках решения данной задачи была также разработана коррекционно — развивающая программа, направленная на снижение конфликтности в процессе межличностного взаимодействия педагогов и повышения их коммуникативной компетентности.
Исходя из структуры коммуникационного акта, можно предположить, что одним из слабых звеньев коммуникации, вызывающих барьеры в этом процессе, является непонимание цели коммуникации.
Если коммуникатор сам не осознает цель коммуникации, то это отражается на содержании сообщения, неадекватном выборе средств передачи сообщения, а также искажается смысл, который воспринимает второй участник коммуникации. Также второй участник коммуникации зачастую не уточняет полученную информацию.
Таким образом, встает задача формирования навыков, повышающих эффективность начального этапа коммуникационного процесса (постановка, спецификация цели) и навыков, повышающих эффективность конечного этапа коммуникационного акта (обратная связь).
Формирование данных навыков и является задачей проведения серии коррекционно — обучающих занятий с педагогами ДОУ.
Занятия проводятся в группе виде деловых игр и индивидуальных занятий с периодичностью раз в неделю в течение четырех недель.
Занятия включают в себя теоретические блоки, которые содержат информацию о самих методах, их алгоритме, демонстрации.
Затем применение этих методов отрабатывается в ролевых играх и упражнениях.
В качестве закрепления навыки спецификации цели и обратной связи рекомендуется использовать руководством педагогического коллектива на планерках, совещаниях и в процессе коммуникаций по рабочим и личным вопросам.
Суть метода «Спецификация цели»
Исследование способов работы гениальных людей с их личными целями, и работы лучших консультантов с целями других людей, привнесло в нейро — лингвистическое программирование условия эффективной спецификации цели. Подумайте о своей цели в предлагаемых ниже терминах и примените к ней указанные вопросы, проверяя, как это работает на практике.
Цель сформулирована утвердительно.
Чего вы хотите (вместо того, чего вы больше НЕ хотите)? Следите за словами, означающими отрицание (не, прекратить, удалить, без-, чтобы не, и др.). Отрицание существует в языке, но не в опыте.
Например: «Я не хочу чувствовать себя скованно в разговоре с начальником». — «Хорошо, а как Вы хотите себя чувствовать?»
Цель относится к Вам, находится под Вашим личным контролем.
Что лично Вы можете сделать? Убедитесь, что процесс реализации действительно находится под Вашим личным контролем и зависит только от Вас.
Например: «Я хочу чувствовать заинтересованность начальника во мне». — «А что лично Вы могли бы сделать, чтобы заинтересовать его?».
Цель сформулирована сенсорно.
Что конкретно вы будете видеть, слышать и чувствовать в результате достижения своей цели? Получите сенсорно обоснованные описания или поведенческую демонстрацию, которые позволят узнать цель, когда она будет достигнута.
Например: «Я хочу быть уверенным в себе». — «Как вы поймете, что достигли своей цели? Покажите мне, каким Вы были бы, если бы были уверены в себе?».
Цель находится в нужном контексте.
Где, когда и с кем вы хотите этого? Обязательно определите ситуации, для которых желаемое поведение является уместным и подходящим, а для каких — нет.
Например: «Я хочу всегда отстаивать свою точку зрения». — «В каких конкретно ситуациях Вы хотите отстаивать свою точку зрения? Есть ли ситуации, где этот подход не так эффективен?».
Реализация цели экологична для вашей жизни.
Как желаемый результат/цель повлияет на вас? Проверьте внимательно, что все выгоды настоящего состояния сохраняются.
Например: «Я хочу быть самостоятельным». — «Потеряете ли Вы что-нибудь важное, полезное, став самостоятельным?».
Выбран соответствующий масштаб обобщений.
Если цель слишком глобальна, выделите для начала один ее меньший компонент и работайте с ним.
Например: «Я хочу, чтобы жизнь в стране стала лучше». — «Качество жизни каких людей волнует Вас в первую очередь?».
У Вас есть доступ к необходимым ресурсам.
