Актуальность исследования. Процесс модернизации российского образования определяет необходимость качественных преобразований в системе подготовки и повышения квалификации руководителей учебных заведений. Только компетентный специалист своего дела, владеющий эффективными стратегиями мышления, свободно ориентирующийся в стремительно обновляющемся информационном пространстве, способен быть творцом, развивать окружающую действительность, избирать оптимальную управленческую позицию в работе с научно-педагогическим коллективом и содействовать развитию личностных качеств обучаемых.
В современной управленческой деятельности акцент делается на человекоцентристскую философию, на формирование человеческих отношений, мотивов, интересов и ценностей людей, главными из которых станут ценность интеллекта, нравственности, самоопределения. Утверждение в практике управления личностно-ориентированного подхода выдвигает на первый план личность самого руководителя во всем многообразии ее психологических проявлений. Это ставит перед исследователями задачу поиска оптимальной личностно-ориентированной модели, которая могла бы быть положена в основу конструирования образовательных программ повышения квалификации управленческих кадров вузов.
При личностно-ориентированном подходе в системе повышения квалификации управленческих кадров вузов меняются образовательные приоритеты: основным выступает не объем приобретенных знаний и навыков, а личностное развитие, умение синтезировать и анализировать информацию, способность самостоятельно принимать правильные решения в нестандартной обстановке. Образовательный процесс в системе дополнительного профессионального образования и самовоспитание призваны содействовать расширению познавательной деятельности специалистов-практиков, активизации их собственного интеллекта и нравственного поведения, становлению профессиональной компетентности.
Научно-практические усилия по качественному преобразованию системы дополнительного профессионального образования руководителей вузов, обусловлены необходимостью разрешения следующих основных противоречий:
— между социально-экономическим развитием общества и темпами модернизации системы высшей школы;
— между теоретической разработанностью личностно-ориентированного подхода в рамках реализации гуманистической парадигмы и практическим ее внедрением в образовательную практику;
— между дидактическими установками традиционной системы повышения квалификации и системой социально-педагогических факторов, обуславливающих необходимость поиска новых подходов, состоящих в анализе целей, возможностей и выборе форм, методов и средств обучения управленческих кадров высшей школы.
Разрешение указанных противоречий определяет проблему исследования, которая видится в разработке и реализации личностно-ориентированного подхода к повышению квалификации управленческих кадров вуза как фактора управления качеством в системе дополнительного профессионального образования.
В контексте совершенствования управленческих систем содержательные проблемы высшего профессионального образования изучены рядом исследователей (Н.В.Береснев, Е. П. Варламова, В. Вичев, М. Вудкок, Н. Ф. Долгополова, Е. Н. Емельянов, А. Н. Исаенко, Ю. Д. Красовский, О. В. Кобелева, Г. М. Мануйлов, Н. Н. Обозов, А. М. Омаров, С. Ю. Степанов, С. Е. Поварницына, В.Е.Щербак). Вместе с тем, как показывает анализ литературы по теме исследования, в период с 80-х гг. XX века до сегодняшнего дня, несмотря на то, что содержание и механизмы процесса совершенствования образовательной практики и управления образованием исследованы достаточно глубоко, логика и механизмы развития дополнительного профессионального образования изучены недостаточно. В частности, мы говорим о реализации принципов личностно-ориентированного подхода к процессу повышения квалификации специалиста. Данное обстоятельство определяет актуальность выполненного нами исследования, тема которого сформулирована следующим образом: «Развитие системы повышения квалификации управленческих кадров вуза на основе личностно-ориентированного подхода».
Цель исследования: выявить конкретные оптимальные формы и методы повышения квалификации управленческих кадров вуза на основе личностно-ориентированного подхода.
Объект исследования — процесс дополнительного профессионального образования управленческих кадров вуза.
Предмет исследования — педагогические особенности реализации личностно-ориентированного подхода к повышению квалификации управленческих кадров вуза.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что система повышения квалификации управленческих кадров вуза окажется наиболее эффективной, если:
— дополнительное профессиональное образование рассматривается и реализуется как один из важнейших элементов системы кадрового обеспечения высшего профессионального образования;
— в основу целеполагания, содержания и технологий дополнительного профессионального образования управленческих кадров вуза заложены концептуальные идеи личностно-ориентированного подхода, основанного на педагогическом мониторинге и реализации предложенного алгоритма действий руководителя;
— содержание дополнительного профессионального образования управленческих кадров вуза оформляется как совокупность образовательных программ, структурированных на основе блочно-модульного подхода;
— значимую часть содержания дополнительного профессионального образования управленческих кадров вуза составляют концептуальные представления вузовского менеджмента как современной и перспективной науки об управлении.
Исходя из цели и выдвинутой гипотезы, были поставлены следующие задачи:
1. Определить особенности организации дополнительного образования управленческих кадров вуза в условиях реализации личностноориентированной парадигмы образования;
2. Проанализировать организационно-педагогические условия и выявить особенности реализации личностно-ориентированного подхода в системе непрерывного образования представителей руководящего звена вуза;
3. Проверить эффективность и практическую значимость заявленных личностно-ориентированной парадигмой концептуальных подходов, принципов и критериев отбора и структурирования содержания дополнительного профессионального образования;
4. Теоретически обосновать и практически реализовать двухэтапный подход к организации дополнительного профессионального образования управленческих кадров вузов, определить его эффективность.
