Развитие коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов системы образования

Коренные изменения социальной и политической ситуации в стране, происшедшие в последнее десятилетие, повлекли за собой изменения в сознании и поведении людей, в требованиях, которые предъявляет общество к современному человеку.

Сегодня мировое сообщество осознало необходимость толерантности как нормы межгосударственных, межнациональных и межличностных отношений. В связи с этим одной из важнейших задач, стоящих перед нашим обществом и системой образования, является создание благоприятных условий для формирования коммуникативной толерантности личности.

Специфика деятельности социального педагога такова, что личностные характеристики работника, наряду с его профессиональными качествами являются одним из основных инструментов воздействия на клиентов и фактором, определяющим эффективность социально-педагогичесской деятельности. Этим, в свою очередь, актуализируется значимость индивидуального подхода к подготовке соответствующих кадров.

Действующие Государственные образовательные стандарты высшего профессионального педагогического образования определяют требования к содержанию и уровню подготовки студента педагогического вуза. Важнейшая составляющая такой подготовки — развитие коммуникативных умений социального педагога системы образования, предполагающее изучение, определение и совершенствование индивидуальных возможностей студента, помощь ему в осознании своих ресурсов в коммуникативной сфере, что положительно воздействует на эффективность его профессионального образования, а также предопределяет характер овладения специальностью, в дальнейшем — профессиональным мастерством.

Между тем, в массовой практике подготовки будущих социальных педагогов отсутствует сколько-нибудь целостная система развития коммуникативной толерантности, недооцениваются индивидуальные особенности студента, недостаточно акцентируется индивидуальный характер овладения социально-педагогической деятельностью. Из-за этого выпускники педагогических вузов, оказавшись в условиях образовательного учреждения, нередко испытывают трудности, связанные с адаптацией, самореализацией в профессиональной деятельности, которые во многом вызваны несформированной коммуникативной толерантностью, что сказывается на ходе и результатах всей работы.

Предварительный анализ проблемы развития коммуникативной толерантности выявил ряд противоречий: между объективной значимостью этой проблемы — и тем реальным вниманием к ней и её решению, что проявляет психолого-педагогическая наукамежду важностью феномена коммуникативной толерантности будущего социального педагога и явно недостаточными усилиями педагогических коллективов вузов по формированию этого феноменамежду высокой степенью обусловленности эффективности профессиональной деятельности социального педагога уровнем развития коммуникативной толерантности — и реальным программно-методическим наполнением такой обусловленности в образовательном процессе педагогического вузамежду целями, задачами индивидуально-ориентированной системы профессионального обучения — и отсутствием психолого-педагогической готовности студентов, преподавателей к работе в такой системемежду необходимостью гармонизации взаимоотношений в диаде «социальный педагог — клиент» — и недостаточной подготовленностью социального педагога к использованию возможностей коммуникативной толерантности для этой цели.

Острота противоречий обуславливает важность развития коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов, как профессионально значимого качества личности, которая обеспечивает эффективность социально-педагогической деятельности.

Состояние научной разработанности проблемы. Для исследования проблемы развития коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов изучено около 250 отечественных и зарубежных источников научной информации, особенности и характер ее решения в различных образовательных учреждениях, занятые подготовкой психолого-педагогических кадров. Результаты анализа позволили выявить высокую актуальность и нарастающее внимание к ней со стороны ученых различных направлений и областей наукознания.

Вместе с тем в изученных работах не достаточно полно представлен системный подход в выявлении психолого-педагогических условий продуктивного решения проблемы. Это не позволило преодолеть парциальную ориентированность исследователей на достижение общей цели — развитие социально-психологической терпимости специалиста, работающего в системе «человек-человек» .

В общей психологической структуре профессиональной деятельности социальных педагогов общение, выражающее собственно коммуникативную природу этой деятельности, является смыслообразующим компонентом.

