Развитие умений диалогической речи по теме: «Каникулы»

Факультет иностранных языков Кафедра английского языка и МПИЯ Курсовая работа Развитие умений диалогической речи по теме: «Каникулы»

2012 г.

Содержание Введение

I. Диалог как объект обучения иностранному языку

1.1 Диалог как объект обучения иностранному языку

1.2 Виды диалогических упражнений

II. Структура и приёмы обучения диалогу

2.1 Подходы к обучению диалогической речи

2.2 Использование стимулирующих реплик

2.3 Макро — и микроситуации

III. Наглядность при обучении диалогической речи

3.1 Кодоскоп

3.2 Печатный текст

3.3 Использование картинок Заключение Список используемой литературы ПриложениЯ Введение В данной курсовой работе диалог рассматривается, как вид речевой деятельности, которым надо овладеть в процессе обучения.

Как известно, диалог занимает практически 70% нашей разговорной речи и, при изучении иностранного языка, является одним из неотъемлемых компонентов обучения.

В настоящей курсовой работе диалог рассматривается как процесс общения двух или более собеседников-партнеров, где в рамках одного речевого акта каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего. Специфика выбранной темы и поставленной перед нами задачи обусловила выбор и структуру работы. Данная курсовая работа состоит из 3-х глав, введения и заключения.

Цель данной работы — выявление оптимальных способов развития умений диалогической речи по теме: «Каникулы».

Для реализации данной цели следует решить следующие задачи:

1. Раскрыть понятия «диалог», «диалогическая речь».

2. Проанализировать различные системы упражнений по диалогической речи на разных этапах обучения.

3. Проанализировать структуру и приёмы обучения диалогу.

4.Рассмотреть приёмы использования наглядности при обучении диалогической речи.

В первой главе диалог рассматривается как имеющий различные виды объект обучения. Вторая глава посвящена структуре, подходам и приёмам обучения диалогу на различных этапах обучения. В третьей главе внимание акцентируется на использовании наглядности при обучении диалогической речи: кодоскопа, печатного текста, картинок с усложненной неразвёрнутой ситуацией.

I. Диалог как объект обучения иностранному языку

1.1 Диалог как объект обучения иностранному языку В методической литературе отражены три разных подхода к определению роли и места диалога в обучении иностранному языку. Диалог рассматривается как средство усвоения иностранного языка (языкового материала); как форма организации всего учебного процесса по иностранному языку; как один из видов речевой деятельности, которым надо овладеть в процессе обучения. В настоящей работе отражен третий подход к обучению диалогу.

Современная теория речевой деятельности рассматривает диалог как форму социально-речевого общения, как основу сотрудничества и взаимопонимания между людьми в процессе совместной деятельности. Диалогическая речь формируется под влиянием мотивов деятельности. Она имеет определенную цель и задачу. Единицей диалогической речи так же, как и монологической, является речевой акт, или речевое действие [1, c. 20].

Особенности диалога: в рамках одного речевого акта имеет место сочетание рецепции и репродукции; речевое целое конструируется двумя (или несколькими) собеседниками; каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего.

Диалогическое речевое действие осуществляется в условиях общей для обоих участников, речевой ситуации. Под речевой ситуацией понимается «совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются константными в различных конкретных условиях ориентировки и изменение которых влияет на изменение программы или операционной структуры речевого действия» К числу таких факторов относят место диалогического речевого действия в деятельностном акте и вытекающие отсюда мотивы и цели; условия, в которых совершается речевое действие; характер ролей, в которых выступают участники диалога; коммуникативные психологические установки, из которых исходят говорящие; предмет беседы и уровень информированности участников диалога [2, c. 256].

1.2 Виды диалогических упражнений

1. Первый тип — фонограмма с диалогической речью, представленная на уровне подготовительного упражнения для формирования навыков аудирования. Этот тип фонограммы «демонстрирует» диалог, который ведется на иностранном языке. Наличие вопросительных предложений со специфическим мелодичным и ритмичным рисунком и соответствующих им реплик, так называемый «подхват» речи собеседника, употребление эллиптических форм, мотивированных предшествующими выражениями, несколько затрудняют восприятие диалогической речи. Поэтому вначале приходится учить на небольших упрощенных, иногда даже искусственных (например, вопросы с последующим полным ответом) диалогах, понимаемых учениками сравнительно легко. Контроль в таких случаях целесообразнее всего осуществлять в форме перевода или пересказа на родном языке.

2. Второй тип — фонограмма с диалогической речью, предлагаемая на уровне речевого упражнения для формирования умений и навыков аудирования иноязычной речи. В отличие от предыдущего типа фономатериалов здесь диалог дается в «натуральном» виде, без каких-либо комментариев, без пауз для пояснений. Аудирование фонограммы в таком случае усложняется нормальным темпом речи, беспрерывным процессом беседы двух людей. Наиболее эффективная форма контроля — передача содержания на родном языке.

