Исследование комуникативного поведения лиц с заиканием

Сравнивая результаты опросника и наблюдения, отметим, что в группу с высоким уровнем развития вошли дошкольники, имеющие высокий уровень развития коммуникативных навыков по результатам наблюдения. В группу с уровнем выше среднего вошли дошкольники с заиканием с легкой степенью. Самый низкий результат по опроснику набралидошкольники с тяжелой и среднетяжелой степенью заикания. Результаты изучения коммуникативных навыков дошкольников в процессе выполнения совместной деятельности. При интерпретации результатов, полученных в совместной деятельности (рисование) было отмечено, что не все дошкольники с заиканием (5 человек — 33,3%) и дошкольники с нормой речевого развития (10 человек — 66,7) умеют договариваться об одинаковом изображении рисунка на рукавичках. Но стоит отметить, что часть детей, после того, как каждый в паре высказал свое предположение о рисунке, принимали позицию своего партнера. У них отмечается приспособление: принесение в жертву своих интересов ради другого, уступка пространства, невозможность нарисовать по своему замыслу. К таким дошкольникам с нормой развития можно отнести Викторию Т., Даниила А., Егора К., Мирослава Ч., Тиму Ш. и дошкольников с заиканием —

Владимир Ц., Владислав Я., Виктория Ю., Максим С. Для таких дошкольников с нормой развития, как: Арина И., Евгений С., Елизавета А., Николай Г., Светлана Г. и дошкольников с заиканием Анастасия З., Данил Л., Рая К. характерно сотрудничество. Участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон. Рисование приносит удовлетворение и доставляет удовольствие обоим ребятам, в результате получается рисунок с совместным сюжетом. Коммуникацию с позиции соревнования (конкуренции) осуществляли дошкольники с нормой развития Армен М., Елена К., Кирилл С. И дошкольники с заиканием Ирина Г., Николай Р., Татьяна Г., Светлана М. Дошкольники стремились добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому.

У них отмечается так называемый коактивный тип взаимодействия (по исследованию О.П. Гаврилушкиной). У этих детей больше количества обращений к экспериментатору. К тому же реплики носили агрессивный характер. У дошкольников с нормой развития

Умада М. и Кристины К. и дошкольников с заиканием Ольги Т. и

Ивана К., Игорь М. и Илья С., получились разные рисунки на рукавицах, т.к. коммуникация строилась по принципу «избегания», для которогохарактерно отсутствие тенденции к достижению своих целей, для дошкольников с заиканием нарушение речи. В рисунках выражено отделение своего сюжета от сюжета партнера, нежелание контакта, уход от партнера в пространстве листа (рисунок сам по себе). По определению О. П. Гаврилушкиной, такое взаимодействие называется доактивным, для которого характерны «Я-диалоги.». Дети говори фразы, якобы предназначенные партнеру, но при этом не смотрели на него — ставили перед фактом: «Я нарисую цветок», «Я рисовать цветок не буду, нарисую машинку». При таком взаимодействии отсутствует единое смысловое поле, понимание своего партнера. Те дошкольники, которые строили общение на сотрудничестве, контролировали друг друга: замечали отступления от первоначального замысла, указывали на это.

Остальные дошкольники практически не контролировали друг друга. Что свидетельствует об отсутствии внутреннего единого замысла, стремления максимально хорошо выполнить работу. Зато достаточно ревностно относились к своему результату работы по сравнению с рисунком партнера. Вместе с тем в первой серии старались помогать своим товарищам, тогда как при выполнении 2-ой серии, количество помощи было ограниченно. Не всегда дошкольники делились карандашами во 2-ой серии. Более активные и несколько агрессивно настроенные, напористые дошкольники забрали все карандаши себе. Необходимо отметить, что большая часть детей ориентировались на одобрение или неодобрение экспериментатора. Следовательно, уровень развития произвольности и самостоятельности у детей несколько снижен. Таким образом, по итогам трех диагностик был выявлен уровень развития коммуникативных навыков: Высокий уровень

Выше среднего уровень

Средний уровень

Ниже среднего уровень

Низкий уровень

ЭГ (кол-во детей)-474-КГ (кол-во детей)

375—Более наглядно обобщенные результаты уровня развития коммуникативных навыков видны на диаграмме (Рисунок 4).Рисунок 4 — Обобщенные результаты уровня развития коммуникативных умений у дошкольников Видим, что уровень развития коммуникативных умений у дошкольников с заиканием ниже, чем у дошкольников с нормой развития. Отметим, что на уровень коммуникации дошкольников с заиканием в значительной степени влияют речевые запинки, судороги. Среди всех дошкольников с заиканием уровень коммуникации лучше развит у детей с легкой и среднелегкой степенью. В меньшей степени коммуникативные навыки развиты у дошкольников с заиканием с тяжелой и среднетяжелой степени. Глава 3. Содержание работы развитию коммуникативного поведения дошкольников с заиканием

Цель, задачи и организацияработы развитию коммуникативного поведения дошкольников с заиканием

Цель коррекционной работы: нормализация коммуникативного поведения дошкольников с заиканием. Задачи:

Воспитание плавной, без запинок, судорог речи;

Регуляция эмоционального состояния; Развитие психических процессов, принимающих активное участие в процессе коммуникации;

Обучение продуктивным видам коммуникации. ДОУ работает по программе Н. А. Чевелевой. Коррекционная работа осуществлялась на основе комплексного подхода, т.к. причины нарушения плавности речи имеют биологический, и психологический характер. Комплексный подход к преодолению заикания включает в себя два аспекта:

Сочетание коррекционно-педагогической и лечебно — оздоровительной работы, которая направляется на нормализацию всех сторон речи, моторики, психических процессов на воспитание личности заикающихся и оздоровление организма в целом. Эта система четко разграниченных, но согласованных между собой средств воздействия разных специалистов — врача, логопеда, психолога. Воспитателя, логоритмиста, музыкального работника, специалиста по физическому воспитанию. Круг специалистов, участвующих в реабилитационном процессе, может быть и более широким. Комплексный метод реабилитации заикающихся реализуется поэтапно. Это значит, что все виды коррекционной работы выполняются по принципу от простого к сложному, что обязательно должно быть учтено при проведении логопедических, логоритмических, психотерапевтических и других мероприятий. Принципы коррекции «нарушений речевого общения», предложенные Некрасовой Ю. Б.: принцип логопсиходиагностики; опосредования; диалогического взаимодействия ребенка и специалиста; коллективного сотворчества пациентов и специалиста в организации лечебно-педагогического процесса; парадоксальности методов и приёмов воздействия; преемственности лечебно-педагогического процесса, — добавив к ним: принципы учета возрастных особенностей дошкольников и принятия, согласно которому плохими могут быть признаны только поступки ребёнка, но не сам ребёнок

Логопедическая работа с дошкольниками с заиканием

Логопедическая работа проводилась на основе программы, разработанной Н. А. Чевелевой. Этап сопровождающей речи. Первоначально был создан охранительный речевой режим, который предполагал минимальное использование речи. Проведение данного режима направлено на нормализацию состояния центральной нервной системы повышение ее адаптивных качеств, а также исключение проявлений патологической судорожной активности мышц речевого аппарата.