Общение как динамичный многомерный процесс является предметом комплексного изучения представителей многих наук: философов (Л.П. Буева, М. В. Демин, М. С. Каган, М. К. Мамардашвили, П. Рикер, В. Франки, И. Т. Фролов, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.) — психологов (Б.Г. Ананьев, Г. М. Андреева, В. Н. Бехтерев, A.A. Бодалева, JI.C. Выготский, А .Я. Коломинский, A.A. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Е. А. Мясищев, A.B. Петровский, A.A. Реан, С. Л. Рубинштейн и др.) — педагогов (Ю.П. Азаров, М. Б. Заславская, A.B. Мудрик, И. И. Рыданова и др.).

Категория «педагогическое общение» была введена в психолого-педагогическую науку A.A. Леонтьевым. Позже этой проблеме были посвящены работы В.А. Кан-Калика, Г. А. Ковалева, В. В. Рыжова, И. А. Страхова.

В отечественной психологической науке можно выделить три этапа разработки проблемы общения. Впервые вопрос о роли общения как фактора психического развития человека поднимаются В. М. Бехтеревым. Центральное место в его исследованиях занимают изучение общения как механизма осуществления совместной деятельности и формирования ее коллективного субъекта, рассмотрение подражания и внушения как специфических видов общения, классификация средств и способов общения. Второй этап развития — характеризуется разработкой положений о социальной обусловленности, опосредованности психики человека, социализации личности. К этому периоду относятся работы A.A. Бодалева, Ф. Д. Горбова, Я. Л. Коломинского, Е. С. Кузьмина, Б. Д. Парыгина и др. подход к общению как самостоятельной области психолого-педагогического исследования знаменует третий этап. Теоретические исследования и экспериментальные разработки ученых этого периода сыграли принципиальную роль во включении общения в число методологических принципов психологии, что было осуществлено Б. Ф. Ломовым.

Многоаспектность и многофункциональность феномена общения порождают различные толкования его природы, сущности и структуры. Известна дискуссия 70-х годов о деятельностной природе общения (A.A. Лентьев, Б.Ф. Ломов), о его происхождении (Л.С. Выготский, М. С. Каган, A.A. Лентьев, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов, К. Лоренц, Дж. Мид, С.Л. ^ Рубинштейн, Э. Уилсон). Самостоятельной научной проблемой является проблема дефиниции общения. В понимании сущности общения мы принимаем точку зрения исследователей, стоящих на позиции рассмотрения этого феномена как самостоятельной формы социальной активности человека (Б.Ф. Ломов, М. С. Каган, В.А. Кольцова). Такой подход позволяет выделить специфику общения и нетождественность его деятельности, с одной стороны, и подчеркнуть их связь и динамическое взаимовлияние — с другой.

В настоящее время происходит постепенное «объединение психологии деятельности и психологии общения» (A.A. Реан). В особенности это видно в научных исследованиях социально-педагогической деятельности, которая строится по законам общения. Общение как таковое всегда предполагает параллельный процесс межличностного познания. Отсюда, эффективность социально-педагогического общения находится в существенной зависимости от полноты и адекватности познания социальным педагогом личности клиента.

Имея в виду самые разные ситуации общения, Б. Г. Ананьев отмечал: «На любом уровне и при любой сложности поведения личности существует взаимозависимость между: а) информацией о людях в межличностном общенииб) коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общенияв) преобразование внутреннего мира самой личности» [14, с.21].

Исследую проблемы психологии межличностного общения, A.A. Бодалев психологически оптимальным называет такое общение, при котором осуществляются цели участников в соответствии с мотивами, обусловливающими эти цели, и с помощью способов, не вызывающих у партнеров чувства неудовлетворения. При этом подчеркивается, что оптимальное общение не обязательно предполагает слияние умов, воли и чувств участников — оно может быть и при сохранении желаемой для каждого партнера субъективной дистанции, но обязательно при условии взаимодействия партнеров «на равных», когда постоянно делается поправка на своеобразие друг друга, и не допускается ущемление достоинства каждого, то есть настоящее межличностное общение — это всегда общение диалогическое [37, с. 14].

Исходя из основных научных положений М. М. Бахтина, A.A. Ухтомского, а также теории гуманистической психотерапии К. Роджерса, мы понимаем диалог как особую форму межличностного общения, в которой максимально воплощается конструктивное влияние общения на его участников: равенство сущностных позиций общающихся (субъектсубъектные отношения), доверительная взаимная открытость обеих сторон, отсутствие оценочного, «измеряющего» отношения к каким бы то ни было сторонам индивидуальности каждого, взаимное принятие друг друга как неповторимых и ценных личностей.