Какие ресурсы Вам нужны для достижения цели? Можете ли Вы иметь к ним доступ? Как получить к ним доступ уже сейчас? Определите ресурсы (внутренние и внешние), которые нужно задействовать для реализации цели.
Например: «Я хочу открыть свое дело». — «Что Вам нужно, чтобы открыть свое дело? Что или кто может вам помочь?»
Исследования возможных препятствий на пути к достижению цели.
Что мешает Вам запустить процесс достижения цели прямо сейчас? Какие препятствия могут встретиться на Вашем пути? Что Вы можете сделать? Какие ресурсы вам нужны для преодоления этих препятствий Подстройка к будущему (первые шаги).
Определите самые маленькие, первые шаги, с которых Вы начнете процесс реализации Вашей цели, а также место и время, когда Вы сделаете эти шаги.
Суть метода «обратной связи»
Говорить о поведении, а не о личности Вначале отмечается то, что получается хорошо (2 — 3 аспекта) Затем добавить то, что необходимо улучшить (тоже на уровне поведения) Приемы «Обратной связи»
Выяснение — это безоценочная техника, используя которую, мы просим людей о дополнительной информации, исходя как из деловых интересов, так и с целью «разговорить» человека или продемонстрировать готовность и желание выслушать его.
Инструментами выяснения являются вопросы типа «повторите еще раз», «уточните, что вы имеете в виду», «вы что-то еще хотели сказать?»
Перефразирование, или вербализация.
Перефразировать — значит высказать ту же мысль, но другими словами.
Слушающий перефразирует мысль говорящего, то есть возвращает ему суть сообщения, чтобы он смог оценить, правильно ли его поняли.
Перефразирование можно начать словами:
«насколько я мог вас понять…»,
«итак, вы полагаете…»,
«иными словами, вы считаете…»,
«вы думаете…».
Обычно перефразирование как приём обратной связи, используется для выделения только существенных, главных мыслей партнёра.
Перефразирование дает возможность говорящему увидеть, что его слушают и понимают, а если понимают неправильно, то внести соответствующие коррективы в сообщение.
Именно поэтому перефразирование рассматривается как базовое коммуникативное умение.
Отражение чувств. При отражении чувств основное внимание уделяется не содержанию сообщения, а чувствам, которые выражает говорящий, эмоциональной составляющей его высказываний.
Особенно важно использовать этот приём в тех случаях, когда заметно несоответствие между тем, что человек говорит, и невербальными сигналами, которые он демонстрирует.
Отражение чувств помогает и говорящему более чётко и точно осознать своё эмоциональное состояние, правда это возможно лишь в ситуации самоконтроля.
Ответ или эмоциональная реакция на чувства других очень важны для взаимопонимания. Человек проявляет эмоции тогда, когда информация для него особенно значима.
Задача слушающего в этой ситуации показать собеседнику, что его понимают и чувства разделяют или нет.
Вместо весьма распространённой фразы «Я знаю, что вы чувствуете» лучше скажите:
«вы чувствуете себя раздражённым…»,
«мне кажется, что вы испытываете…»,
«я вижу, как вы переживаете».
Отражение чувств предполагает наличие у собеседника психологической культуры, корректности и деликатности, умения всем своим видом показать искреннее сопереживание, сочувствие.
Резюмирование — это подытоживание основных идей и чувств говорящего.
Резюмирующие высказывания помогают соединить фрагменты разговора в смысловое единство.
Типичными фразами могут быть следующие:
«Вашими основными идеями, как я понял (а), являются…»,
«Если подытожить казанное вами, то…» и т. п.
