И, как правило, сразу это ему не удается или получается плохо. Заинтересованность в действии заставляет повторять его, совершенствовать. А необходимое условие совершенствования — анализ, обдумывание причин неудачи. Это происходит, как правило, быстро и незаметно для посторонних. Тем не менее, осуществляемый нередко на интуитивном уровне анализ связан с осмыслением связи между отдельными элементами действия, сопоставлением результата с примером. Это осуществляется несколько раз, и всякий раз ученик корректирует новое выполнение действия в соответствии с полученными результатами анализа.
Чем старше ученик по возрасту, тем целенаправленнее он наблюдает за выполнением действий взрослым (учителем), тем больше он ориентируется на образец. Возросшие возможности анализа выполняемых действий и выявления причин ошибок помогают все быстрее добиваться положительных результатов в выполнении действий по образцу. Это могут быть практическое действие, действие сугубо теоретического характера (по решению, например, математической задачи) или комплекс действий теоретических и практических. Руководящая роль учителя деятельностью детей в этих случаях, как правило, минимальна. Равняясь на образец, дети сами его осваивают в доступном для них виде, и единственным собственно от обучения стимулирующим их деятельность фактором являются контроль и оценка результатов учителем. А что происходит в сознании учеников в ходе обучения — это для учителей остается почти всегда за семью печатями. П. Ф. Каптерев утверждал: «Чрезвычайно трудно объяснить ребенку смысл многих обычных слов с отвлеченным значением, например, хочу, подумаю, послезавтра, может быть, умно, глупо и пр., и ребенку обыкновенно приходится самому доходить до правильного понимания таких слов. То же самое явление повторяется и во всех других областях духовной жизни: дитя само учится наблюдать окружающие явления, выводить заключения, мыслить, бороться с встречающимися препятствиями, осуществлять свои желания, быть сострадательным, любящим и т. п.».
Учение осуществляется и в том случае, когда ребенок сталкивается с какой-то проблемой, которую ему нужно решить. И часто решают их совершенно самостоятельно. Они используют для этого несколько наиболее распространенных способов: методом проб и ошибок (не особенно задумываясь вначале, какой способ лучший), по аналогии (вспоминают похожие задачи и как они решались); сознательно выдвигая определенные предложения и практически проверяя их состоятельность; некоторые другие, связанные с получением помощи в учении от взрослых. К. Д. Ушинский писал: «Мы учимся тремя путями: или путем опыта и собственного наблюдения, — путем, ведущим к прочным, но скудным результатам…; или же нас учат другие: этим путем мы приобретаем менее, чем обыкновенно полагают; или, наконец, мы учимся, подчиняясь бессознательно влиянию сильнейших, уже образовавшихся характеров…». Это едва ли не самый быстрый путь. Он ведет к изумительным результатам. В этом случае «…образование действует не на ум человека, медленно усваивающий новое, но на самый центр человеческой природы, на тот таинственный узел, которым связываются душа и тело, так что человек начинает радикально изменяться прежде, нежели сам подметит в себе эту перемену».
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В настоящее время, целью учебного процесса становится не просто достижение определенного уровня знаний-умений-навыков, а, что не менее важно, создание условий и собственно осуществление развития психических особенностей детей.
По Л. С. Выготскому, обучение и развитие происходят эффективно лишь в том случае, если предлагаемые для обсуждения и решения проблемы по уровню трудности несколько выше достигнутого уровня развития обучаемого.
В хoдe обучения, учения и научения складываются черты активной гармонически развитой личности. Эффективным является обучение, которое ориентируется на завтрашний день развития. Правильно организованный учебный процесс и обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент развития в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Ведущей целью обучения и воспитания в системе образования является развитие нравственной, самодеятельной, творческой личности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Барановская Т. В. Обзор зарубежных теорий обучения. Исторический очерк // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. — 2011. — № 11. — С. 216−222
Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1991. — 480 с.
Габай Т. В. Педагогическая психология. — М.: Академия, 2008 — 240с.
Данилова H.H. Физиология высшей нервной деятельности. — Ростов н/Д: «Феникс», 2005. — 478 с.
Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. — СПб.: Питер, 2003. — 319 с Зимняя И. А. Учебная деятельность — специфический вид деятельности //Инновационные проекты и программы в образовании.-№ 6 — 2009. -С. 3−13.
Кабардин О. Ф. Учение и обучение // Журнал научно-педагогической информации. — 2011. — № 3. — С. 1−19
Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения. — М., 1994. — 434 с.
Лебедева В.П., Орлов В. А., Панов В. И. Психодидактические аспекты развивающего образования. // Педагогика. — № 6. — 1996. -
С. 24.
Маркова А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А.
Б. Орлов. — М.: Просвещение, 1990. — 192 с.
Ноймайер Я.А., Ли Д. Р. Процессы научения — важнейшее обстоятельство педагогики и психологии // Известия Калининградского государственного технического университета. — 2008. — № 14. — С. 240−243
Педагогическая психология / под ред. Н. В. Клюевой. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 400 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002 — 720 с Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания/под ред. В. А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 336 с Соколов ЕЛ. Нейронные механизмы памяти и обучения. М., 1981.
Старикова Л. Д. О соотношении понятий «воспитание» и «обучение» // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2010. — №
1. — С. 194−202.
Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. — СПб.: Питер, 2003. — С. 201
Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. — СПб.: Питер, 2003. — С. 202
Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш учеб заведений / Под ред. Н. В. Клюевой. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — С. 183
Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. — СПб.: Питер, 2003. — С. 203
Барановская Т. В. Обзор зарубежных теорий обучения. Исторический очерк // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. — 2011. — № 11. — С. 216
Педагогическая психология / под ред. Н. В. Клюевой. — М., 2003. — С. 168;
Старикова Л. Д. О соотношении понятий «воспитание» и «обучение» // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2010. — №
1. — С. 201
Данилова H.H. Физиология высшей нервной деятельности. — Ростов н/Д: «Феникс», 2005. -
С. 117
Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. — СПб.: Питер, 2003. — С. 203
Соколов ЕЛ. Нейронные механизмы памяти и обучения. М., 1981.
Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. — СПб.: Питер, 2003. — С. 209
Ноймайер Я.А., Ли Д. Р. Процессы научения — важнейшее обстоятельство педагогики и психологии // Известия Калининградского государственного технического университета. — 2008. — № 14. — С. 240
Кабардин О. Ф. Учение и обучение // Журнал научно-педагогической информации. — 2011. — № 3. — С. 3
Габай Т. В. Педагогическая психология. — М., 2008. — С. 128.
Габай Т. В. Педагогическая психология. — М., 2008. — С. 132
Там же. С. 196
Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения. — М., 1994. — С.
353.
Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. М., 2004. -
Т. 1. — С. 313−314
Лебедева В.П., Орлов В. А., Панов В. И. Психодидактические аспекты развивающего образования. // Педагогика, № 6. 1996. С. 24.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1991.