Готовность социального педагога к полноценному межличностному, т. е. диалогическому общению — сложный многокомпонентный процесс, который предполагает высокую коммуникативную направленность личности, то также необходимо целенаправленное развитие «коммуникативного ядра личности», что должно осуществляться на всех ступенях ее онтогенеза [37, с.76]. Необходимо развивать высокий уровень способности к познанию другого человека и самопознанию, отношения к другому как к высшей ценности и умения творчески строить непосредственное общение с ним. Различия же в структуре коммуникативного ядра определяются глубинными психологическими причинами, многие истоки которых лежат в межличностной коммуникации в семье.

Проблема эффективности социально-педагогической деятельности и общения являются одной из актуальных проблем педагогической психологии. В ряде исследований (E.H. Богданов, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, A.A. Реан и др.) вопрос о продуктивности педагогической деятельности ставится в контексте акмеологического подхода.

В работах Б. Г. Ананьева заложены основы нового раздела возрастной психологии — акмеологии. Развивая идеи ученого, Н. В. Кузьмина обосновала акмеологический подход к педагогической деятельности.

Общие теоретико-методологические аспекты профессиональной подготовки психолого-педагогических кадров представлены в работах К.А. Абульхановой-Славской, H.A. Аминова, E.H. Богданова, И. В. Дубровиной, Н. И. Загузова, В. Г. Зазыкина, И. А. Зимней, Ю. Н. Кулюткина, В. А. Макаровой, А. К. Марковой, JI.M. Митиной, Г. Д. Никандрова, В. А. Сластенина, Г. Б. Сухобской, А. Э. Штейнмеца, И. М. Юсупова.

Г. Б. Батищев, В. В. Бойко, Н. П. Ерастов, С. Д. Дерябло, А. Б. Добрович, В. А. Якунин обосновали методологию системного изучения коммуникативных проявлений личности.

Однако возможности развития коммуникативной толерантности у социального педагога системы образования средствами индивидуализации профессиональной подготовки студентов педвузов изучены недостаточно. В то же время коммуникативная толерантность является одним из системообразующих факторов становления будущего социального педагога не только в учебной (в вузе), но и в профессиональной деятельности.

Результаты анализа свидетельствуют о том, что в психолого-педагогических исследованиях не дается системного анализа многих аспектов, в том числе условий и механизмов развития коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов как сложного феномена, определяющего успешность его профессиональной деятельности.

Таким образом, результаты анализа теоретико-методологических и эмпирических аспектов исследуемой проблемы дают основание сделать вывод о том, что она является актуальной и может быть исследована в едином социокультурном контексте функционирования общества и подготовки психолого-педагогических кадров. Изложенные положения позволяют достаточно аргументировано выдвинуть задачу обоснования и апробации психолого-педагогических условий и факторов развития коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов и рассматривать ее в качестве важной научной и практической проблемы.

Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия развития коммуникативной толерантности у будущего социального педагога и экспериментально определить их влияние на эффективность профессиональной подготовки специалиста.

Объект исследования: коммуникативная толерантность как профессионально значимое личностное свойство социального педагога.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития коммуникативной толерантности социального педагога.

Гипотеза исследования: развитие коммуникативной толерантности социального педагога будет эффективным, если оно обусловлено: единством диагностики индивидуальных особенностей студентаучетом индивидуально-типологических и половозрастных особенностей личностипрофессиональным взаимодействием субъектов процессастимулированием личностно-профессионального самосовершенствования будущих социальных педагогов.

Целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определяется постановка перед ним следующих задач:

1. Уточнить и конкретизировать сущность и структуру коммуникативной толерантности социального педагога.

2. Выявить функциональные связи развития коммуникативной толерантности с индивидуально-типологическими и половозрастными особенностями личности.

3. Обосновать содержание и психолого-педагогические условия результативности изучаемого процесса.

4. Разработать и обосновать модель процесса развития коммуникативной толерантности у социального педагога.

5. Разработать ее методическое обеспечение, проверив эффективность последней в опытно-экспериментальной работе.