Типы обратной связи соответствуют реакции слушающего на сообщение и подразделяются следующим образом:
активное слушание — слушание-сопереживание. Такое слушание способствует установлению так необходимого в общении взаимопонимания с партнером. Например: «Я понимаю, что вам нелегко на это решиться» или «Мне понятны и знакомы ваши переживания, поскольку несколько дней назад я оказался в аналогичной ситуации» [15, с. 52];
слушание-совет — слушание с целью дать совет и слушание, подразумевающее включение реплик-советов в реактивные действия слушающего;
слушание-вопрос — слушание, цель которого проконтролировать знания говорящего или получить для себя дополнительную информацию, формулируя во внутренней речи вопросы к говорящему;
слушание-критика — предвзятое слушание, предполагающее несовпадение точек зрения собеседников на проблему и попытки слушателя скорректировать содержание сообщения. Такую реакцию могут позволить себе в спорах, переговорах, дискуссиях лишь те, кто абсолютно уверен в своей позиции, своих знаниях.
Обратная связь — это навыки «говорения» и «слушания»
Назовем некоторые способы формирования навыков говорения и слушания:
Говорение:
говорить интересно и доходчиво (с учетом интересов слушателей);
передавать слушателям только полезную для них информацию;
правильно оформлять речевые произведения, располагая их в больших композиционных блоках (выступлениях, монологах, рассуждениях) по принципу: вступление, главная часть, выводы (заключение);
использовать речевые средства в соответствии с количественным составом аудитории (межличностное, межгрупповое, публичное общение);
применять речевые средства, соответствующие функциональному стилю, ситуации, сфере общения;
передавать содержание с использованием невербальных сигналов;
осуществлять анализ обратной реакции слушателей в процессе говорения;
регулировать темп говорения с учетом того, что устная речь воспринимается и понимается труднее, чем письменная;
Слушание:
находить в услышанном что-то полезное для себя;
стремиться «раскрывать истину» с помощью реактивных речевых действий;
сосредоточиваться на главном;
фиксировать основные положения сообщения в письменной речи (конспект, тезисы, опорные слова, цитаты и т. д.);
воздерживаться от советов и «приговоров» до серьезного осмысления сказанного;
задавать уточняющие вопросы;
формулировать выводы во внутренней речи;
анализировать невербальные сигналы говорящего;
проводить анализ и оценку содержания сообщения, а не поведения говорящего и т. д.
Таким образом, педагогический коллектив участвует в программе по формированию конфликтологической культуры [78, с. 102]
Также повышает уровень конфликтологической культуры педагога и такой навык, как обратная связь, которая способствует снижению конфликтности в процессе общения коллег и дает возможность, таким образом, повысить эффективность выполнения профессиональных задач.
Чаще всего обратная связь необходима, когда педагог, чаще всего молодой и менее опытный, допускает определенные ошибки в процессе своей работы.
Способствует формированию конфликтологической культуры молодых педагогов так называемый метод наставничества, то есть взаимодействие более опытного педагога и молодого коллеги.
Педагогу — наставнику, который наблюдает неадекватное или неэффективное поведение коллеги в конкретной ситуации, полезно ответить на следующие два вопроса. Педагог правильно воспринимает происходящее? Действительно ли он признает наличие проблемы?
Необходимое условие обратной связи — и оцениваемый, и проводящий оценку знают, что подвергается оценке. Они должны согласовать между собой некие моменты, требующие улучшения.
И если сотрудник действует рефлексивно («Да, пожалуй, я здесь немного ошибся…»), а не рефлекторно («Что? Я?! Какая ошибка? Да все нормально!»), есть смысл продолжать дальше.
На первом этапе может поинтересоваться мнением самого сотрудника о том, что именно послужило причиной возникшей ситуации: нехватка времени или квалификации, случайная ошибка или что-то еще помешало ему.
Наставник задает следующие вопросы: «Скажите, как Вы считаете, что послужило причиной того, что в данной ситуации возникли уже известные нам обоим трудности?», «Где, на каком уровне вы допустили ошибку?» и «До какого момента все шло хорошо?» .
Вдумчивые ответы на эти вопросы помогут разобраться в сложившейся, ситуацию.
Следующим шагом должно стать совместное с подчиненным изучение последствий его поступков по отношению к другим сотрудникам и конкретно к компании.
Скажем, если донести до него мысль о том, что отчет, который он не сдал вовремя, может стать причиной недельной задержки зарплаты всем работникам одного из отделов, велика вероятность того, что в будущем подобные прецеденты не повторятся.