Этот режим включает в себя оздоровительные мероприятия и «режим ограничения речи», использование только тех видов речи, в которых не проявлялось заикание, т. е. осуществлялся индивидуальный подход. Детей с заиканием ограждали от физических или психических перегрузок. В целом вербальную его продукцию стараются ограничить. Например, с детьми общались, используя лишь очень простые формы речи, в которых у них отсутствует заикание (речь шепотом; вопросы и ответы, состоящие из одного слова; речь, отряженная с речью взрослого). Дошкольники и взрослые в период «охранительного речевого режима» переходили на полное молчание.

Как дети, так и взрослые ориентируются на общение при помощи невербальных средств: жестов, мимики и т. п. Использовались разнообразные игры, способствующие развитию невербальных способов коммуникации. В этот же период, как правило, начиналась работа по овладению начальными элементами всех остальных логопедических техник. Работа была направлена на дальнейшее формирование речевого дыхания, развитие координации и ритмизации движений, обучение ситуативной речи на материале коротких, а затем развернутых фраз, нормализацию просодической стороны речи, переход к спонтанной речи через обучение самостоятельной контекстной речи. В работе с детьми активно использовался прием двигательной ритмизации речевого высказывания: во время проговаривания различного по сложности речевого материала дети производили прихлопывания кистью руки, притопывание ногой, движения пальцами рук («Считалочки», «Утята» и др.), задающие темп и регулирующие ритм речевых движений. Для того чтобы подобные упражнения способствовали дополнительно обогащению и активизации словаря, закреплению у детей навыков словообразования и словоизменения, нами был разработан комплекс пальчиковых игр по изучаемым лексическим темам. Регуляция эмоционального состояния осуществлялась с помощью психогимнастики

Психогимнастика — это специальные занятия (этюды, упражнения и игры), направленные на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как ее познавательной, так и эмоционально-личностной сферы). Следовательно, психогимнастика способствует нормализации речевого поведения заикающихся. Общие задачи предполагают снижение мышечного тонуса и эмоционального напряжения; частные — коррекцию напряжения артикуляторной и вокальной мускулатуры, регуляцию дыхания, преодоление чувства собственной неполноценности и логофобии. На каждом занятии использовались формулы, психотерапевтические тексты («Успокаиваюсь. Отдыхаю. Дыхание.

Сердце. Успокаиаюсь. Отдыхаю"). Каждая формула вслед за логопедом мысленно повторялась детьми 3 раза. Тренировки проводились с учетом разных условий: при различном положении ребенка (сидя, стоя, в движении); в разных видах деятельности (лепка, рисование); в разных дидактических играх. Все предлагаемые старшим дошкольникам упражнения перемежаются самовнушениями.

Для успокоения и организации взаимодействия между детьми на невербальном уровне использовали такие игры. Слушай команду! Дети идут под музыку (Р. Газизов."Марш") в колонне друг за другом; Когда музыка прекращается, все останавливаются и слушают произнесенную шепотом команду ведущего и тотчас же ее выполняют. Команды даются только на выполнение спокойных движений. Игра проводится до тех пор, пока группа хорошо слушает и точно выполняет задание. Расставить посты Дети маршируют под музыку (Ф. Шуберт!"Марш") друг за другом. Впереди идет командир. Когда командир хлопнет в ладоши, идущий последним ребенок должен немедленно остановиться. Так командир расставляет всех детей в задуманном им порядке (линейка, круг, по углам и т. д.). Смотри на руки!

Дети стоят друг за другом, первый — командир. Во время спокойного марша (Р. Паулс."Красные цветы") по кругу командир показывает различные движения рук, остальные дети повторяют за ним. Затем выбирается новый командир. Он должен придумать другие движения, остальные участники их повторяют. Кто за кем? По залу расставлены в случайном порядке стулья. В зале звучит музыка А. Ферро «Гавот».

Один ребенок, которого вызвал ведущий, ходит между стульями и, услышав остановку в музыке, садится на ближайший стул. Ведущий вызывает следующего, и тот повторяет действия предыдущего ребенка. Когда все дети сядут на стулья, ведущий предлагает детям по очереди вставать и идти на прежнее место. Подниматься они должны в таком порядке, как их вызывал в начале игры ведущий. Развитие просодической стороны речи. Заикающиеся обучаются передавать основные типы интонаций, вначале только с помощью жестов и мимики, затем подключая голос, используя ряд гласных. Гласные произносятся с разнообразными модуляциями (тише — громче, ниже — выше, с интонациями вопроса, ответа, восклицания и т. п.). Голосовые упражнения сопровождаются плавными движениями ведущей руки, что помогает контролировать изменения голоса по силе, высоте и т. д. Такая тренировка часто включается в игровую ситуацию, что способствует более яркому проявлению эмоций, а, следовательно, и интонационной выразительности.

Затем эта тренировка проходит с использованием слогов, слов и фраз. На первом этапе обучали дошкольников оречевлять свои действия в совместной деятельности. Для этого была организована экскурсия в осенний парк. Перед детьми была поставлен задача, собрать красивый букет осенних листьев. На экскурсии постоянно обращались с вопросами к детям: Какого цвета листочки у тебя в букете? Какие листочки хочешь ее собрать? Листья каких деревьев ты собрал? Чем отличаются листья клена и рябины? После прогулки из собранных букетов были отобраны самые красивые листья и сделан гербарий. На занятиях ребята работали в парах и тройках.

Так отрабатывалась сопряженная речь и умение работать друг с другом, налаживать коммуникацию со сверстниками. В процессе занятия свои действия дети оречевляли по наводящим вопросам взрослого:. — Владислав, скажи, что ты сейчас делаешь? Владислав. Я намазываю клеем листочек.Взрослый. А ты, Максим, что делаешь? Максим. Я мажу клеем листок.Взрослый. Раиса, а что ты сейчас делаешь? Раиса.

Я намазываю клеем свой листик. И т.д.Сначала спрашивала детей, имеющих легкую степень заикания, а потом более тяжелую. Формирование коммуникативных навыков осуществлялось через обучение навыку употребления штампов речевого этикета; формирование навыка запроса информации; формирование навыка реплицирования; обучение навыку составления диалога. В качестве приемов нами были использованы моделирование игровых ситуаций общения, инсценировки, драматизации, настольный театр. Были предложены такие игры:

2. Угадай! Цель: развивать наблюдательность, и познание друг друга. Детям необходимо:

Угадать по голосу, кто позвал.

Угадать на ощупь кто из товарищей к тебе подошел.

Угадать человека по рукопожатию.

3. Одежда рассказывает. Цель: развивать наблюдательность, интерес к друзьям. Выбираем вещи детей и предлагаем детям ответить на вопрос: как, глядя на вещь, мы можем охарактеризовать её владельца.