Методологическую основу исследования составили: философское учение о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений действительностифилософия гуманной парадигмы образованияположения о взаимосвязи теории и практики, объективных и субъективных факторов в развитии творческих способностей личностизакон о многоаспектном характере становления профессиональной компетентностисистемный подход к образовательному процессу в высшей школефилософская трактовка самореализации человека в трудовой, учебно-познавательной и коммуникативной деятельностифилософские и психолого-педагогические положения о самостоятельном личностном и профессиональном развитии человека.
В изучении и анализе педагогических явлений применялись системный, деятельностный, историко-ретроспективный, логический, социально-психологический подходы.
Теоретическую основу исследования составили:
— современные концепции развития высшего профессионального образования (А.П.Беляева, В. А. Бордовский, Г. А. Бордовский, Б. С. Гершунский, В. Г. Кинелев, Ю. А. Конаржевский, В. Ю. Кричевский, В. В. Лаптев, О. Е. Лебедев, Н. Д. Никандров, В. А. Садовничий, И. А. Скопылатов, В. А. Сластенин, Ю. Г. Татур и др.);
— идеи о профессиональной самореализации личности (М.С.Каган, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. В. Петровский, Н.Ф.Талызина) — исследования по педагогическим системам и технологиям (Г.Н.Александров, В. П. Беспалько, В. В. Гузеев, Ф. Ф. Королев, Э. Д. Новожилов, Г. К. Селевко, Г. Н. Татко, О. Н. Филипова.и др.);
— концепции междисциплинарной интеграции и индивидуализации обучения (И.Д.Зверев, А. А. Кирсанов, В. Н. Максимова, И. Э. Унт и др.);
— концепции стандартизации и моделирования качества высшего образования (А.П.Валицкая, А. А. Реан, Е. Н. Степанов, Н. Ф. Талызина, Ю. Т. Татур и др.);
— исследования особенностей личностно-ориентированного подхода в образовании (Ю.П.Азаров, В. А. Бачинин, А. М. Зимичев, В.Г.Лисовский).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялись следующие методы: анализ философской, социологической, педагогической и психологической литературы по проблематике исследованияисторико-педагогический анализ отечественной и зарубежной теории и практики дополнительного профессионального образования, учебных планов и программ повышения квалификацииобобщение, сравнение, систематизация подходов и инновационных проектовпедагогическое моделированиеметоды сбора эмпирических данных, включая длительное наблюдение, анкетирование, педагогическую экспертизуописание опытаопытно-экспериментальная работастатистические методы обработки данных.
В качестве источников исследования были использованы:
— нормативные документы в области образования;
— научные и научно-популярные труды, отражающие историю и современное состояние дополнительного профессионального образования;
— историко-педагогические исследования по проблематике исследования;
— теоретические и практико-ориентированные исследования в области философии, социологии, психологии, педагогики;
— концептуальные и программно-методические материалы в области дополнительного профессионального образования педагогов и руководителей школы;
— публикации периодической печати, отражающие вариативные точки зрения различных авторов и состояние практики дополнительного профессионального образования педагогов и руководителей;
— словари, справочники, энциклопедии, другие издания справочного характера, содержащие общепринятые определения основных понятий;
— материалы научных и научно-практических конференций по теме исследования;
— ресурсы сети Интернет, освещающие современные проблемы подготовки педагога-руководителя и его профессионально-личностного развития.
Экспериментальная база исследования. Исследование выполнялось на базе Института дополнительного профессионального образования Кемеровского государственного университета культуры и искусств (ежегодный контингент слушателей составляет около 800 человек).
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (2004;2005 гг.) — постановочно-пропедевтический. На данном этапе был осуществлен историко-педагогический и теоретический анализ проблем дополнительного профессионального образования руководителей вузов, проведено предварительное изучение состояния практики повышения квалификации данных целевых категорий слушателей в различных регионах России.
Второй этап (2005;2006 гг.) — теоретико-концептуальный. С учетом стратегических документов по реализации обучения педагогов-руководителей были окончательно сформулированы тема, цель, гипотеза исследования, уточнены его задачи и понятийно-категориальный аппарат. На этом же этапе были определены концептуальные основы дополнительного образования управленческих кадров высшей школы в современных условиях, изучена возможность реализации личностно-ориентированного подхода к решению задач повышения квалификации руководителей вузов.
Третий этап (2006;2009 гг.) — опытно-экспериментальный. На данном этапе проводилась опытно-экспериментальная апробация разработанного подхода и заложенных в его основу концептуальных положений и принципов, осуществлялись систематизация и обобщение материалов исследования, литературное оформление диссертациибыла организована публикация результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем: а) рассмотрены теоретические основы реализации личностно-ориентированного подхода в процессе повышения квалификации управленческих кадров вуза, обоснованы организационно-педагогические условия его реализации в условиях системы дополнительного профессионального образованияб) выявлены и обоснованы дидактические принципы, определяющие взаимодействие между организацией педагогического мониторинга и эффективностью самостоятельного выбора индивидуальной программы обученияв) предложена и апробирована в процессе экспериментальной работы двухэтапная дидактическая модель совершенствования профессиональной деятельности руководителя, определены критерии, обеспечивающие эффективность ее реализации в образовательном процессе.