Ведь когда люди видят последствия своих действий, которые отрицательно отразились на других, они начинают понимать свою ответственность.
Наставник на этом этапе задает такие вопросы:
" Как Вы считаете, эта проблемная ситуация будет иметь какие-то последствия?" ;
" Как отразится Ваша ошибка на работе нашей организации?"
" Что может произойти в результате, если Вы не сможете преодолеть эти трудности и они будут систематически повторяться?" .
Цель этих вопросов очевидна — повышение сознательности, ответственности сотрудника.
Еще одна составляющая эффективной обратной связи — выслушать планы сотрудника по исправлению сложившейся ситуации, а также сделать несколько встречных предложений относительно этого.
Зачастую такие предложения будут составлять часть определенного плана действий или плана профессионального роста, поскольку повлекут за собой дальнейшее обучение или наблюдение.
Это будет третий, заключительный этап. Выслушав мнение сотрудника, наставник должен подвести итог и задать сотруднику направляющие вопросы:
" Что Вам нужно для успешной деятельности?" ;
" Какие ресурсы необходимы?"
" Что могу сделать я, Ваш руководитель, для оказания Вам помощи?"
Наставник должен избегать критических замечаний и обмениваться информацией в безоценочной форме.
Важно, чтобы эта информация была конкретной и объективной, так как заявления общего характера не будут способствовать позитивным изменениям.
Также обратная связь не должна сводиться к тотальному контролю. Нет необходимости стремиться все контролировать, лучше сосредоточиться на наиболее важных моментах, там, где нужно помочь молодому специалисту в будущем избежать возможных ошибок.
Возможные проблемы в процедуре обратной связи.
Во-первых, возможной проблемой может стать самооценка сотрудника. Если она занижена, проблемы с адекватным и рассудительным восприятием обратной связи не миновать.
Сообщение о плохом выполнении работы может расстроить сотрудника, он будет чувствовать себя неуверенно, затаит обиду на коллегу, а в крайнем случае — уволится. Профессиональное — «Вы сделали эту работу плохо», личностно-ориентированный сотрудник воспримет как «Вы плохой человек» .
Существует две основные причины низкой самооценки.
Первая из них заключается в том, что сотрудник начинает сравнивать свои слабые качества с теми же, но сильно выраженными у других. Тогда самооценка теряет всякий смысл, ибо ошибки в подобных расчетах и сравнениях будут разрушительными.
Еще одна причина низкой самооценки заключается в том, что человек усваивает оценочные суждения других людей как объективную реальность.
Во-вторых, в социальной психологии существует концепция предела (рубежа) восприимчивости и чувствительности, которая заключается в следующем: если человеку предъявить информацию, которая не соответствует его устоявшимся представлениям или требует изменения модели поведения, он принимает оборонительную позицию, теряет гибкость и приспособляемость.
Превышение барьера чувствительности приводит к срабатыванию механизмов самозащиты. Это может стать еще одной проблемой в процедуре предоставления обратной связи.
Должен ли наставник поднимать самооценку своему сотруднику? В том случае, если этот сотрудник как специалист важен и ценен, руководитель может использовать для него наставничество, тренинги, порекомендовать для прочтения специальную литературу.
Что же касается проблем с пределом восприимчивости, здесь стоит отметить несколько нюансов.
Во-первых, достоверная, предсказуемая и контролируемая информация обычно не приводит к превышению барьера чувствительности.
Во-вторых, обратная связь будет воспринята и принята во внимание, если сотрудник может убедиться в достоверности предъявляемой ему информации.
В-третьих, информация не должна быть неожиданной. Если работник может контролировать, когда и сколько информации поступает (к примеру, он может запрашивать обратную связь через определенные интервалы времени или по завершению небольшой части работы), то это способствует адекватному восприятию критической информации.