4. Расследование. Цель: научить детей интересоваться жизнью и привычками товарищей. Вопросы:

У кого нет телевизора? Кто плохо видит? У кого дома есть собака? Кто у нас новенький? Кто любит апельсины? Кто любит рисовать? У кого есть сестра или брат? Кто любит музыку? Кто всё время улыбается? Кто ездил летом на море? Кто посадил дерево? Дидактическая игра «Мой день».Цель: развивать умение видеть и понимать свой внешний и внутренний мир. Разучивается текст, и дети по очереди рассказывают. Утром я проснулся сам, Утром я оделся сам, А потом умылся сам, Съел свой завтрак тоже сам. Днём я прогулялся сам, Дома поиграл я сам, книжку почитал я сам. Вечером разделся сам, Спать улёгся в тишине. Увидел звезду в окне, Не скандалил и не хныкал

Вот и все: спасибо мне. Обучение коммуникативным навыкам происходило непосредственно в игре или во время подготовки к игре, например: в специальных наблюдениях на экскурсиях, организованных в магазин, на почту, в медицинский кабинет и т. п. В дальнейшем, полученные навыки усваивались под тщательным руководством педагога и потом совершенствовались в самостоятельной игре. Дошкольников, имеющих низкий уровень развития коммуникативных навыков, в игру включали постепенно, с активным участием самого взрослого. Затем в виде отраженного руководства игрой. С целью включения детей с низким уровнем развития коммуникативных навыков в процесс общения со сверстниками им предложено было поиграть в социо-ролевые игры, т. е. игры, которые непосредственно связаны с ребенком, которые он ежедневно переживает. Самая популярная на сегодняшний день игра, правила ее меняются в зависимости от обстоятельств и количества детишек, возраст которых не ограничивается. Дошкольникам было предложено несколько вариантов этой игры:

1. Девочки или мальчики играли с куклами дома или на улице. Она — мама (он — папа), куклы — дочки или сыновья. Ребенку приходилось самому спрашивать, самому отвечать, самому действовать и придумывать различные ситуации, то есть — участие принимает только один ребенок. Игра развивает способность заботиться о близких, отвечать за свои поступки, быть справедливой и хозяйственной, а главное — самостоятельной. К тому же наблюдение за игрой помогает воспитателю лучше понять самого ребенка и ту атмосферу, в которой он растет. При такой организации игры ребенок будет чувствовал свободно, не стеснялся своего уровня речевого развития. Играя с куклами, ребенок (мальчик и девочка) старался скопировать действия и слова своей мамы, тети, бабушки, старшей сестры или кого-то из родственников, кто ему наиболее симпатичен. В зависимости от места действия, менялось его настроение, голос, прическа. Все выглядит правдоподобно и естественно, если никто из взрослых не вмешивался и не поправлял ее. Необходимо в этой ситуации дать ребенку полную свободу. Следующий вариант — предполагает минимальное установление контакта. В пару к ребенку с низким уровнем коммуникативных навыков присоединялся либо взрослый, либо ребенок, но с более высоким уровнем развития навыков.

2. Девочки играли между собой. Каждая из них воображала себя мамой, бабушкой, дочкой, внучкой, сестрой. При такой организации игры дети учились общаться друг с другом, понимать, доверять, сочувствовать, помогать. Очень важны время и место действия. Как и в обыденной жизни, любая мелочь сначала продумывается, обсуждается, а затем приводится в исполнение.

Сценарий предлагали, как правило, старшие по возрасту девочки, но в процессе игры что-то может измениться. Например, «мама» отводит «дочку» в садик или в школу, сама идет на работу, дома хозяйничает «бабушка». Вечером они вместе собираются, пьют чай, беседуют. Потом «мама» садится за рукоделие, «дочь» идет рисовать, а «бабушка» включает ненастоящий телевизор, где как будто идет концерт, — поют, читают стихи сами дети. Когда концерт заканчивается, с работы приходит «папа». Он рассказывает о том, что с ним произошло, ужинает и предлагает «дочке» покатать ее на машине — это у него велосипед. Следующий вариант игры можно был предложен детям, имеющих средний уровень развития коммуникативных навыков.

3. Девочки играли с мальчиками. Здесь уже у «мамы» появляются «сыновья», «братья». Игра приобрела более оживленный характер.

Игра помогла ребятишкам стать нужными и значимыми в кругу сверстников, узнать характер и привычки своих друзей, почувствовать себя взрослыми. Последний вариант игры был предложен дошкольникам с высоким уровнем развития коммуникативных способностей.

4. В игре принимали участие взрослые. Действие происходило на улице. Взрослые разговаривали, сидя на скамейке, но теперь они — дети. А сыновья и дочки «уходят на работу», потому что они стали «мамами» и «папами», все заботы перекладываются временно на их плечи. По возвращении они отвечают на многочисленные вопросы своих «детей», говорят о правилах поведения и накладывают запрет на какие-либо действия, старательно объясняя, почему нельзя делать того или другого. Возникающие споры дали понять, насколько важны те или иные поступки, и не секрет, что в спорах рождаются истины. Понравилась дошкольникам игра «Веселый поезд». Детям представляли себя работниками железной дороги. Возраст игроков не ограничен.

Поезд собирали из стульев, скамеечек, больших коробок совместными усилиями. Главные действующие лица: машинист, проводники, пассажиры, дорожный патруль, повар в вагоне-ресторане. Каждую роль выполняли дети с разным уровнем развития коммуникативных навыков. Игра предусматривала возможность чередования ролей. К примеру, если машинистом хотят быть несколько мальчиков, необходимо предложить им договориться о чередовании и проч. «

Машинист" вел состав и объявлял названия станций. «Проводники» проверяли наличие билетов, рассаживали «пассажиров», разносили чай. «

Дорожный патруль" следил за порядком. Каждый ребенок в пути рассказывал какую-либо веселую историю или исполнял песенку. Играя, дети общались, учились правильно вести себя в общественном месте. Ценно в этой игре то, что можно создать сложные ситуации и пробудить у детишек желание помочь друг другу. Впоследствии игра была дополнена. Вместо билетов ребята приобретали по купону «на одну приятную услугу». Каждый, кто нуждался в посторонней помощи, должен был поднять купон вверх.