Теоретическая значимость исследования конкретизируется в следующих позициях:
1. Разработаны теоретические положения об активизации мотивационной составляющей представителей управленческих кадров вузов в процессе повышения их квалификации;
2. Предложен личностно-ориентированный подход к повышению квалификации управленческих кадров вузов, который может выступить основой развития педагогического менеджмента как современного направления педагогической отрасли науки;
3. Выявлены организационно-педагогические условия включения теоретических положений менеджмента в содержание профессионального образования руководителей вузов, благодаря чему облегчается процесс составления образовательных и учебных программ повышения квалификации управленческих кадров вузов;
4.На основе анализа имеющегося опыта проанализированы факторы повышения эффективности дополнительного образования руководителей вузов: концентрация усилий всех субъектов процесса вокруг проблемы, реализация социально-психологического подхода, нацеленность на овладение слушателей методологией рефлексивной и научно-педагогической деятельности, что может быть использовано в отечественной практике повышения квалификации управленческих и педагогических кадров вузов.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных результатов в практике непрерывного профессионального педагогического образования:
— разработан и апробирован базовый минимум требований к подготовке руководителя вуза в системе дополнительного профессионального образования, который включает в себя перечень необходимых знаний и умений (не входящих в реализующиеся в настоящее время Государственные образовательные стандарты в области педагогического образования) и может быть использован как совокупность критериев эффективности подготовки слушателя в системе дополнительного образования, а также в качестве программы самооценки готовности руководителя к реализации им задач повышения собственной квалификацииразработан алгоритм действий руководителя, повышающий эффективность подготовки управленческого корпуса вузов и принятый за основу разработки функционального содержания дополнительного образования руководителя вуза в условиях развивающейся реформы высшего профессионального образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены: непротиворечивой методологической базой исследования и четкостью методологических позицийпроведением исследования в единой (личностно-ориентированной) образовательной парадигмеиспользованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и предмету исследованиявыбором разнообразных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данныхдлительным характером и широкой базой опытно-экспериментальной работывзаимным сопоставлением данных, полученных в ходе анализа теоретических источников и в процессе опытно-экспериментальной работы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Научно-педагогические основы содержания дополнительного профессионального образования вузовского руководителя как компонента системы повышения квалификации составляют определение целей, источников, к которым относят науку, производство, основные виды деятельности, опыт коммуникаций, духовные ценности, потребности личности в освоении ценностей общей и профессиональной культуры, факторы (детерминанты) отбора учебного материала (потребности общества в образованных людях и потребности личности в саморазвитии), принципы и критерии отбора и структурирования содержания образования.
Различные аспекты, составляющие профессиональную компетентность педагога-руководителя, формируются поэтапно. На этапе дополнительного профессионального образования, в том числе непосредственно на рабочем месте, в условиях развивающей среды — процесс развития функциональных компетенций переходит из зоны ближайшего развития в зону актуального развития. При наличии разработанного автором педагогического мониторинга, применяемого в этой среде, будущий слушатель системы ДПО может сам определить содержание своего учебного плана, выстроить индивидуальную образовательную траекторию.
2. Структура дополнительного профессионального образования управленческих кадров вуза содержит три составляющих — принципы, виды программ, блоки образовательных программ. Основными принципами дополнительного профессионального образования представителей управленческого аппарата вузов являются культурологичность, целостность, фундаментальность, универсальность, интегративность, профессиональность, вариативность, многоуровневость, гуманизация.
3. Для реализации предложенной структуры дополнительного профессионального образования необходимо соблюдение ряда организационно-педагогических условий:
— образование должно обеспечивать усвоение опыта самоорганизации, владения своей личностью, управления поступкамиличностный опыт слушателя должен стать специфическим элементом содержания образования;
— образовательные программы должны содержать 4 компонента: знания и способы деятельности, творческий и собственный личностный опыт. Включение в образование таких сложных и наиболее важных с точки зрения личностно-ориентированного подхода компонентов, как опыт осуществления рефлексивных, самоорганизующих действий, нельзя провести по той же схеме, по какой строится содержание знаниевого и функционального образования: они, в принципе, не поддаются стандартизации, их нельзя мерить" тестами и оценивать с точки зрения социально-экономической эффективности.
4. Разработанная модель реализации личностно-ориентированного подхода к повышению квалификации управленческих кадров вуза выполняет следующие основные функции: адаптационно-компенсаторную, стабилизационную, развивающую. Данная модель основана на современных научных представлениях о личности, ее общей базовой и профессиональной культуре, особенностях деятельности и личности руководителя любого ранга в вузе.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.
Выводы по второй главе.