Теоретико-методологической основой исследования явились философские, психологические, социологические и педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу коммуникативной толерантности как предмета междисциплинарного исследования: о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объектео регуляции социального поведения личностио единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов обучениянаучные положения о сущности личности и ее психологической структуре (Б.Г. Ананьев, C. J1. Рубинштейн, К.К. Платонов), о системной, межфункциональной организации человеческой психики и сознания (JI.C. Выготский), о коммуникативном ядре личности (A.A. Бодалев) — концепция социализации личности во временных коллективах (А.Г. Кирпичник, P.C. Немов) — теория социальной установки (А.Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, Д. Н. Узнадзе, В.А. Ядов) — совокупность идей о взаимоотношениях со значимыми другими (референтности) (Л.И. Божович, A.A. Кроник, Е. А. Кроник, А. Ф. Лазурский, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов, H.H. Обозов, A.B. Петровский).

В соответствии с замыслом в исследовании использовались методы двух уровней: теоретические (анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы, метод восхождения от конкретного к абстрактному, синтез получаемых материалов, моделирование) и эмпирические (наблюдение, в том числе включенное, изучение документации, различные виды опросов, контент-анализ, методы психодиагностики, констатирующий и формирующий эксперименты, математические методы обработки собранного материала) в их единстве и взаимосвязи.

Основные этапы исследования охватывают четырехлетний период. Первый из них (1997;1998 гг.) включил теоретическое осмысление проблемы, методологических и методических подходов к ее решениюнакопление эмпирического материала, анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта развития коммуникативной толерантности.

На втором этапе (1998;2000 гг.) осуществлялась реализация методики и техники исследования, проводилась опытно-экспериментальная работа, уточнялись, корректировались отдельные психолого-педагогические стороны процесса.

Третий этап (2000;2002 гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов экспериментальной работы, разработке практических рекомендаций и их внедрению в образовательный процесс педагогических вузов, колледжей, проведению отсроченного контроля за участниками опытно-экспериментальной работы, оформлению диссертации.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна: уточнены и конкретизированы сущность и структура коммуникативной толерантностивыявлены устойчивые функциональные связи коммуникативной толерантности с индивидуально-типологическими и половозрастными особенностями личностиобоснованы стили коммуникативной толерантности, описаны психологические особенности и поведенческие проявления каждого из нихразработаны психолого-педагогические основы процесса развития коммуникативной толерантности у будущего социального педагогаполучены новые экспериментальные данные о динамике развития коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов в процессе их профессионального обучения.

Теоретическая значимость исследования: выявлены закономерности возрастной динамики коммуникативной толерантности в зависимости от типологических особенностей личности социального педагогаобоснованы содержание и методическое обеспечение процесса развития коммуникативной толерантности у будущего социального педагога в условиях высшего учебного заведенияразработаны критерии, позволяющие определить уровень развития коммуникативной толерантности у выпускников педагогического вуза.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его материалов и результатов для совершенствования стандартов и программ психолого-педагогического образования, для совершенствования учебно-воспитательного процесса различных учреждений, занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации социальных педагогов. Разработаны рекомендации для вузов (комплекс программ спецкурсов, семинаров-практикумов, тренингов- «Программа психолого-педагогической практики», «Методические рекомендации для студентов по прохождению социально-педагогической практики»).

Методики исследования. В экспериментальной части исследования использовались методики, предназначенные для двух целей: 1) изучения восприятия испытуемыми межличностных отношений («Проективная методика изучения восприятия субъектом межличностных отношений» A.A. Кроник, Е. Г. Товбаз, модифицированная нами) — 2) исследования индивидуальных особенностей испытуемых («Методика диагностики направленности личности» Б. Басса- «Самоактуализационный тест (CAT)» Э. Шостремопросник К. Томаса «Стратегия поведения в конфликтных ситуациях» — опросник К. Леонгарда (в модификации Шмишека), выявляющий типы акцентуаций характера- «Методика изучения фрустрационных реакций» С. Розенцвейгатест И. М. Юсупова по измерению выраженности эмпатииавторская методика «Стиль коммуникативной толерантности» .