Исходя из полученных теоретических и практических данных, касающихся особенностей поведения наставника и молодого специалиста в процессе межличностного взаимодействия и конфликтных ситуациях, можно предложить следующие рекомендации по профилактике конфликтов в трудовом коллективе:
Прежде, чем вступить в конфликтную ситуацию, подумайте над тем, какой результат вы хотите получить.
Убедитесь в том, что этот результат для вас действительно важен.
В конфликте признавайте не только свои интересы, но и интересы другого человека.
Соблюдайте этику поведения в конфликтной ситуации, решайте проблему, а не сводите счеты.
Будьте тверды и открыты, если убеждены в своей правоте.
Заставьте себя слышать доводы своего оппонента.
Не унижайте и не оскорбляйте другого человека для того, чтобы потом не сгореть со стыда при встрече с ним и не мучаются раскаянием.
Будьте справедливы и честны в конфликте, не жалейте себя.
Умейте вовремя остановиться, чтобы не остаться без оппонента.
Дорожите собственным уважением к самому себе, решаясь идти на конфликт с тем, кто слабее вас.
Также для повышения психологической грамотности сотрудников в ситуациях межличностного общения можно рекомендовать следующую литературу:
Андреев В. И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. — М., 1995
Андриади И. П. Конфликты, причины их возникновения и некоторые аспекты педагогического вмешательства в конфликт. — М., 1991
Белкин А. С. Конфликтология образовательного процесса. — Екатеринбург. 2002
Буре Р.С., Островская Л. Ф. Воспитатель и дети. — М., 1985
Васильев Н. Н. Тренинг преодоления конфликтов. — СПб., 2002
Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребёнком. Как? — М., 2005
Глас Л. Вербальная самозащита. — М., 2005
Грейс Н. Работа, деньги и любовь. — СПб., 2007
Гришина Н. В. Давайте договоримся: Практическое пособие для тех, кому приходится разрешать конфликты. — СПб., 1993
Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя. — М., 1984
Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии. — М., 1995
Зверева О. Л., Кротова Т. В. Общение педагога с родителями в ДОУ: Методический аспект. — М., 2005
Канн Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987
Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. — М., 2000
Ключнков С. Держи стресс в кулаке. — СПб., 2002
Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Книга для воспитателя детского сада. — М., 1991
Льюис Д. Тренинг эффективного общения. — М., 2002
Монина Г. Б., Лютова — Робертс Е. К. Коммуникативный тренинг (педагоги, психологи, родители). — СПб., 2006
Некрасова З., Некрасова Н. Перестаньте детей воспитывать — помогите им расти. — М., 2007
Ромек В. Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях. — СПб., 2003
Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. — М., 1991
Самоукина Н. В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. — М., 2003
Семенова Е. М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. — М., 2002
Симонов В. П. Диагностика личности и профессиональное мастерство преподавателя. — М., 1995
Хасан Б. И. Конструктивная психология конфликта. — М., 2004
Шпигель Дж. Флирт — путь к успеху. — СПб., 2000
Щуркова Н. Е. Педагогическая технология. — М., 2002
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Успешная работа педагога дошкольного образования является одним из важнейших условий гармоничного и всестороннего развития личности ребенка в дошкольном возрасте, когда у него закладывается фундамент многих индивидуально — психологических характеристик, которые являются залогом его успешной и плодотворной жизни в будущем, когда ребенок вырастет.
Система дошкольного образования, подчиняясь требованиям современного социума, старается максимально оптимизировать вопросы подготовки высококвалифицированных кадров, повышения квалификации, привлечения к работе с детьми творческих и активных воспитателей, деятельность которых развивает способности детей, обеспечивает их всестороннее развитие, успешную социализацию.
Одним из показателей высокого уровня профессионализма и мастерства педагога — воспитателя выступает его умение выстраивать эффективное бесконфликтное общение на разных уровнях педагогического процесса: с детьми, их родителями, коллегами по работе и руководством дошкольного учреждения. Это умение обусловлено сформированностью конфликтологической культуры педагога — воспитателя.
Однако, не смотря на гуманизацию системы образования в современном обществе, взаимодействие педагогов ДОУ с другими участниками педагогического общения зачастую характеризуется как конфликтное.