Тогда остальные дети, увидев этот сигнал, и спрашивали, чем они могут помочь. Тот, кто выполнял просьбу, получал купон от того, кто нуждался в помощи. А ребенок, оставшийся без купона, в дальнейшем сам должен был кому-нибудь помочь. Купоны изготавливали из картона, и на каждом была надпись: «За исполнение одного хорошего поступка» .Игра для включения детей с низким уровнем развития коммуникативных навыков в игровую деятельность с другими детьми. В ходе реализации этого направления, с одной стороны, нами учитывались уровень речевого развития и сформированности коммуникативных навыков и их причинно-следственная зависимость, поэтому с детьми со средним и низким уровнями развития языковых средств речевой материал сначала нарабатывался и закреплялся в дидактических, речевых играх, с привлечением наглядного и практического сопровождения. А с другой стороны, принимались во внимание возможности детей в пользовании свободной от заикания речью. Поэтому дети с выраженными проявлениями заикания на начальных этапах работы привлекались к невербальным ситуациям общения, для инсценировок их речевые высказывания были минимизированы, подбирались с учетом речевых возможностей, а в диалогах этим детям предлагались пассивные, ведомые позиции. В дальнейшем их речевые роли активизировались. С целью установления коммуникативных навыков были использованы различные виды продуктивной творческой деятельности: рисование, лепка, конструирование сначала в парах, потом в микрогруппах. В ходе логопедической работы проводилизанятия по логопедической ритмике. На занятия использовали как упражнения с музыкальным сопровождением, так и без него.

На таких занятиях дошкольники выполняют задания индивидуально и в парах. На этапе сопряженной речи использовались игры без речевого сопровождения и с малым количеством слов."Приветствие"Дидактические задачи: развитие звуковысотного слуха, голосового диапазона, координации пения и движений. Музыкальный материал: попевка на материале имен, строится на тоническом трезвучии. Методика проведения. Педагог: «Поздороваемся, споем: здрав-ствуй-те!». Педагог показывает «лесенку» правой рукой или перемещает руки по схеме: голова, плечи, туловище."А теперь поздороваемся ручками и ножками" (отхлопывает и протопывает ритмическую структуру слова). Дети выполняют все действия по образцу. Затем педагог обращается к каждому ребенку: «Ты кто?» (пропевает на двух нотах и прохлопывает слоговую структуру слов).Дети: «Ва-ся, Ка-тя и т. д.» (также поют и хлопают)." Птичка"Дидактические задачи: развитие музыкального слуха, певческого диапазона, координации речи и движений.

Игровой материал: резиновые птички по количеству детей, глиняная свистулька, бусинки (зернышки).Музыкальный материал: «Птичка летает» музыка А. Аренского. Методика проведения. Звучит пьеса «Птичка летает», музыка А. Аренского.

Педагог: «Прислушайтесь, кто это к нам прилетел?"Дети: «Это птичка». Педагог с детьми встают в круг и поют песенку с использованием имен всех детей. Птичка поочередно оказывается на ладонях каждого из детей. Музыкальный руководитель сопровождает пение игрой на глиняной свистульке: «Птичка прилетела, на ладошку села, Нашему Никите песенку пропела:

Ля — ля — ля — ля, вот и песня вся". Педагог: «Давайте ее покормим», рассыпает по полу зернышки. Дети подбирают их и вкладывают в клювик своей птичке, пропевая по образцу: «Клю — клю — клю». «Телеграф"Дидактические задачи: развитие тактильно-кинестетической памяти, мышления, чувства ритма. Методика проведения. Дети стоят друг за другом («паровозиком»). Дети по очереди отстукивают ритмический рисунок, заданный педагогом, по спине впереди стоящего. Последний в строю ребенок прохлопывает ритм в ладоши.

Педагог оценивает результат. Затем все дети прохлопывают ритм и подбирают слова на определенную лексическую тему с данной ритмической структурой."Муравейник"Дидактические задачи: развитие артикуляционной моторики и мимики, слуховой памяти. Игровой материал: муравейник и муравьи, пиктограммы. Методика проведения. Педагог рассказывает детям историю: «В муравейнике живет много муравьев. Однажды утром, когда проснулось солнышко, деревья зашумели своей листвой, желая всем жителям леса «Доброго утра», обогрело солнышко и муравейник…"Дети теплым воздухом дуют на муравейник (открытым ртом «х-х-х»)."Проснулись муравьи, зашевелились (приставить палец к щеке и обвести вокруг него языком изнутри, слева и справа) и стали вылезать из муравейника. Первым появился маленький муравьишка и очень удивился: «О!», затем вылезли хмурые взрослые муравьи и посмотрели по сторонам: «У!»…Педагог играет различное количество звуков, вызванный ребенок ставит рядом с муравейником картинки с соответствующим количеством муравьев, а остальные дети, мимически воспроизводят пиктограмму и произносят звук, указанный на карточке."Мать и дитя"Дидактические задачи: развитие слухового восприятия, ритмического чувства, звуко-слоговой структуры слова, активизация словарного запаса по теме «животные и их детеныши».

Игровой материал: карточки с изображением домашних животных. Методика проведения. Педагог читает стихотворение, а дети договаривают окончания фраз."Кто кем становится? Жил — был маленький щенок

Он подрос, однако, И теперь он не щенок, А взрослая…(собака)Жеребенок с каждым днем

Подрастал и стал…(конем)Бык — могучий великан

В детстве был… (теленком)Этот важный кот Пушок

Маленьким… (котенком)А отважный петушок

Крохотным …(цыпленком)". 1 вариант

Педагог показывает картинку с изображением взрослого животного. Дети хлопают ладонями по коленкам звуко-слоговую структуру слова. При показе картинки с изображением детеныша животного, дети кулачками отстукивают ритмический рисунок слоговой структуры названия животного.

2 вариант

Дети получают карточки с изображением животных. По сигналу педагога начинают имитировать звуки тех животных, карточки которых у них в руках, и, в поисках своей семьи, двигаются по залу. Ориентируясь только на звуки, дети должны собраться в группы, при этом карточки друг другу они не показывают. «Кенгуру"Дидактические задачи: развитие звуковысотного слуха, координации движений, ориентировки в пространстве, активизация словарного запаса. Музыкальный материал: Фонограмма «Кенгуру» музыка Сен-Санса.Методика проведения. Дети слушают музыку, называют персонаж музыкального произведения и средства музыкальной выразительности (мелодия быстрая, осторожная, с остановками и прыжками, средний регистр).Педагог: «Кенгуру внимательно и заботливо оберегает своего детеныша.

Если нет рядом опасности, кенгуру прыгает легко и беззаботно". Эстафета проходит между двумя командами. Задача каждого участника — пропрыгать дистанцию на двух ногах, держа между коленями мяч, затем передать мяч следующему ребенку. Педагог подводит итоги игры, называет победившую команду. Следовательно, в логопедической работе применяли такие виды работ, способствующие развитию коммуникативных навыков: различные виды игр, совместная продуктивная деятельность, логоритмические упражнения, проводимые в парах или требующие наличия партнера. Таким образом, формирование коммуникативно-речевых умений происходило на основе положительных психических состояний, возникающих в процессе творческой развивающей деятельности. На занятиях происходило развитие сочетанных навыков речевой и психологической саморегуляции. Они были направлены на активное формирование и обеспечение преемственности продуктивных психических состояний в сочетании с: а) развитием навыков релаксации, вербальной и невербальной коммуникации, б) развитием моторики и средств коммуникации, в) развитием игры на фоне формирования новых навыков вербального и невербального общения, г) развитием графо-моторных умений и навыков вербальной коммуникации. Определение динамики развития коммуникативного поведения дошкольников с заиканием