3. Третий тип — фонограмма с диалогической речью, предлагаемая как подготовительное упражнение для формирования умений и навыков говорения на иностранном языке. Учебные трудности, упомянутые в связи с описанием фонограмм третьего и четвертого типов, характерны и для данного типа фонограммы. Но в отличие от них ученики в данном случае должны воспроизводить диалогическую речь, хотя воспроизведение не является обязательным компонентом для всех случаев. Главное здесь — достижение учениками более или менее точного воспроизведения диалога. На среднем и старшем этапах обучения целесообразно пересказывать диалог в парах, имитируя прослушанное.

4. Четвёртый тип — фонограмма с диалогической речью, предлагаемая как речевое упражнение для формирования активно-речевых навыков. В зависимости от сложности самого диалога такое упражнение можно выполнять на разных этапах обучения. После многократного прослушивания и выполнения подготовительных упражнений ученики смогут использовать фрагменты таких диалогов при решении своих речевых задач в сходных ситуациях.

5. Пятый тип — одновременные диалоги. Положительным моментом такого «лингафонного» обучения диалогической речи можно считать его относительно легкую управляемость. Используя пульт управления, учитель не только направляет, но и корректирует проводимую беседу. В зависимости от сложности учебного материала, уровня речевой подготовки учеников такую работу можно оживлять, меняя роли учеников, речевые ситуации и экстралингвистические факторы [3, c. 181−183].

II. Структура и приемы обучения ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

2.1 Подходы к обучению диалогической речи В методике преподавания иностранных языков сложились два пути обучения диалогической речи — дедуктивный и индуктивный.

При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для построения ему подобных. Диалог-образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и, наконец, учащиеся подводятся к ведению диалогов на ту же тему, что и разучиваемый [4, c. 109].

Второй подход — индуктивный — предполагает путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации. Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения [4, c. 120].

В соответствии с индуктивным путем обучения подготовка к ведению диалога включает:

1) совершенствование психических механизмов диалогической речи;

2) формирование навыков использования языкового материала, типичного для диалогической речи;

3) овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и внешней речевой ситуации [5, c. 96].

2.2 Использование стимулирующих реплик Обучение диалогической речи начинается с обучения реагированию на реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплики, разнообразя их в зависимости от типа диалогических единств, а учащиеся овладевают умением реагировать на них. Разнообразие реакции зависит от класса, от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностей учащихся. Например, на реплику-стимул What is your favourite holiday? может последовать различная реакция (см. Приложение 1):

Р1 — Christmas

Р2 — New Year.

Р3 — Birthday.

Р4 — I don’t know … Или на реплику-стимул учителя It’s a fine day today могут последовать такие реакции:

Р1 — Oh, yes. It’s great.

Р2 — Not very.

Р3 — It sure is.

Р4 — I can’t say so. It’s windy.

Дальше стимулирующие реплики дают сами дети, а их товарищи реагируют на них. После того как учащиеся научатся без труда, в быстром темпе реагировать на стимул с помощью одной реплики, учитель показывает им, как можно развернуть реагирующую реплику в короткое высказывание [6, c. 251]. Например:

Р1 — What holidays do you like, Maria Ivanovna?

Т — I like Christmas. It’s funny. And what about you, Petya?

Для того чтобы обучение реагированию не было формальным и носило коммуникативную направленность, учитель может использовать разнообразные игры. Например, очень важно научить учащихся быстрому реагированию на стимулирующие вопросы. Для этого можно использовать игру «Пинг-понг» .

— Do you like to play badminton?

— Yes, I do.

— Can you play it well?

— Yes, I can.

— Did you play it in summer?

— Yes, I did.

— Is it difficult to play it?

— No it isn’t.

— Will you teach me to play it? — Yes, it’s my pleasure.

Эта игра, проводимая в быстром темпе, формирует у учащихся правильную реакцию на стимулирующие разнообразные вопросы. Учитель начинает эту игру, а затем передает свою функцию детям. Повторяя подобную работу в ходе обучения реагированию, а оно должно проходить на протяжении всего начального этапа, потому что составляет суть беседы (диалога), учитель добивается формирования этого важного умения. Эта работа позволит предупредить и исключить типичные ошибки типа:

Т — Do you like to skate?

Р. — Yes, it is.

Или игра «Угадай», например, угадай, где был Петя в воскресенье:

Т — Where was Pete on Sunday?

— At the Zoo.

— I believe at the Zoo

— In the park.

— I think he went to the country.

— At the cinema.

— At his Granny’s.

— I think he was at home.

Петя слушает детей, а тот, кто отгадывает, становится «ведущим» и предлагает свой вопрос, например: Where was Sashya last Saturday? — и игра продолжается.

В процессе обучения реагированию начинается обучение и стимулированию. Этой же цели служит и ряд упражнений, мер побуждение учащихся к началу диалога через косвенный вопрос.

Т — Igor, ask Petya what he did yesterday.

Igor — Petya, what did you do yesterday?

Petya — I walked with my dog.

— I went to the theatre yesterday.

— I went to the country last Sunday.

— We went to the Zoo last Saturday.