Наличие конфликтов в процессе осуществления воспитательного процесса нарушает гармоничность процесса психического, личностного и социального развития ребенка дошкольного возраста, что в последствии негативно скажется и на учебе, когда ребенок пойдет в школу, и на способности к социальной адаптации в обществе, когда он повзрослеет.
Исходя из этого, целью данного исследования было изучение особенностей формирования конфликтологической культуры педагогов ДОУ, а также форм и методов, способствующих повышению уровня конфликтологической культуры справедливо можно считать актуальной темой исследования.
В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что формирование конфликтологической культуры педагогов ДОУ будет успешным при условии реализации специально разработанной системы занятий и тренингов, направленных на формирование конфликтологической культуры.
В данной работе мы изучили конфликт как психологический феномен в психолого — педагогической литературе; определили особенности конфликтов в среде дошкольного образования; Раскрыли сущность понятия конфликтологической культуры педагога ДОУ; рассмотрели структуру формирования конфликтологической культуры педагога ДОУ; проанализировали приемы и методы диагностики уровня сформированности конфликтологической культуры педагога ДОУ; подготовили комплекс методических работ по формированию повышения уровня у педагогов конфликтологической культуры Итак, можно сделать следующие выводы.
Всем конфликтам присуще причина конфликта, острота конфликта, его длительность и последствие. Определив понятия характера конфликта и последующий анализ, его причин, имеет важное значения по формированию бесконфликтного поведения сотрудников ДОУ. Так как причина является тем пунктом, вокруг которого разворачивается конфликтная ситуация. Ранняя диагностика конфликта позволяет осуществлять социальный контроль за поведением сотрудников ДОУ на предконфликтной стадии.
Давно известно слово лечит, но слово и калечит. Необходимо очень бережное отношение друг другу в любой ситуации, бесконфликтное взаимодействие формирует у людей положительные эмоции и бесконфликтное поведение в организации.
Итак, конфликтологическая культура педагога — воспитателя — это своего рода «сплав» его психологических и личностных характеристик, профессиональных знаний, умений и навыков, педагогического и жизненного опыта.
Конфликтологическая культура воспитателя ДОУ начинает складываться в процессе личностного и социального развития, когда ребенок начинает познавать и усваивать этические и социальные нормы поведения и взаимодействия, когда он учиться общаться со сверстниками, когда наблюдает за общением окружающих его взрослых людей, как родных, так и незнакомых.
Когда человек становится взрослым, он уже обладает определенным стилем поведения и общения, которые обуславливают степень его открытости, стремления к гармоничному взаимодействию с окружающими. Из этого складывается конфликтологическая культура личности.
Когда молодой человек начинает учиться в профессиональном учебном заведении, он входит в определенное профессиональное сообщество, усваивает теоретические знания и на практике приобретает необходимые профессиональные умения и навыки.
Любое профессиональное сообщество, это круг общения, в котором молодой специалист «оттачивает» свое профессиональное мастерство, повышает свою профессиональную компетентность. Здесь закладывается и развивается конфликтологическая культура специалиста.
Конфликтологическая культура — это и результат и процесс.
Результатом является способность выйти достойно из конфликта, предотвратить его, а процессом — постоянная работа над собой, повышение своей профессиональной и личностной компетентности в процессе межличностного взаимодействия.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Авдеев В. В. Психология решений проблемных ситуаций. — М., 1992
Андреев В. И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. — М., 1995
Андриади И. П. Конфликты, причины их возникновения и некоторые аспекты педагогического вмешательства в конфликт. — М., 1991
Анцупов А.Я., Шипилов А. И. Конфликтология. — М., 1999
Арнаутова Е. П. Планируем работу ДОУ с семьей // Управление дошкольным образовательным учреждением.- 2002. — № 4
Атмахова Л. Н. Организация деятельности методической службы как условие развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ: автореф. дис. — Екатеринбург, 2006
Батурина Г. И., Кузина Т. Ф.