1. Для реализации модели внутривузовского управленческого цикла необходима особая педагогическая технология, состоящая, по нашей разработке, из двух основных взаимосвязанных частей — педагогического мониторинга и алгоритма действий руководителя. Предложенная нами технология педагогического мониторинга профессионального совершенствования руководителей вузов состоит из семи взаимосвязанных этапов: подготовительный (он предполагает организацию и осуществление целенаправленного, систематизированного сбора информации по критериям результативности профессиональной деятельностидля этого мы предлагаем использовать методы наблюдения, анкетирования, анализа документации, тестирования, квалиметрические методики) — исходно-диагностический (здесь определяются исходные показатели профессиональной деятельности руководителя, тенденции, изменения которых будут отслеживаться в дальнейшем, а также выявляются уровни его профессионального совершенствования) — уточняющий (выявление объективных и субъективных причин, определяющих результативность профессиональной деятельности руководителяздесь изучается процесс управленческой, методической и воспитательной деятельности слушателя, выявляются профессиональные кризисы и их влияние на процесс профессионального саморазвития, а также изучаются мнения коллег об уровне профессионализма руководителя с использованием методов: социологического опроса, беседы, наблюдения, анализа документации) — планово-прогностический (его задача заключается в определении тенденции процесса профессионального совершенствования слушателя, планировании и прогнозе его профессиональной деятельности- 1 осуществляя самопрогноз, руководитель, прежде всего, выделяет позитивные тенденции процесса своего профессионального совершенствования, затем обозначает условия, при которых положительные элементы будут доминантными) — организационно-деятельностный (он предполагает организацию работы со слушателем, направленную на ликвидацию проблем, выявленных в профессиональном совершенствованииорганизуется изучение научно-методической литературы, определяются мероприятия, сроки выполнения и виды отчетной документации) — коррекционно-творческий (в процессе совместной деятельности слушателей возникают различного рода проблемы, сложности, порождаемые действием как закономерных, так и случайных, сопутствующих факторовдля обеспечения нормального хода процесса профессионального совершенствования слушателя необходима коррекция совместных действий) — итогово-аналитический (его задача состоит в том, чтобы определить эффективность организационно-содержательных мероприятий по совершенствованию процесса повышения 1 профессиональной квалификации руководителя вуза). Представленный технологический алгоритм имеет замкнутый цикл повторяющихся этапов, позволяющий на каждом из них иметь релевантную информацию о состоянии управляемого процесса. Алгоритм может быть использован руководителями образовательных учреждений разных типов и видов.
2. В процессе практической реализации данной технологии мониторинга мы использовали метод иллюстративно-клинического анализа (по Д. Б. Эльконину и Т.В.Драгуновой) — метод клинического исследования профессиональной деятельности — систематическое и детальное изучение работы одних и тех же руководителей, иллюстрирующее процесс их профессионального совершенствования.
3. В ходе опытно-экспериментальной работы нами был разработан алгоритм действий представителя руководящего звена вуза по совершенствованию системы управления вверенным подразделением вуза или всем вузом в целом, принятый за основу построения функционального содержания дополнительного образования руководителя вуза: первый этапаналитическийвторой этап — организационныйтретий этап — рефлексивно-оценочныйчетвертый этап — нормативно-правовое обеспечениепятый этап — инфраструктурное обеспечениешестой этап — организационно-институциональное обеспечениеседьмой этап — научно-методическое обеспечениевосьмой этап — кадровое обеспечениедевятый этапинформационное обеспечениедесятый этап — материально-техническое обеспечениеодиннадцатый этап — финансовое обеспечение.
4. Педагогические условия реализации технологии включают в себя условия содержания ДПО руководителей и условия организации ДПО руководителей. К первым относятся: 1) образование должно обеспечивать усвоение опыта самоорганизации, владения своей личностью, управления поступкамиличностный опыт слушателя должен стать специфическим элементом содержания образования- 2) образовательные программы должны содержать 4 компонента: знания и способы деятельности, творческий и собственно личностный опытвключение в образование таких сложных компонентов, как опыт осуществления рефлексивных, самоорганизующих действий нельзя провести по той же схеме, по какой строится содержание знаниевого и функционального образования- 3) необходимы 3 модели этого образования: ассоциативная модель, в соответствии с которой разработчик программы подчеркивает ценность, значимость происходящего явления, события, изучаемого материалаконтекстуальная модель, в рамках которой изучаемый материал изначально подается в контексте заранее выявленных проблем, исканий обучаемого, и сам ход образовательного процесса направлен на поддержку этих исканиймодель актуализации личности, которая вообще не предполагает решения каких-либо внешних учебных задач, а педагогическое взаимодействие полностью подчинено личностно значимым для обучаемого проблемам, протекает в форме проблемно-смыслового диалога, в котором обучаемый может выразить свое отношение к происходящему- 4) преподаватель должен быть способным вместе со слушателем решать проблемы его личностного самоопределения на различиях этапах личностной социализациив этой связи в структуру профессиональных действий преподавателя необходимо включить целый ряд качественно новых, почти не применявшихся ранее действий, набор приемов работы с личностной сферой слушателя: влияние на личностную сферу слушателя возможно только в условиях диалога с нимчерез вхождение в контекст его собственных проблем, их адекватную интерпретациюпри соблюдении принципа свободы, максимального принятия слушателем предлагаемой ему помощи- 5) педагогические условия реализации структуры дополнительного профессионального образования представителей управленческого аппарата вузов.
Заключение
.
Гуманистический характер преобразований в сфере образования определяет в качестве перспективной тенденции возрастание роли психолого-педагогических методов управления. Основной упор в обновлении управленческой деятельности сделан на мотивы, ценности, интересы людей, на человекоцентристскую философию современного управления, на формирование человеческих отношений, главными из которых станут ценность интеллекта, нравственности, самоопределения, поэтому утверждение в практике управления личностно-ориентированного подхода выдвигает на первый план личность руководителя во всем многообразии ее психологических проявлений. Это ставит перед исследователями задачу поиска оптимальной модели личности, которая могла бы быть положена в основу конструирования образовательных программ руководителя.