С целью определения эффективности проведения работы по развитию коммуникативных навыков средствами сюжетно-ролевой игры была повторно проведена диагностика, включающая в себя наблюдение за деятельностью детей в свободной деятельности в режимные моменты и выполнение совместной продуктивной деятельности (рисование).Параметры наблюдения были определены те же самые, что и на констатирующем этапе. Взаимодействие в продуктивной деятельности оценивалось в процессе выполнения рисунка двумя партнерами на одном листе. Проведение и оценивание было аналогично констатирующему эксперименту. Результаты наблюдения следующие:

Увеличилось количество коммуникаций между детьми. Характер коммуникаций стал ситуативно-познавательный и внеситуативно-познавательный, деловой. Увеличилось количество дошкольников, у которых уровень развития коммуникативно-социальных навыков выше среднего. К этой группе состоят дети:

Владимир Ц., Владислав Я., Данил Л., Виктория Ю., Татьяна Г., Максим С., Николай Р., Светлана М. (8 человек — 53,3%). На прогулке в играх, свободной деятельности дошкольники старались наиболее оптимально строить взаимодействие со сверстниками и взрослыми: поддерживали беседу, в конфликтах и спорах -договариваться, находить компромисс, старались понять своего партнера. В данную группу вошли дошкольники с невротической формой заикания легкой, среднелегкой и средней степенью и неврозоподобное заикание легкой степенью. Незначительные изменения в развитии коммуникативных навыков произошли у следующих детей: Анастасия З., Игорь М., Илья С., Рая К. — становились инициатором общения со взрослым, хотя со сверстниками общение носило эмоциональный характер. Общение со сверстниками стало носить ситуативнопознавательное общение. Дошкольники активно стали приглашать их в игру. Таким образом, у 4 дошкольников (26,7%) уровень развития коммуникативных навыков у данной группы средний.

В эту группу вошли дошкольники с неврозоподобным заиканием средней степени тяжести. Минимальные изменения в развитии коммуникативного поведения произошли у следующих дошкольников с неврозоподобным заиканием среднетяжелой и тяжелой степени Иван К., Ирина Г., Ольга Т. При обращении дошкольники старались поддерживать беседу, но ответы были простыми, в большинстве случаев односложными. Иногда в эмоциональном порыве отмечались случаи телесного контакта. Вместе с тем у 3 дошкольников (20%) уровень ниже среднего. Сравнительные показатели изменения уровня развития коммуникативных навыков по результатам наблюдения до и после коррекционной работы представлены в таблице. Высокий уровень

Выше среднего уровень

Средний уровень

Ниже среднего уровень

Низкий уровень

ЭГ (кол-во детей) До-564-После-843КГ (кол-во детей) До384—После 384—Более наглядно динамика видна на диаграмме (Рисунок 5).Рисунок 5 — Сравнительные показатели развития коммуникативных навыков до и после проведения формирующего этапа

На гистограмме четко видно, что изменились количественные показатели. Увеличился процент детей с заиканием с уровнем развития коммуникативных навыков выше среднего. Уменьшилось количество дошкольников с заиканием со средним уровнем и уровнем ниже среднего. После организации и проведении логопедической работы по развитию коммуникативных навыков дошкольники с низким уровнем развития перешли в группу со средним уровнем развития навыков коммуникации, а дошкольники со средним уровнем перешли на уровень выше среднего. Отметим, что в большинстве случаев изменение уровня коммуникативных навыков произошли у дошкольников с невротической формой заикания. Но и у дошкольников с неврозоподобной формой произошли качественные изменения в коммуникативном поведении. Показатели у дошкольников с нормой речевого развития не изменились. При выполнении совместного рисунка на одном листе. В процессе рисования выяснилось, что большее количество детей стали договариваться друг с другом о сюжете рисования (11 дошкольников — 73,3%) — Владимир Ц., Владислав Я., Данил Л., Максим С., Николай Р., Светлана М., Виктория Ю., Татьяна Т., Анастасия З., Игорь М., Ольга Т. Среди них могли прийти к компромиссу 6 дошкольников (Владимир Ц., Владислав Я., Данил Л., Светлана М., Виктория Ю., Татьяна Т.). Остальные соглашались с мнением партнера. Вместе с тем для некоторых детей был характерен коактивный типа взаимодействия (Николай Р., Иван К.). Дети старались захватить большую часть листа, карандаши. Но в группе также есть дети, которые рисовали свои рисунки (3 дошкольника — Рая К., Илья С., Ирина Г.). Вместе с тем необходимо отметить, что дошкольники стали прислушиваться к мнению своего партнера, стремиться к совместному достижению результата, т. е. повысился контроль над деятельностью своей и партнера, чаще оказывать помощь друг другу. Сравнительные показатели по итогам анализа методик до и после формирующего этапа представлены в таблице

Высокий уровень

Выше среднего уровень

Средний уровень

Ниже среднего уровень

Низкий уровень

ЭГ (кол-во детей) До -474-После-663КГ (кол-во детей) До375—После 375—Более наглядно динамика развития коммуникативных навыков представлена н диаграмме (Рисунок 6).Рисунок 6 — Показатели уровня развития коммуникативных навыков в совместной продуктивной деятельности до и после формирующего этапа

На гистограмме видно, что вырос процент дошкольников с заиканием, которые в совместной продуктивной деятельности реализуют сотрудничество, стараются понять партнера. Уменьшилось количество детей с заиканием с коактивным и приспособленческим типом взаимодействия. Вместе с тем увеличилось количество дошкольников с заиканием с типом взаимодействия «избегание». На наш взгляд, это может быть связано с тем, что пары составили дети, которые пока еще не близки эмоционально, не сдружились и степень заикания не соответствует. Результаты у дошкольников с нормой речевого развития не изменились. В целом, можно отметить динамику в развитии коммуникативных навыков у дошкольников:

Выше среднего уровень — 6 дошкольников (Владимир Ц., Владислав Я., Данил Л., Светлана М., Виктория Ю., Татьяна Т.)Средний уровень — у 6 дошкольников (Максим С., Николай Р., Анастасия З., Игорь М., Илья С., Ирина Г.)Ниже среднего уровень -3 дошкольника (Ольга Т., Иван К., Раиса

К.).Таким образом, можно отметить, что проведенная логопедическая работа способствует развитию коммуникативных навыков дошкольников с заиканием. В большей степени динамика наблюдается у дошкольников с легкой, среднелегкой степенью невротической формой заикания. Немного медленнее работа продвигается с дошкольниками, имеющими неврозоподобную форму заикания. Для дальнейшего развития коммуникативных навыков необходимо продолжать проводить логопедическую работу. Заключение