Опытно-экспериментальными базами исследования являлись: Московский государственный открытый педагогический университет имени М. А. Шолохова, Гуманитарный педагогический институт, ряд?-педагогических колледжей и общеобразовательных школ г. Москвыизучено 325 студентов, 58 преподавателей, 37 социальных педагогов.

Надежность и достоверность материалов и выводов работы обеспечены непротиворечивостью теоретико-методологических позицийкомплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследованияцеленаправленным сравнительным анализом массовой практики подготовки социальных педагогов и хода, результатов экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких летсоблюдением требований к выборке при проведении массового опроса, валидностью используемых методик.

Положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативная толерантность будущего социального педагога представляет собой интегральное образование, являющееся одной из системообразующих характеристик личности. Коммуникативная толерантность будущего социального педагога определяет индивидуально-своеобразные способы взаимодействия индивида с другими людьми с целью достижения синтонической модели поведения. Структуру коммуникативной толерантности социального педагога характеризует синтез взаимосвязанных подструктур: идентичности, аксиологической, когнитивной, сенсорной, эмоциональной, характерологической, социально-перцептивной, конативной.

2. Коммуникативная толерантность будущего социального педагога — динамический феномен, обеспечивающий самореализацию индивидуальности социального педагога в профессиональной деятельностиуспешная профессиональная деятельность социального педагога опосредуется различными стилями коммуникативной толерантности: синергетическим, результативно-адаптивным, избирательным. Стили коммуникативной толерантности характеризуются различными комплексами индивидуально-типологических особенностей.

3. Модель процесса развития коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов включают в себя: комплекс психологических и педагогических условий, обеспечивающих эффективность процессавзаимосвязь содержания и методического обеспечения процессапоследовательность этапов его осуществленияцелостность мотивационного, когнитивного, операционально-деятельностного критериев, позволяющих определить уровень развития коммуникативной толерантности.

Апробация и практическая реализация основных положений исследования осуществлялись путем публикации его материалов в психолого-педагогической печати, в ходе обсуждений предварительных итогов работы на Международном симпозиуме «Социальная психологияXXI век» (Ярославль, 1999 г.), на Международной научно-практической конференции «Конфликтология как составляющая гражданского воспитания молодёжи» (Москва, 1999), на Международном конгрессе «Психология инновационного управления социальными группами и организациями» (Москва — Кострома, 2001), на Пятой конференции по проблемам университетского образования «Психолого-педагогическая подготовка специалиста: теория и практика» (Москва, 2002), на семинарах, научно-практических конференциях преподавателей вузов, социальных педагогов, практических психологов общеобразовательных школ Москвы.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

Анализ хода опытно-экспериментальной проверки комплекса психолого-педагогических условий развития КТ у будущих СП позволяет сделать следующие выводы: для успешного развития КТ у студентов педвузов необходима работа по включению их в активную социально-педагогическую деятельностидиалоговая коммуникация, субъект-субъектное взаимодействие в системах студент-студент, студент-преподаватель, студент-СП. Эти формы организации жизнедеятельности будущих СП, применяемые в ходе ОЭР, позволяют оптимизировать коммуникативное взаимодействие студента, реализовать на практике условие обеспечения референтности носителей толерантного поведения — участников педагогического процессадля эффективной работы по развитию КТ у будущих СП необходим специальный педагогический мониторинг личностного процесса.

ОЭР показала, что развитие КТ у будущих СП представляет собой процесс, состоящий из следующих взаимосвязанных компонентов: базового, содержательного, операционального, рефлексивного, акмеологического.

Процесс развития КТ предусматривает осознание, воспроизведение, реконструкцию будущим СП на индивидуальном уровне объективно существующих закономерностей профессиональной деятельности СП.

Модель процесса развития КТ СП включает в себя: а) психологические и педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития КТб) педагогическое содержание процессав) его методическое обеспечениег) этапы осуществления процессад) критерии, позволяющие определить уровень развития КТ.

Механизм становления КТ у студентов представляет собой процесс развития рефлексии, направленный на осознание ими индивидуальных особенностей, профессионально значимых качеств личности, включающих высокий уровень развития КТ, влияющий на успешность профессиональной деятельности.