Нами сформулированы задачи повышения квалификации руководителя вуза и предложены следующие принципы разработки содержания современного педагогического образования в русле личностноориентированной парадигмы: культурологичность, целостность картины мира, фундаментальность, универсальность, интегративность, профессиональность, гибкость и вариативность, многоуровневость, гуманизация, органическое единство прикладных, фундаментальных, методологических знаний. Данные принципы адаптированы нами к рассмотрению основных аспектов управления образовательным учреждением, его содержательному наполнению. В качестве основных аспектов управления образовательным учреждением нами выделены следующие: системное, процессное, мотивационно-стимулирующее, коммуникационное, информационное, координационное.
Проектируемая нами личностно-ориентированная модель повышения квалификации управленческого аппарата вуза ставит задачу подготовки компетентного человека, осознающего сложную динамику процессов социального и природного развития, ориентирующегося во всех сферах социальной жизни, обладающего умениями оценивать собственные возможности и способности, выбирать конструктивную позицию, брать на себя ответственность. Вот почему в ее целях, с одной стороны, представлены требования, предъявляемые к личности обществом, а с другой — подчеркнута необходимость создания условий, обеспечивающих развитие базовой культуры личности.
Мы считаем необходимым конкретизировать понятие «профессиональная управленческая культура», т.к. проектируем содержание дополнительного профессионального образования руководителей вузов.
Культура личности — это своеобразный интерактивный показатель единства и взаимодействия максимально возможного количества социально значимых связей личности и общества, характеризующий процесс, состояние и результат продуктивного освоения и создания социальных ценностей. При этом она выступает как выражение степени зрелости и развитости социально значимых качеств личности, отражая их гармонию и целостность относительно разносторонней структуры деятельности.
Профессиональная культура — является результатом общественного разделения труда и определяется как разделение по роду и виду относительно самостоятельной деятельности, требующей для своего осуществления специальных знаний, умений, навыков, а, следовательно, и специального образования. В данном аспекте под профессиональной культурой нами понимается система социальных качеств, непосредственно обеспечивающих уровень трудовой, профессиональной деятельности и определяющей личностное ее содержание, отношение к труду.
Профессиональная культура специалиста, занятого управленческим трудом, может быть рассмотрена как атрибут личной культуры человека в системе общественного производства. При этом работа в русле личностно-ориентированной образовательной 1 парадигмы делает необходимым элементом нашей модели включение в структуру профессиональной управленческой культуры системы ценностных ориентаций руководителей вузов: осознание руководителями новых целей, задач, мотивов профессиональной деятельности, своей социальной роли в их решении, необходимости творческого освоения и создания гуманистического содержания образования, овладения новыми видами деятельности в процессе своего собственного управленческого опыта.
Нами проанализировано содержание стандарта высшего профессионального образования (специальность 661 200 «Менеджмент в социальной сфере», квалификация «Менеджер образования»). Содержащийся в нем перечень профессиональных знаний и умений был получен в процессе моделирования деятельности руководителей образовательных учреждений, однако не был систематизирован по отраслям знаний и научным дисциплинам.
Анализ показал, что повышение качества образования — одно из основных направлений модернизации российского образования в текущий периодсегодня идея «обучения в течение всей жизни» становится неотъемлемой частью любой профессиональной деятельностиобразовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов создается в целях повышения профессиональных знаний специалистов, совершенствования их деловых качеств, подготовки их к выполнению новых трудовых функцийвсе организационно-педагогическое обеспечение дополнительного образования должно быть направлено на определение и удовлетворение потребностей слушателя, т. е. реализацию права каждого человека на профессиональное и общее развитие на протяжении всей жизни. Такой подход, в полной мере соответствуя положениям теории контекстного обучения и концепции личностно-ориентированного обучения, позволяет организовать подготовку, направленную, в конечном счете, на удовлетворение реальных запросов населенияразвитие системы ДПО в вузе — своеобразный фундамент и основа стратегии вуза.
В процессе исследования нами доказано, что личностно-ориентированное образование существует в единстве с предметным. Необходимы модели (способы) «включения» личностного опыта — опыта выбора линии поведения, рефлексии и самооценки, поиска собственной позиции, волевого самоограничения, поиска оригинального (индивидуального) решения проблемы и т. п. в структуру образовательного процесса.
Проект повышения квалификации руководителей вузов предусматривал три ветви исследования: исследование теоретических предпосылок перехода российского образования на общеевропейские стандарты, исследование методики управленческой работы в рыночных условиях, разработку и апробацию методики развития кадрового потенциала вуза.
В соответствии с целью и гипотезой были определены этапы исследования, связанные с реализацией следующих блоков:
— установочный блок. Цель: создание у руководителей вузов положительной мотивации к профессиональному саморазвитию, формирование интереса к новым возможностям вуза в современных условияхдиагностический блок. Цель: диагностика индивидуальных особенностей и возможностей слушателей;
— теоретический блок. Цель: изучение вариативных возможностей учебного плана;
— практический блок. Цель: апробация активных методов повышения квалификации руководителей на основе личностно-ориентированного подхода;
— блок оценки эффективности. Цель: стабилизация позитивных изменений, сравнение предварительных прогнозов с полученными результатами в организационно-педагогическом и социологическом содержании процесса повышения квалификации, закрепление позитивных изменений в структуре профессиональных знаний и умений руководителя.
Для статистической обработки результатов были организованы две группы слушателей — контрольная и экспериментальная.