На современном этапе развития общества особое значение придается развитым коммуникативным навыкам, умению планировать, осуществлять, контролировать и рефлексировать процесс взаимодействия, межличностного общения. К тому же уровень развития коммуникативных навыков влияет на степень адаптации человека в социуме. Чем выше этот уровень, тем адаптация проходит быстрее и гармоничнее. Основы коммуникативных навыков закладываются в дошкольном детстве. Наибольшие затруднения в коммуникативном поведении испытывают лица с заиканием, особенно дошкольники. Связано это с наличием судорожных запинок, недостаточным объемом словарного запаса, нарушением грамматического оформления речи, иногда нарушением звукопроизношения, низким уровнем развития всех когнитивных процессов, участвующих в общении. С целью исследования уровня развития и дальнейшего совершенствования коммуникативных навыков была организована опытно-экспериментальная работа, состоящая из трех этапов. На первом, констатирующем этапе были подобраны и проведены диагностические методы и методики на выявление уровня развития коммуникативных навыков: наблюдение, коммуникативно-личностный опросник для родителей, воспитателей ребенка и диагностика изучения коммуникативных способностей детей в процессе общения со сверстниками при выполнении совместной продуктивной деятельности. В исследовании принимали участие 15 дошкольников с заиканием, составившие экспериментальную группу, и 15 дошкольников с нормой речевого развития, составившие контрольную группу. У 7 дошкольников невротическая форма заикания с преобладающими артикуляционно-дыхательными судорогами средней степени тяжести и у 8 детей неврозоподобная форма заикания с преобладающими артикуляционными, дыхательными, голосовыми судорогами средней и среднетяжелой степени тяжести. Наблюдение осуществлялось на протяжении нескольких дней за особенностями взаимоотношений детей со сверстниками и знакомыми и малознакомыми взрослыми.

Данные заносились в таблицу. На родительском собрании родителям было предложено ответить на 10 вопросов. Для объективности данных в опросе участвовали и воспитатели. Изучение коммуникативных способностей исследовалась в процесс рисования. По итогам анализа диагностических методов и методик было выявлено, что: — высокий уровень — 3 дошкольника с нормой речевого развития;

— выше среднего — 4 дошкольника с заиканием и 7 дошкольников с нормой речевого развития;

— средний — 7 дошкольников с заиканием и 5 дошкольников с нормой речевого развития;

— ниже среднего — 4 дошкольника с заиканием. Для дошкольников с высоким уровнем развития характерно достаточное развитие коммуникативных навыков, дошкольники являются инициаторами общения, поддерживают беседу, взаимодействие строят на основе сотрудничества. Дошкольники с уровнем выше среднего умеют организовывать общение со сверстниками и взрослыми, в достаточной степени владеют нормами этики и этикета, взаимодействие стараются строить на сотрудничестве, пытаются находить компромисс при решении конфликтных ситуаций. Дошкольники со средним уровнем развития коммуникативных навыков не всегда умеют построить взаимодействие со сверстниками и взрослыми, знают и умеют применять нормы речевого этикета, но всегда учитывают этические стороны общения.

Взаимодействие могут строить по соревновательному, приспособленческому типу. Дошкольники с уровнем ниже среднего самостоятельно не вступают в общение, беседу не поддерживают, знают, но практически не используют нормы речевого этикета. Среди всех дошкольников с заиканием уровень коммуникации лучше развит у детей с легкой и среднелегкой степенью. В меньшей степени коммуникативные навыки развиты у дошкольников с заиканием с тяжелой и среднетяжелой степени. Для развития коммуникативных умений была организована логопедическая работа с дошкольниками с заиканием. Логопедическая работа проводилась комплексно, с привлечением педагогических и медицинских специалистов.

В процессе логопедической работы был создан охранительных режим, дошкольников обучали навыкам саморегуляции, нормализации эмоционального состояния, мышечного тонуса, навыкам коммуникации в совместной деятельности. В конце опытно-экспериментальной работы повторно была проведена диагностика, включающая в себя наблюдение и изучение коммуникативных способностей в продуктивной деятельности. По итогам анализа были получены следующие результаты:

Высокий уровень — 3 дошкольника с нормой речевого развития, выше среднего уровень — 6 дошкольников с заиканием и 7 дошкольников с нормой развития, средний уровень — 6 дошкольников с заиканием и 5 дошкольников с нормой речевого развития, ниже среднего — 3 дошкольника с заиканием. Вырос процент дошкольников с заиканием, которые в совместной продуктивной деятельности реализуют сотрудничество, стараются понять партнера. Уменьшилось количество детей с коактивным и приспособленческим типом взаимодействия. Уровень коммуникативных навыков у дошкольников с нормой речевого развития не изменился. Следовательно, проводимая логопедическая работа способствовала повышению уровня развития коммуникативных навыков у дошкольников с заиканием. В дальнейшем необходимо продолжать совершенствовать коммуникативные навыки детей. Таким образом, цель достигнута, задачи решены.

Список литературы

Абеляева И. Ю. Психологический аспект заикания: Дисс. канд.

психол.наук. 1976

Алябьева, Е. А. Психогимнастика в детском саду: методические материалы в помощь психологам и педагогам [Текст] / Е. А. Алябьева. — М.: ТЦ Сфера, 2003

Ангушев, Г. И. Исследование взаимосвязи психических функций у здоровых и заикающихся подростков [Текст] / Г. И. Ангушев // Вопросы психологии. — 1974. — № 4. — С. 96−103. Арутюнян Л. З. Как лечить заикание (Методика устойчивой нормализации речи). — М., 1993

Арутюнян Л. З. Мифы о рецидивах заикания // Логопедия. 2005, № 4 (10). С. 53Асеев В. Г. Мотивационная регуляция поведения личности. Дисс.

в виде научн.

док. докт.

психол.наук. — М., 1995

Ахутина, Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т. В. Ахутина. — 2-е изд. — М.: Изд-во ЛКИ, 2007

Баев Б. Ф. Речевое поведение заикающихся в проблемных ситуациях / Б. Ф. Баев // III Всесоюз. Съезд психологов СССР.

М., 1968. — Т.

2. — С. 3−4. Беккер, К. П. Комплексный медико-педагогический метод лечения заикания / К. П. Беккер, Н. А. Власова.

М.: Медицина, 1978. — С. 82−84. Белякова Л. И., Дьякова Е. А. Логопедия. Заикание. — М., 2003

Белякова Л.И., Филатова Ю. О. Научно-практическая конференция «Логопедические технологии развития речевого дыхания у детей с заиканием» //Логопед, 2012 № 5Белякова, Л. И. Сравнительный анализ речеязыковых параметров у лиц снормальной речью у заикающихся [Текст] /Л.И. Белякова, Е.А.Дьякова// Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М.: Экономика, 1997. — С. 156−169Бодалев А. А. Личность и общение. — М., 1983

Бодалев А. А. Психология общения. — М.-Воронеж., 1996

Буянов М. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. — М., 1976

Виноградова, М. А. Формирование навыков речевого общения у заикающихся дошкольников / М. А. Виноградова. — СПб.: КАРО, 2006

Волкова Г. А. Особенности эмоционально-волевой сферы и произвольной регуляции деятельности детей с заиканием и дизартрией // Логопед, 2012, № 6Волкова И. Н. Логопедия. — М., 2001

Волкова, Г. А. Заикание и дизонтогенез // Методы изучения и преодоления речевых расстройств: межвуз. сб. науч. тр./ Под ред. Г. А. Волковой. — СПб.: Образование, 1994

Волкова, Г. А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников / Г. А. Волкова. — М.: Просвещение, 1983. — 86 с. Волкова, Г. А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики учеб.