Введение
в педагогическую профессию. — М., 1998
Белкин А.С., Жаворонков В. Д., Зимняя И. С. Конфликтология: наука о гармонии. — Екатеринбург, 1995
Белкин А. С. Конфликтология образовательного процесса. — Екатеринбург. 2002
Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. — 1999. — № 3. — С. 37 — 43.
Борисова Е.М., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия. — М., 1991
Бородкина Т. Ю. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя-словесника в курсе коммуникативно-речевого практикума на занятиях (по теме «Культуры общения») // Педагогическое образование в современных условиях. — Ярославль, 1997. — С. 69 — 71.
Буре Р.С., Островская Л. Ф. Воспитатель и дети. — М., 1985
Васильев Н. Н. Тренинг преодоления конфликтов. — СПб., 2002
Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. — 2003. — № 10. — С. 51−55.
Вульфов Б. З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. — М., 1996
Вяткин Б.А., Исмагилова А. Г. Структура индивидуального стиля педагогических воздействий воспитателя и его системообразующая функция // Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты. — Пермь, 1988
Галигузова Л.Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. — М., — 1992
Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребёнком. Как? — М., 2005
Гришина Н. В. Давайте договоримся: Практическое пособие для тех, кому приходится разрешать конфликты. — СПб., 1993
Гришина Н. В. Психология конфликта — СПб., 2005
Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. — М., 2003
Детская и педагогическая психология / Под ред. П. Ф. Каптерева. — М., 1999
Дмитроченкова И.П., Ланина Н. В. К вопросу о коррекции личностных особенностей педагогов // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. — Л., 1973
Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя. — М., 1984
Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой. — М., 1988
Дружилов С. А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование. — Научно-публицистический альманах: СО РАО, ИПК, г. Новокузнецк. — 2005 (выпуск 8), — С.26−44 //
http://drusa-nvkz.narod.ru/Pedagog-Sib.html
Емельянов С. М. Практикум по конфликтологии. — СПб., 2000
Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии. — М., 1995
Захарченко Е. Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация // Педагогика. — 1999. — № 3. — С. 66 — 73
Зверева О. Л., Кротова Т. В. Общение педагога с родителями в ДОУ: Методический аспект. — М., 2005
Зедгенидзе В. Я. Предупреждение и разрешение конфликтов у дошкольников. — М., 2005
Зимняя И. А. Иерархическо — компонентная структура воспитательной деятельности // Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания / Под общ. ред. И. А. Зимней. — М., 2003.
Зимняя И. А. Педагогическая психология. — Ростов н/Д., 1997
Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. — СПб., 2000
Исмагилова А. Г. Индивидуальный стиль педагогического общения воспитателя детского сада: Автореф. канд. дис. — М., 1989
Истратова О. Н. Большая книга детского психолога. — Ростов н/Д., 2008
Канн Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987
Квашницкий В. И. Коммуникативная культура учителя // Педагогическое образование в современных условиях. — Ярославль, 1997
Кирамова, К. И. Культурология вопросах и ответах. — М., 2004
Климов Е. А. Психология профессионала. — М., 1996
Козлова С.А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. — М., 2000
Колодяжная Т. П. Управление современным дошкольным образовательным учреждением: Концептуальное, программное и методическое обеспечение. Практическое пособие. Часть 2., М., 2008
Концепция дошкольного воспитания / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1988
Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Книга для воспитателя детского сада. — М., 1991
Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. — 2001. — № 10. — С. 56−61
Льюис Д. Тренинг эффективного общения. — М., 2002
Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб., 2007
Маркова А. К. Психология профессионализма. М., — 1996
Маркова А. К. Психология труда учителя. — М., 1993
Менджецкая Д. В. Задачи воспитания детей дошкольного возраста. // История дошкольной педагогики в России. Хрестоматия. — М., 1999
Метенова Н. М. Родительские собрания в детском саду. 2-я младшая группа. — М., 2008
Митина Л. М. Психологические аспекты труда учителя. — Тула, 1991
Психология профессионального развития учителя. — М., 1998
Митина Л. М, Учитель как личность и профессионал — М., 1994
Мищенко А. И.