Внедрение мониторинга профессионального совершенствования руководителей вуза на основе личностно-ориентированного подхода потребовало следующее. Во-первых, исключения из практики формализма в оценке профессиональных достижений слушателя. Данные показатели еще долгое время будут учитываться в практике, следовательно, необходимо использовать их как элемент профессионального развития, а не как конечный результат этого процесса.
Во-вторых, потребовалась длительная работа со слушателями по преодолению непонимания и недоверия, а в ряде случаев и боязни руководителей участвовать в реализации мониторинга профессионального совершенствования. Именно поэтому первыми, как правило, на это соглашаются начинающие руководители, которых заинтересовали сама идея индивидуального подхода к оценке их труда и перспектива найти пути решения собственных профессиональных проблем. Но есть среди них и руководители с большим стажем деятельности, стимулом для которых становится желание объективно оценить уровень своего профессионализма.
В-третьих, внедрение мониторинга позволяет увидеть каждого слушателя не глазами начальника, осуществляющего определенные контролирующие процедуры, а мастера своего дела, коллеги, желающего помочь в преодолении профессиональных затруднений.
В-четвертых, необходимо изменить отношение самого слушателя к полученным результатам его деятельности, которые являются основанием для планирования работы по дальнейшему профессиональному самосовершенствованию. Если они имеют позитивную динамику, то должны быть использованы для дальнейшего морального стимулирования руководителя, если же отрицательные — должны стать основой для работы, направленной на преодоление выявленных затруднений и проблем (самим руководителем в первую очередь).
Предложенная нами технология педагогического мониторинга профессионального совершенствования руководителей вузов состоит из семи взаимосвязанных этапов: подготовительного (первичное накопление информации) — исходно-диагностическогоуточняющегопланово-прогностического- - организационно-деятельностногокоррекционно-творческогоитогово-аналитического. Представленный алгоритм имеет замкнутый цикл повторяющихся этапов, позволяющий на каждом из них иметь релевантную информацию о состоянии управляемого процесса. Алгоритм может быть использован руководителями образовательных учреждений разных типов и видов.
В процессе практической реализации данной технологии мониторинга мы использовали метод иллюстративно-клинического анализа (по Д. Б. Эльконину и Т.В.Драгуновой) — метод клинического исследования профессиональной деятельности. Мы понимаем под ним систематическое и детальное изучение работы одних и тех же руководителей, иллюстрирующее процесс их профессионального совершенствования. Эта работа включает: первоначальную беседу, наблюдение в процессе профессиональной деятельности, анализ полученных результатов, консультацию, планирование действий, направленных на их профессиональное совершенствование.
Нами было изучено 148 профессиональных биографий слушателей х и составлены их индивидуальные характеристики. Мы установили, что каждый представитель руководящего звена в процессе профессиональной деятельности преодолевает связанные с работой кризисы, количество которых сугубо индивидуально. Временной промежуток, в течение которого он переходит от одного уровня профессионального становления к другому, зависит от ряда объективных и субъективных факторов. Профессиональный рост каждого слушателя может сдерживаться или стимулироваться коллективом и всей администрацией. Исходя из квалификационных требований к руководителю, мы выбрали показатели, выражающие уровни соответствия квалификации руководителей высшей школы квалификационным характеристикам. В этой связи нами в диссертации выделяются три группы соответствия.
В ходе опытно-экспериментальной работы нами был разработан алгоритм действий представителя руководящего звена вуза по совершенствованию системы управления вверенным подразделением вуза или всем вузом в целом, принятый за основу построения функционального содержания дополнительного образования руководителя вуза.
Первый этап — аналитический.
1. Проанализировать материальную базу с точки зрения определения возможностей для реализации разных образовательных и воспитательных программ.
2. Проанализировать потенциальные возможности взаимодействия: а) вуз — вуз, б) вуз — учреждения ДПО, в) вуз — производственные объединения, фирмы и т. д., г) вуз — научно-исследовательские учреждения, д) вуз — муниципальные учреждения и т. п. — в зависимости от поставленных задач.
3. Проанализировать кадровые возможности, степень готовности профессорско-преподавательского состава и всего коллектива к преобразованиям: а) определить степень знакомства педагогического коллектива с основными документами по поставленной задачеб) определить педагогов, готовых и заинтересованных в реализации данной задачив) при недостаточном количестве желающих определить возможные пути мотивации и стимулирования, при необходимости — разработать систему мотивации, стимулирования к выполнению задачи.
4. Провести социологический опрос (анкетирование) студентов с целью выявления запросов и ожиданий в реализации данной задачи.
Второй этап — организационный.
5. Определить возможные пути решения поставленной задачи (на основе материальных и кадровых возможностей вуза (или его подразделения) и запросов студентов).
6. Создать стратегический план и назначить ответственных за разработку тактических направлений.
7. Провести обсуждение методом мозговой атаки или с применением других интенсивных технологий.
8. Определить принципы практической деятельности и критерии оценки.
9. Провести анализ и отбор возможных методов реализации данной задачи, отсечь недопустимое и определить нежелательное.
10. Создать модель психолого-педагогического сопровождения решения данной задачи: а) определить показатели и критерии эффективности процессаб) подобрать соответствующие методики диагностики, мониторингав) определить педагогов, которые будут заниматься психолого-педагогическим сопровождением и консультированием.
11. Определить механизм организации данного проекта, назначить конкретные кандидатуры для его реализации.
12. Оформить все вышеуказанные шаги документально.
Третий этапрефлексивно-оценочный.