пособие / Г. А. Волкова. — СПб.:ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006

Ворошилова Е. Л. Коммуникативная деятельность заикающихся детей

Ворошилова, Е. Л. Формирование речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению: на примере детей с заиканием / дисс. «канд. пед. наук / Е. Л. Ворошилова. — Москва, Акад. повышения квалиф. и перепод. работников обр. М-ва образования РФ, 2005.

— 170с. Выгодская, И. Г. Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях / И. Г. Выгодская, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенская.. — 2-еизд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1993

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. — М., 1984

Гаврилушкина О. П. Открытая лекция «Проблемы социального взаимодействия современных дошкольников с нормальным и нарушенным развитием»

http://www.youtube.com/watch?v=bkZQH-UppegГалигузова, Л. Н. Искусство общения с ребенком от года до шести лет [Текст]: советы психолога / Л. Н. Галигузова, Е. О. Смирнова. — М.: АРКТИ, 2004. 158 с. Горина Н. В. Коррекция заикания в США// Практическая психология и логопедия. 2006, № 1 (18).

С. 69Добрович А. Б. Общение: наука и искусство. — М., 1996

Дубровский К. М. Одномоментный метод снятия заикания// материалы заседания Харьковского научного медицинского общества. Киев, 1966

Дыбина, О. В. Образовательная среда и организация самостоятельной деятельности детей старшего дошкольного возраста [Текст]: методические рекомендации / О. В. Дыбина. — М.: Центр педагогического образования, 2008. — 64 с. Жесут, Л. В. Формирование у школьников с заиканием навыков самоуправления психофизиологическим состоянием в процессе речевойкоммуникации:

дис. канд. пед. наук / Л. В. Жесут. — Красноярск, Краснояр. гос. пед. ун-т, 2003

Запорожец, А.В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка [Текст] / А. В. Запорожец // Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1986

Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. — Л.1982

Карпова Н. Л. Мотивационный аспект самосознания заикающихся пациентов в процессе социореабилитации//Психол.

журн.Т.

18.1997. № 3Карпова Н. Л. Организация мотивационной включенностью заикающихся и их близких в процесс социореабилитации //Вопр. Психологии, 1994, № 6Карпова Н. Л. Основы личностно-направленной логопсихотерапии: Учебное пособие/ Н. Л. Карпова. — 2-е изд. испр .и доп. — М.: Московский психолого-социальный институт: Финта, 2003

Кидрон А. А. Коммуникативная способность и ее совершенствование.- Дисс. …канд. психол. наук. — Ленинград, 1981

Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988

Гл.

1. Кризис семи лет. С.376−385; Кризис трех лет. С.368−375Коррекция личности заикающихся в процессе логопедических занятий/ методрекомендацииподгот. Л. З. Арутюнян, О. Д. Ждановой. — Куйбышев, 1990

Левина, Р.Е. К проблеме преодоления заикания у детей /Р.Е.Левина // Дефектология. — 1969. — № 3. — С. 9−17.Левина, Р. Е. Пути изучения и преодоления заикания у детей /Р.Е.Левина // Нарушения речи и письма у детей: избранные труды / ред.

сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. — М.: АРКТИ, 2005

Леонова С. В. Участие семьи в коррекционной работе по преодолению заикания у дошкольников // Логопед, 2011. № 7Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969

Лечебно-педагогическая работа с детьми дошкольного возраста, страдающими заиканием (методические рекомендации). Сост.:Н. А. Власова, И. О. Калачева, А. А. Макровская. М. — 1979

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986

Лопатина В. Г. Планирование коррекционной работы с заикающимися детьми в условиях школьного логопедического пункта // Логопед, 2011. № 8Маханева М. Д. Индивидуальный подход к ребенку в ДОУ: организационно-методический аспект [Текст] / М. Д. Маханева. — М.: ТЦ Сфера, 2005. -

57 с. Миронова С. А. Исправление заикания у дошкольников в процессе обучения. // Преодоление заикания у дошкольников. Под ред. Левиной Р. Е. М.

— 1975

Некрасова Ю. Б. Основные принципы коррекции нарушенного общения//Вопр.

психол., 1985. № 5Некрасова Ю.Б., Бодалев А. А., Карпва Н. Л. и др. Разработка новых путей социореабилитации людей с различными формами нарушенного общения //Вестник РГНФ. 1996.№ 3Немов Р. С. Психология. Кн. 3. — М.: Просвещение, Владос, 1994

Павленко Ю.Ю., Полищук А. С. Комплексный подход в коррекции заикания // Логопед, 2010 № 8Педагогическая диагностика в детском саду [Текст]: пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений / Е. Г. Юдина, Г. Б. Степанова, Е. Н. Денисова. — М.: Просвещение, 2003. — 144 с. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / гл.

ред. — Бим -Бад Б.М.; ред. М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С.

Глебова [и др.]. — М.: Большая российская энциклопедия, 2002. — 528 с. Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Институт коррекционной педагогики. Программа обучения и воспитания в детском саду/Под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой.

— М.: Мозаика-Синтез, 2005

Психология воспитания [Текст] / А. Д. Грибанова, В. К. Калиненко, Л. М. Кларина [и др.]; под ред. В. А. Петровского. 2-е изд. — М.: Аспект Пресс, 1995. ;

151 с. Психология личности и деятельности дошкольника [Текст] / под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. — М.: Просвещение, 1965. ;

295 с. Рау, Е.Ф. О заикании детей дошкольного возраста [Текст] / Е. Ф. Рау. — М.: Медицина, 1964. — 26с. Рау, Е. Ю. Роль игровой психотерапии в устранении заикания у дошкольников // сб. «Психотерапия в дефектологии -М., 1992

Рябова А. В. Коррекция заикания в условиях детского психоневрологического санатория //Логопед, 2010 № 1.Саитбаева Э. Р. Психолингвистический анализ связной речи заикающихся дошкольников в сравнении с нормой. // Заикание: проблемы теории и практики. Под ред. Беляковой Л. И. М. — 1992

Селиверстов В. И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия: Учеб.

пособие для студ. высш. и средн. пед. учеб. заведений — 4-е изд., доп. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001

Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб.

пособие для высш.