Введение
в педагогическую профессию. — М., 1994
Монина Г. Б., Лютова — Робертс Е. К. Коммуникативный тренинг (педагоги, психологи, родители). — СПб., 2006
Мудрик А. В. Учитель: Мастерство и вдохновение. — М., 1986
Некрасова З., Некрасова Н. Перестаньте детей воспитывать — помогите им расти. — М., 2007
Никитина Л. А. Мама или детский сад. — М., 1990
Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования. — М., 2001
Основы педагогического мастерства / Под. ред. И. Я. Зязюна. — Киев, 1996
Островская Л. Ф. Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольников. — М., 1990
Панько Е. А. Изучение деятельности педагога детского дошкольного учреждения: метод, рекомендации. — Минск, 1985
Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1998
Педагогический энциклопедический словарь/ Гл. ред. Б. М. Бим-Бад; редколлегия: М. М. Безруких, В. А.
Болотов, Л. С. Глебова и др. — М., 2003
Петровский В. А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. — М., 1993
Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. — М., 1983
Психологическая служба: детский сад, школа, вуз / Под ред. И. Б, Котовой, Е. И, Рогова. — Ростов н/Д., 1991
Рабочая книга практического психолога / Под ред. А. А. Бодалева, А. А. Деркача, Л. Г, Лаптева. — М., 2001
Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. — М, 2002
Радугин А. А. Психология и педагогика — М., 2000
Реан А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. — СПб., 1999
Реан А. А. Психология изучения личности. — СПб., 1999
Романова Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. — СПб., 2004
Ромек В. Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях. — СПб., 2003
Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. — М., 1991
Самоукина Н. В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. — М., 2003
Самсонова Н. В. Формирование конфликтологической культуры специалиста: автореф. дис. … д-ра пед. наук. — Калининград, 2003
Самсонова Н. В. Конфликтологическая культура специалиста и технология ее формирования в системе вузовского образования. — М., 2002
Самсонова Н. В. Объективные конфликтогены педагогической системы // Образование. — 2001. — № 6. — С. 35 — 39
Свирская Л. Работа с семьёй: необязательные инструкции: Методическое пособие для работников дошкольных образовательных учреждений. — М., 2007
Семенова Е. М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. — М., 2002
Симонов В. П. Диагностика личности и профессиональное мастерство преподавателя. — М., 1995
Сластенин В.А., Исаев И. Ф. Педагогика / Под ред. В. А. Сластенина. — М., 2002
Сластенин В. А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки. — М., 1976
Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. — Минск, 1998
Солодянкина О. В. Сотрудничество дошкольного учреждения с семьёй: Практическое пособие. — М., 2006
Сорокина Т. М. Развитие профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы. — Н. Новгород, 2002
Сорокина Т. М. Развитие профессиональной компетенции будущего учителя средствами интегрированного учебного содержания // Начальная школа. — 2004. — № 2. — С. 110 — 114
Хасан Б. И. Конструктивная психология конфликта. — М., 2004
Хозяинов Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя. — М., 2004
Щербакова О. И. Конфликтологическая культура будущих специалистов: условия, методы ее формирования и диагностики //
http://www.mami.ru/science/mami145/scientific/article/s12/s1270.pdf
Щербакова О. И. Формирование и развитие понятия «конфликтологическая культура личности» в теории и практике современной конфликтологии // Проблемы современного образования. — 2010. — № 2. — С. 78−83.
Щуркова Н. Е. Педагогическая технология. — М., 2002
Шурыгина О. В. Конфликтологическая культура: теоретический аспект // Актуальные вопросы современной психологии: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Челябинск, март 2011 г.). — Челябинск, 2011. — С. 136−139 //
http://www.moluch.ru/conf/psy/archive/30/150/
Ярычев Н. У. Конфликтологическая культура учителя: сущность и движущие силы развития //
http://www.emissia.org/offline/2011/1632.htm