ОЭР подтвердила эффективность реализации педагогического содержания процесса развития КТ у будущих СП. Оно включало: а) проведение диагностики с целью выявления индивидуально-типологических особенностей студентовб) профессиональную интеграцию субъектов изучаемого процессав) развитие рефлексивной культуры как будущих СП, так и преподавателейг) стимулирование личностно-профессионального самосовершенствования участников процесса.

Одним из мощных стимулов самосовершенствования КТ является социально-педагогическая практика.

По итогам ОЭР определен и обоснован комплекс средств, способствующих реализации условий развития КТ: введение системной организации индивидуально-дифференцированного обучения, индивидуально ориентированной педагогической практикиприменение в рамках учебного процесса интерактивных форм обучения, включая социально-психологические тренинги, предполагающие диалогическую и личностно-равноправную форму общения в целях развития у студентов КТпривлечение студентов к научно-исследовательской и поисковой работе по проблемам развития КТ.

Исходя из структуры КТ, этапов её развития были определены мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный критерии уровня развития КТ: по результатам теоретического анализа, а также с помощью комплекса диагностических методик, апробируемых в ходе ОЭР, были обозначены уровни сформированности КТ у выпускников педагогического вуза: высокий, средний, начальный.

— каждый из уровней имеет тенденцию к положительной динамике и к переходу в качественно новый при успешной реализации в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза психолого-педагогических основ развития КТ у будущего СП.

Глава III. АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ.

ОПЫТНО — ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ 3.1. Динамика развития коммуникативной толерантности у социальных педагогов.

На этапе констатирующего эксперимента была проведена диагностика особенностей индивидуально-типологических параметров студентов ЭГ (28 человек) и КГ (28 человек) по каждой подструктуре КТ. Диагностические процедуры проводились нами совместно с сотрудниками психологических служб вуза.

Особое внимание было уделено диагностике подструктуры идентичности, специфике самосознания участников эксперимента. Самосознание является следствием и одновременно выступает как внутреннее личностное условие и предпосылка активного усвоения студентом значимых для него сфер деятельности, основой саморегуляции и самоуправления. Степень осознания будущим СП свойств и особенностей собственного «Я», значимых для учебной и профессиональной деятельности, может служить показателем успешности его интеллектуального, социального и профессионального развития.

Для диагностики подструктуры идентичности мы использовали методику М. Кун, модифицированную Н. Г. Осуховой [148]. Студентам предлагалось за короткое время дать по 20 различных ответов на вопросы: Кто я такой? Какие качества мне нравятся в любимом преподавателе? Чем я отличаюсь от любимого преподавателя?

Проведя контент-анализ, мы обнаружили, что в ответах преобладали статусно-ролевые характеристики. На втором месте были личностные, на третьем — индивидуальные. Достаточно низкий уровень самоосознания во многих случаях сочетался с неуверенностью в своих силах, недостаточным самопринятием, и даже негативным отношением к себе. Лишь у 20,3% обследованных студентов осознание своих индивидуальных особенностей сочеталось с принятием себя и других.

Ill.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Учёные разных областей научного знания стремятся обосновать смысловое содержание, структурную наполняемость и функциональную нагрузку категории «коммуникативная толерантность». Это важно для решения многочисленных проблем, связанных с профессионализмом специалиста, работающего в сфере «человек-человек» .

Рассмотрев разнообразные философские, психологические, педагогические подходы к пониманию феномена «коммуникативная толерантность», учитывая специфику профессиональной деятельности СП, мы определили КТ как формируемое и целостное динамическое личностное образование, способствующее самораскрытию индивидуальности СП в профессиональной сфере.

КТ определяет индивидуально-своеобразные способы взаимодействия индивида с другими людьми с целью достижения синтонической модели поведения. КТ характеризуется наличием в сознании субъекта личностно-значимого образца терпимого коммуникативного поведения и направленностью на его реализацию в различных ситуациях жизнедеятельности.

Развитие КТ обуславливают социогенетический, микросредовой (психогенетический), биогенетический факторы. Характерной чертой феномена КТ является устойчивость проявлений. КТ — есть одно из проявлений социальной зрелости личности.

В структуре коммуникативной толерантности в единстве представлены аксиологический, интеллектуальный, сенсорный, эмоциональный, характерологический, конативный, социально-перцептивный компоненты.