учеб.заведений. — М., 2002

Сикорский, И. А. Заикание [Текст] / И. А. Сикорский. — М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005

Учимся общаться с ребенком [Текст]: руководство для воспитателя детского сада / В. А. Петровский, А. М. Виноградова, Л. М. Кларина [и др.]. — М.: Просвещение, 1993. 190 с. Хватцев М. Е. Логопедия. — М., 1939

Чевелева Н А. Исправление заикания у школьников в процессе обучения М — 1978

Юдина Е. Коммуникативное развитие ребенка и его педагогическая оценка в группе детского сада. // Дошкольное воспитание № 9, 1999

Приложение

Приложение 1Содержание методов и методик. Наблюдение за коммуникативным поведением ребенка на прогулке, в игровой деятельности, свободное время. Параметры наблюдения1. Характеристика коммуникативной активности. Обращают внимание, легко ли вступает ребенок в контакт со взрослыми и детьми, имеются ли существенные отличия в общении с близкими и чужими людьми, является ли ребенок инициатором общения, совместных игр, с удовольствием ли участвует в коллективных играх и пр.

2. Предпочитаемый адресат общения. Выявляют, направлен ребенок на взрослого или на сверстника. Отмечают, занял ли сверстник ведущее положение по сравнению со взрослым в поле восприятия дошкольника (начиная со среднего возраста), по какому принципу (эмоциональному, деловому, игровому, познавательному) ребенок отдает предпочтение сверстникам.

3. Содержание общения. Внимательно наблюдают за содержанием общения ребенка со взрослым (о чем спрашивает, что сообщает). Выявляют, преобладает ли предметное, внеситуативно-познавательное или внеситуативно-личностное содержание. То же и в общении со сверстником — находят ли отражение игровые и личностные отношения.

4. Степень сформированности «схемы беседы» :А) Установление контакта. Инициатор общения (собеседник-1) привлекает внимание другого человека (собеседника-2) взглядом, прикосновением, жестом или иным сигналом. Благодаря этому устанавливается визуальный контакт, который сохраняется (у детей обязательно) на протяжении всего времени общения. Б) Передача информации. Когда собеседник-1 убеждается в готовности собеседника-2 к общению, он передает ему информацию и обязательно ожидает ответа. В) Прием информации собеседником-2, ее обработка и передача ответной информации партнеру — собеседнику-1, ожидание от него ответа. Г) Завершение беседы. Это происходит по взаимному соглашению или в одностороннем порядке. Прекращаются визуальный контакт, разговор, обмен жестами и другими коммуникативными средствами.

5. Характеристика используемых в процессе общения неречевых средств. Проводят анализ неречевых коммуникативных средств (естественных и изобразительных жестов, мимических движений). Отмечают, используются ли они более активно при недостатке речевых средств.

6. Анализ речевых средств. Наблюдают за уровнем общей речевой активности ребенка (какие виды коммуникативных высказываний встречаются наиболее часто; имеют ли вопросы познавательную направленность).Коммуникативно-личностный опросник для родителей, воспитателей ребенка1. Добрый ли ваш ребёнок? а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.

2. Внимательный ли ваш ребёнок? а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.

3. Правдивый ли ваш ребёнок? а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.

4. Вежливый ли ваш ребёнок? а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.

5. Общительный ли ваш ребёнок? а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.

6. Щедрый ли ваш ребёнок? а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.

7. Отзывчивый ли ваш ребёнок? Всегда ли он готов прийти на помощь другим? а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.

8. Справедливый ли ваш ребёнок? а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.

9. Жизнерадостный ли ваш ребёнок? а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю. 10. Ответственный ли ваш ребёнок? а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю. Оценка результатов: За каждый ответ типа «да» ребёнок получает 1 балл. За каждый ответ типа «нет» ему приписывается 0 баллов. Каждый ответ типа «когда как» или «не знаю» расценивается в 0,5 балла. В итоге подсчитывается общая сумма баллов, набранных ребёнком по всем десяти коммуникативным качествам личности. В том случае, если ребёнка оценивали при помощи данного опросника несколько человек, берётся их средняя оценка. К примеру, если со стороны двух воспитателей ребёнок получил следующие оценки: 0,5 и 0,5, а со стороны родителя, принимавшего участие в его оценке, — 1,0 балла, то его средняя будет приблизительно равна 0,7 балла. Выводы об уровне развития:

10 баллов — высокий. 8−9 баллов — выше среднего 5−7баллов — средний. 2−4 балла — ниже среднего 0−1 балл — низкий

Изучение коммуникативных способностей детей в процессе общения со сверстниками (дети 4 — 7 лет) Подготовка исследования: приготовить силуэтные изображения рукавичек, два набора из шести цветных карандашей. Первая серия. Двум детям одного возраста дают по одинаковому набору карандашей и по одному изображению рукавички и просят украсить его, но так, чтобы рукавички составили пару, были одинаковыми. Поясняют, что сначала нужно вместе выбрать узор, а потом приступить к рисованию. Вторая серия. Аналогична первой, но детям дают один набор карандашей, предупреждая, что карандашами придется делиться. Третья серия. Аналогична первой, а четвертая — второй, но в них участвуют дети разного возраста. Примечание: в силу того, что коммуникативные навыки исследовались в одновозрастной группе детского сада, третью и четвертую серию не проводили. Во всех сериях дети выполняют задания самостоятельно. Обработка данных

Анализируется, как происходило взаимодействие детей в каждой серии по следующим признакам:

Умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют и т. п. Как контролируют друг друга во время работы (замечают ли друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют). Как относятся к результатам деятельности, своему и партнера. Помогают ли друг другу и как. Умеют ли рационально использовать средства деятельности (делится карандашами во второй и четвертых сериях). Приложение 2Таблица 3 — Результаты коммуникативно-личностного опросника детей с заиканием

ФИ ребенка

Родители Воспитатели Среднее значение

Анастасия З.54,54,75 — средний

Владимир Ц.666 — средний Владислав Я.8,577,75 — выше среднего

Даниил Л.666 — средний Иван К.322,5 — ниже среднего

Игорь К.5,555,25 — средний Илья С. 65,55,75 — средний Ирина Г. 322,5 — ниже среднего

Максим С. 877,5 — выше среднего Николай Р.766,5 — средний Ольга Т.322,5 — ниже среднего

Раиса К.988,5 — выше среднего Светлана М.65,55,75 — средний Виктория Ю.877,5 — выше среднего Татьяна Г. 5,555,25 — средний

Таблица 4 — Результаты коммуникативно-личностного опросника детей с нормой речевого развития

ФИ ребенка

Родители Воспитатели Среднее значение

Арина И.8,588,25 — выше среднего

Армен М.766,5 — средний Виктория Т.666 — средний Даниил А.978 — выше среднего Евгений С. 8,577,75 — выше среднего

Егор К.766,5 — средний Елена К.8,57,58 — выше среднего

Елизавета А.9,599,25 — высокий Кирилл С. 655,5 — средний Кристина К544,5 — средний Мирослав Ч.666 — средний Николай Г. 1099,5 — высокий Светлана Т.8,57,58 — выше среднего

Тима Ш. 766,5 — средний Умад М.655,5 — средний