13. Оценить эффективность решения поставленной задачи по принципу соответствия задачи и полученного результата.
14. Разработать систему мониторинга результативности проекта и провести данный мониторинг.
15. Определить степень удовлетворенности участников проекта ходом и результатом его реализации.
16. Собрать пожелания и замечания.
Как показал проведенный нами анализ, деятельность руководителя при решении какой-либо задачи включает в себя восемь содержательных блоков.
Нормативно-правовое обеспечение: разработка и освоение нормативно-правовых и иных документов. Это предполагает, прежде всего, наличие легитимно принятых и утвержденных нормативных актов, регламентирующих общие вопросы организациисодержание, технологии и методическую поддержкувопросы организации текущей и итоговой стадийвхождение вуза в межвузовскую локальную сеть для совместной территориально распределенной организации решения задачивопросы материального обеспечения проектавопросы кадрового обеспечения проектафинансово-экономические вопросы, вопросы оплаты труда педагогов, занятых в реализации проектавопросы управленческого сопровождения.
Полноту номенклатуры нормативных актов следует определить путем сопоставления наличной номенклатуры с рекомендуемой номенклатурой, отработанной в ходе решения аналогичных вопросов и реализации аналогичных проектов, а также с номенклатурой других вузов. Следует предусмотреть отсутствие принципиально важных для реализации проекта вопросов, не урегулированных созданной нормативной базой.
Инфраструктурное обеспечение — использование имеющейся информационной и образовательной сети. Это предполагает:
— создание в вузе достаточной инфраструктуры и аудиторного фонда для организации межвузовских и иных семинаров в соответствии с решаемыми задачами;
— наличие регламентов сетевого взаимодействия в рамках региона или отрасли;
— обеспечение всех участников реализуемого проекта необходимыми средствами и доступом к инфраструктурному обеспечению.
Организационно-институциональное обеспечение, в общем виде, предполагает — использование имеющихся и создание новых структурно-институциональных ресурсов, образовательных, сервисных и управленческих структур для работы по разрабатываемому направлению. На вузовском уровне в данном случае речь идет о создании (подборе) команды, распределении полномочий и функциональных обязанностей между участниками процесса.
Научно-методическое обеспечение (создание, использование и трансляция концептуальных и технологических ресурсов — идей и опыта организации подобных проектов) предполагает наличие концепции и программы реализации проекта, связанных с концепцией развития вуза.
Кадровое обеспечение — управление кадровыми ресурсами, нацеленное на повышение профессионализма членов педагогического коллектива и, в конечном счете, — на повышение педагогической и социальной эффективности образовательного процесса вуза. На уровне вуза это предполагает:
— организацию подготовки, профессиональной переподготовки или повышения квалификации для данной работы;
— создание ситуации востребованности участников проекта других программах и проектах, формирование и развитие мотивационной готовности педагогических кадров к решению сложных и нестандартных задач — образовательных, воспитательных, организационных;
— поиск и подбор кадров, имеющих опыт работы в сфере организации различных проектов;
— разработку и организацию внутривузовской системы методической работы с кадрами по сопровождению реализации различного рода проектов;
— подготовку планов направления кадров на повышение квалификации, профессиональной переподготовки в области образования.
Формирование мотивационной готовности преподавателя к введению той или иной инновации, к участию в том или ином проекте в общем виде сводится к формированию внятного ответа на «вечный» вопрос: «А зачем это нужно?» Это означает, что необходима активная просветительская работа с каждым членом коллектива, нацеленная на демонстрацию конкретных выгод и преимуществ, которые может дать данный проект.
Информационное обеспечение решения поставленной задачи или реализации поставленного проекта включает в себя:
— разработку и реализацию механизмов информирования всех участников (реальных и потенциальных, т.к. некоторые члены коллектива могут включиться в проект в ходе его реализации) о цели, задачах, результатах начинаемого процессасоздание / поиск информационных ресурсов и каналов, систематически занимающихся информационным, рекламным и PR-сопровождением проекта;
— активизация / формирование связей вуза с федеральными, региональными и муниципальными структурами и конкретными специалистами, обеспечивающими концептуальное, ресурсное и управленческое сопровождение решения поставленной задачи.
Материально-техническое обеспечение, привлечение и использование зданий, помещений и материально-технических средств для решения задачи или реализации проекта.
Финансовое обеспечение проекта предполагает:
— наличие расчета потребностей в финансовых ресурсах, учитывающей все основные статьи расходов;
— наличие утвержденной схемы финансирования основных расходов с учетом возможностей бюджета и внебюджетных средств;
— включенность вопросов финансирования проекта в программу развития вуза.
Руководителям рекомендуется рассмотреть проведение мероприятий по привлечению дополнительных средств для реализуемого проекта за счет организации платных семинаров по организации и обмену опытомза счет создания фондов и общественных органов управления с образованием юридического лица (попечительских советов и т. д.) — участия в гранатовой деятельности.
Разработанный нами алгоритм решения управленческой задачи должен быть дополнен следующими позициями:
— Ученый совет (совет факультета, заседание кафедры) — «запуск проекта»: формирование и утверждение проектных групп (или ответственных) по разработке отдельных аспектов;
— работа проектных групп по тематике и в рамках общих концептуальных документов, определяющих основные методологические положения проекта;
— семинары-практикумы с представлением наработок по ходу реализации проекта;
— рассмотрение текущих проблем реализации проекта на разного рода I коллективных обсуждениях.