Названные подструктуры детерминированы адекватностью знания СП себя, своих личностных качеств, самооценки им своей профессиональной компетентности, умением налаживать эффективное межличностное взаимодействие, возникающим на этой основе эмоционально-ценностным отношением к себе.

Качественное своеобразие каждой подструктуры создаёт специфическую характеристику определённого стиля КТ: синергетического, результативно-адаптивного, избирательного. Под стилем КТ мы понимаем индивидуально-своеобразную систему психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с внешними условиями жизнедеятельности.

Эвристическое значение предложенной типологии стилей КТ (синергетический, результативно-адаптивный, избирательный) не сводится лишь к констатации общего и особенного. Она необходима как одно из оснований главного — определения содержания дифференцированной работы со студентами, обладающими различными стилями КТ, а потому требующих индивидуализации профессиональной подготовки.

Высокий уровень развития КТ у будущего СП — важнейшее средство создания комфортности вхождения молодого специалиста в социально-педагогическую действительность, это неотъемлемая часть его жизнедеятельности, которая в какой-то мере может компенсировать временную нехватку у начинающего СП профессиональных умений.

Знакомство с массовой практикой педагогических вузов показало, что целенаправленное развитие КТ у студентов осуществляется, как правило, фрагментарно. Данный факт — одно из серьезных доказательств актуальности проблемы для системы подготовки психолого-педагогических кадров, в том числе в условиях вуза, где есть объективные условия для решения задачи развития КТ в период обучения будущих СП.

Проведенный анализ основных тенденций практики развития КТ показал, что в системе подготовки психолого-педагогических кадров отсутствует целостная концепция её становления.

Нами была разработана модель процесса развития КТ у будущих СП системы образования. Основными ее составляющими являются: комплекс психологических и педагогичнских условий, обеспечивающих эффективность процесса, взаимосвязь содержания и методического обеспечения процессаэтапов его осуществления (пропедевтического, праксиологического, акмеологического) — целостность мотивационного, когнитивного, операционально-деятельностного критериев, позволяющих определить уровень развития КТ.

Проведенное исследование позволило доказать гипотезу о необходимости достижения в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза единства-. а) диагностики индивидуальных особенностей студентовб) профессиональной интеграции субъектов профессиональной подготовкив) развития рефлексивной культуры участников процессаг) стимулирования личностно-профессионального самосовершенствования будущих СП.

Методическое обеспечение процесса развития КТ включает в себя: описание методики интеграции участников данного процесса (реализация принципов индивидуализации и вариативности в профессиональной подготовке будущих СПорганизацию психолого-педагогических лабораторий по проблемам саморегуляции профессиональной социально-педагогической коммуникациииндивидуально-ориентированные учебно-исследовательская работа, в том числе, и в рамках научного студенческого обществаподготовка и проведение индивидуально-ориентированной практики) — программы и методические рекомендации к спецкурсам «Развитие сенсорной подструктуры КТ» — «КТ СП: структура, диагностика, условия развития», тренинг «КТ СП: личностное и профессиональное», адресованные студентам и преподавателям как участникам психолого-педагогического процессаметодику активизации рефлексивных процессов преподавателей и студентов с целью формирования и развития профессионально-педагогического и учебного самосознанияметодику стимулирования самосовершенствования студентами проявлений КТ.

С целью активизации проявления КТ будущего СП педагогами вуза создавалось своеобразное «коммуникативное поле». Коммуникативное поле понимается нами как особая организация, конструирование ситуаций педагогического общения, способствующих максимальному проявлению и развитию индивидуального коммуникативного потенциала студента. К параметрам поля относятся: состав студентов и межличностные отношения в группе, характер учебной деятельности и общения, чувство причастности и личной ответственности студента за разрешение коммуникативных задач, коммуникативная направленность будущего СП, индивидуальные особенности личности студента в коммуникативной сфере.

В нашей работе конструирование коммуникативного поля предполагало: построение оптимального стиля взаимоотношений студентов в группеорганизацию, конструирование ситуаций педагогического общения, способствующих максимальному проявлению индивидуального коммуникативного потенциала студентовсоздание в группе условий, стимулирующих коммуникативную креативностьиспользование вариантов и элементов тренингов коммуникативных умений.