Таким образом, для реализации модели внутривузовского управленческого цикла необходима особая педагогическая технология, состоящая, по нашей разработке, из двух основных взаимосвязанных частей — педагогического мониторинга и алгоритма действий руководителя, к которым он должен быть подготовлен в ходе соответствующей дополнительной профессиональной подготовки.
Для осуществления экспертизы образовательных программ был разработан опросный лист. Его содержание составляют обращенные к эксперту вопросы, предлагающие оценить качество программ по четырем критериям: гуманистическая направленность, личностно-ориентированный характер содержания дополнительного образования, соответствие содержания социально-демократическим изменениям в обществефундаментальность, соответствие современному уровню научного знания, междисциплинарный характер содержания образованиятехнологичность содержания образованиямногофункциональность образовательной программы как педагогического средства управления качеством дополнительного профессионального образования.
Каждый из критериев представлен в опросном листе рядом показателей, играющих роль индикаторов выраженности критерия. Это позволяет, с одной стороны, облегчить работу эксперта при определении выраженности критерия, а с другой, — оценить каждый критерий достаточно глубоко, исследуя его внутренние составляющие.
Для получения наиболее полных и объективных результатов оценивания к участию в экспертизе привлекались различные категории работников образования: деканы факультетов (гр. 1), методисты и преподаватели (гр. 2), работники муниципальных методических служб, осуществляющие работу по повышению квалификации руководителей в межкурсовой период (гр. 3), представители ректоратов (гр. 4). За весь период экспериментальной работы к экспертизе было привлечено соответственно 120, 32, 24, 39 человек, что свидетельствует о достаточной репрезентативности выборки представленных категорий работников высшего профессионального образования.
Оценивание проводилось по 5-балльной шкале. Обобщенные результаты экспертизы систематизированы по схеме опросного листа.
Результаты проведенного среди 600 представителей руководящего звена вузов анкетного опроса свидетельствуют об эффективности процесса формирования потребностей в профессиональном образовании на основе предварительного ознакомления с содержанием образовательных программ.
Сократилось с 15% до 3% число респондентов, отказавшихся от ответов на поставленные в анкете вопросы. Это свидетельствует о формировании более осознанной позиции руководителей в проблемах собственной профессиональной квалификации.' Обнаружилось сокращение числа руководителей, уверенных в своей профессиональной компетентности до ознакомления с нормативными требованиями образовательных программ и материалами диагностических исследований. Произошло увеличение с 55% до 85%) числа руководителей, испытывающих осознанную потребность в дополнительном профессиональном образовании.
На основе исследования мы разработали двухэтапную технологию управленческого процесса педагогическим проектом, которая обеспечивает следующие функции процесса управления: адаптационно-компенсаторную, стабилизационную, развивающую.
Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что руководители в целом до обучения оценивали себя как эффективных руководителей, особенно по таким показателям как способность принимать решения, коммуникативные способности, профессиональная заинтересованность. Но по мере прохождения модулей произошла переакцентировка: появились способности к самоанализу, утвердилось мнение о развитости у себя коммуникативных способностей. Но общий уровень эффективности немного снизился. Это можно расценивать как повышение требовательности к себе в первую очередь, повышение саморефлексии, повышение уровня осознания собственной ценности как профессионала и руководителя, поскольку эти оценки были без экспертов, а только строились на субъективном оценивании. Динамика позволяет говорить об эффективность предложенного нами подхода.
В результате диссертационного исследования представлены конкретные предложения по развитию системы повышения квалификации управленческого аппарата вуза на основе личностно-ориентированного подхода:
1. В процессе анализа и моделирования создана личностно-ориентированная модель повышения квалификации руководителя вуза, направленная на решение задачи подготовки компетентного человека, осознающего сложную динамику процессов социального и природного развития, ориентирующегося во всех сферах социальной жизни, обладающего умениями оценивать собственные возможности и способности, выбирать конструктивную позицию, брать на себя ответственность. Вот почему в ее целях, с одной стороны, представлены требования, предъявляемые к личности обществом, а с другой — подчеркнута необходимость создания условий, обеспечивающих развитие базовой культуры личности.
2. Основой личностно-ориентированной модели повышения квалификации руководителя вуза предложен двухэтапный подход к организации дополнительного профессионального образования управленческого аппарата вузов, включающий педагогический мониторинг и алгоритм действия руководителя.
3. На основе экспериментальной работы как результат двухэтапного подхода предложена оптимальная структура дополнительного профессионального образования для представителей управленческого аппарата вузов и определены организационно-педагогические условия ее реализации на основе личностно-ориентированного подхода.
4. В ходе эксперимента определена взаимосвязь между структурой содержания их дополнительного профессионального образования руководителей вуза и степенью эффективности принятия ими управленческих решений.
Таким образом, выдвинутые нами теоретические положения об активизации мотивационной составляющей представителей управленческого аппарата вузов в процессе повышения квалификации развивают направление вузовского менеджмента педагогической отрасли науки, а разработанная технология повышения квалификации управленческого аппарата вуза является вкладом в формирование нового направления педагогической отрасли науки — педагогического менеджмента.
Результаты экспериментального исследования подтвердили гипотезу исследования и позволили решить основные задачи.
Исследование может быть продолжено в направлении разработки активных форм повышения квалификации руководителей вуза в системе дополнительного профессионального образования.
Перечень схем и таблиц.