Установлению оптимального стиля взаимоотношений студентов в группе способствовали коллективные творческие дела и деловые игры, активное межличностное взаимодействие будущих СП в студенческой среде, развитие самоуправления на факультете социальной педагогики.

Развитие рефлексии будущего СП проводилась по следующей схеме: личностная рефлексия студента собственных коммуникативных действий в процессе учения, иных видов совместной деятельности с коллегами-студентами и преподавателямирефлексия коммуникативных действий в ходе педагогической практикирефлексия собственной педагогической деятельности в ходе непрерывной педагогичнской практики с поэтапным усложнением анализируемых систем профессиональных коммуникаций (СП — воспитанник, СП — воспитанник — родители, СП — воспитанникадминистрация, СП — учителя — коллеги).

Даннаяя работа способствовала формированию у будущих СП следующих практических умений: целеполагание, планирование, анализ, оценка и регулирование индивидуальных коммуникативных действий сначала в учебной, а затем в профессиональной деятельностиобоснование своих позиций в коммуникациях.

В ходе ОЭР реализация разработанной нами модели дала положительные результаты, что подтверждено данными доэкспериментального и постэкспериментального замеров, проведенных в контрольной и экспериментальной группах, а также данными отсроченного контроля.

В процессе профессионального обучения у будущих СП наблюдались количественные и качественные изменения проявлений КТ: уменьшение социально-перцептивных стереотипов, расширение спектра приемов и способов саморегуляции, рационализировались поведение и действие, направленные на изменение негативных ситуаций в профессиональной коммуникациивозникла и упрочилась поисковая активность, способствующая разрешению сложных негативно окрашенных коммуникативных ситуаций в социально-педагогической деятельности.

Основу процесса развития КТ составляет интегрирующее воздействие на личностно-профессиональные качества будущего СП, образующие его индивидуально-неповторимую готовность к вхождению в самостоятельную профессиональную жизнь. Развитие КТ — длительный и противоречивый процесс, состоящий из нескольких этапов. В процессе развития КТ СП приходится разрешать диалектическое противоречие, заключающееся в том, что сначала необходимо несколько ограничить определенные формы коммуникативного поведения студентов и обучать их приемам коммуникативного самоконтроля, формировать (развивать) нравственно-волевую сферу личности, осуществлять профессиональное воспитание с тем, чтобы подготовить будущих СП к овладению более высоким уровнем КТ.

Каждый из уровней сформированности КТ у выпускников (начальный, средний, высокий) имеет тенденцию к положительной динамике и переходу в качественно новый при успешной реализации в учебно-воспитательном процессе вуза модели развития КТ.

Итак, цель, содержание, условия, средства и результаты процесса развития КТ у будущих СП, охватывая вниманием и внутренний мир, и внешние обстоятельства жизнедеятельности студента педагогического вуза, создают, наряду, разумеется, с другими социальными факторами, теоретико-технологические предпосылки и практические условия успешного вхождения молодого специалиста в профессиональную среду.

Таким образом, исследование, в целом подтвердив исходную гипотезу, показало, что в концептуальной модели изученного процесса существенны следующие составляющие: а) объект развития — интегральные характеристики личности (педагогическая направленностьэмоциональная гибкостьпрофессиональная компетентность) — б) сущность формированияпереход на более высокий уровень профессионального самосознанияв) движущая сила — противоречивое единство рефлексивных «Я» — г) результаттворческая самореализация будущего СП.

Данное исследование не претендовало на всестороннее рассмотрение проблемы, а предусматривало изучение отдельных теоретических и прикладных аспектов. Однако это не помешало выявить перспективы дальнейшей ее разработки: а) установление зависимости изменений КТ СП в связи с накоплением опыта работыб) совершенствование методики активизации рефлексивных процессов преподавателей и студентов с целью формирования и развития профессионально-педагогического и учебного самосознанияв) совершенствование методики создания профессионального единства педагогического коллектива образовательного учреждения с целью развития КТг) подготовка СП к развитию КТ у воспитанниковд) изучение потенциала и ограничений проявления КТ в различных ситуациях профессионального взаимодействия.