Учитель может предложить учащимся развернуть стимулирующее высказывание. Например, та же реакция Why did you go there? может быть вызвана следующими стимулами:

— I like «Buratino» very much. I went to the theatre yesterday.

— The weather was so fine. We went to the country last Sunday.

— I like to sing and dance. We went to our friends last week.

— I am fond of animals. We went to the Zoo last Saturday.

Если единицей обучения является краткий диалог-образец, то работа с ним проходит три ступени:

1. Восприятие и понимание.

2. Воспроизведение (простое и с модификацией).

3. Использование его в новых ситуациях.

Дети слушают диалог либо в звукозаписи, либо в исполнении учителя. Учитель обеспечивает и проверяет понимание диалога. Затем дети слушают его еще раз с опорой на печатный текст и отрабатывают чтение, то есть воспроизводят его. Дома (а иногда и в классе) учащиеся заучивают диалог и воспроизводят его уже по памяти. Далее учитель предлагает учащимся слова для подстановки или учащиеся делают это сами. Таким образом, происходит воспроизведение диалога с модификацией [7, c. 54].

Например, диалог:

— Summer holidays are the best for children.

— Do you think the same?

— Yes we do.

Таким образом, учащиеся запоминают структуру английского диалога и сами диалогические единства, что позволяет им в новых ситуациях использовать те из них, которые подходят для данной ситуации общения.

Можно выделить три вида работы над материалом:

1) заучивание диалогических единств наизусть;

2) комбинирование реплик на основе функциональных связей;

3) грамматические и лексические преобразования реплик [8, c. 83].

Усвоение новых диалогических единств происходит путем заучивания коротеньких диалогов, состоящих из одного-двух единств. Так усваиваются единства, включающие приветствия, обращения, формулы вежливости, а также синтаксические единства, которые допускают варьирование ответной реплики:

— Happy New Year, Ann!

— Happy New Year, Peter!

— I wish you all the best.

— The same to you.

— Let us go to…

— With pleasure (I am sorry, but I can’t).

Особенность всех перечисленных упражнений в том, что они направлены на установление интервербальных связей, т. е. учат реагировать только на лингвистический стимул.

диалогический речь наглядность упражнение

2.3 Макрои микроситуации В зависимости от вида ситуации, положенной в основу обучения, речевые упражнения делятся на две группы, каждая из которых обеспечивает формирование определенной ступени в обучении диалогической речи. В качестве первой ступени рассматривается обучение диалогу, имеющему характер малошагового действия на основе микроситуации. Для совершенствования одношагового речевого действия необходимо сформировать умение выражать свои мысли посредством высказываний в определенных видах взаимосвязи. Это умение включает три компонента:

а) реакцию опорной репликой на ситуацию;

б) понимание реактивной реплики, опираясь на ситуацию;

в) реакцию на опорную реплику, опираясь на ситуацию и используя функциональные и структурные связи [9, c. 62].

Учащихся нужно научить не только реагировать на опорную реплику, но и подавать ее, начинать разговор, опираясь на обстановку или поставленную учителем цель, устанавливать связи между ситуацией и высказыванием. Начало разговора представляет особую трудность для учащихся, так как требует умения самостоятельно находить предмет разговора. Диалог может начинаться с сообщения, вопроса, побуждения. Поэтому микроситуации следует подбирать таким образом, чтобы тренировать учащихся в каждом виде опорных реплик.

Упражнения на функциональной основе проводятся с опорой на микроситуацию. Микроситуацией называют ситуацию, речевой реакцией на которую является сочетание двух-трех взаимосвязанных реплик. Например ситуации необходимости, непонятной или неопределенной информации, установления контакта [10, c. 84].

Микроситуация выступает преимущественно в качестве внешней ситуации, целью которой может быть: перейти улицу, узнать адрес, попросить принести что-либо (книгу, марки, рисунки) и т. п. Речевое действие выступает в качестве одной из операций, если для достижения поставленной цели не хватает информации (например, пешеход не знает, где переход; отсутствует адрес человека, к которому нужно пойти; отсутствует необходимый предмет). Поэтому наряду с поставленной целью в состав ситуации должны входить и условия. Неотъемлемым компонентом внешней ситуации является обстановка, на фоне которой развертывается диалог, — место действия, время, предметное окружение, предметные действия, взаимоотношения участников диалога, вытекающие из особенностей их ролей. Каждый из перечисленных факторов может стать компонентом УРС только при том условии, если с ним связаны определенные речевые реакции. Поскольку центральным звеном такой ситуации является действие, а не личность, выполняющая это, действие, роли участников ситуации не имеют решающего значения [11, c. 352].

Эти задачи решаются с помощью упражнений на основе макроситуаций, которые включают следующие этапы:

1) постановку задачи; коллективное составление диалога под руководством преподавателя (этот этап постепенно свертывается и, наконец, совсем выпадает);

2) ведение диалога с учителем (со временем также опускается); самостоятельное ведение диалогов учащимися;

3) прослушивание с целью сравнения диалога на основе данной ситуации или близкой к ней в исполнении носителей языка, артистов или дикторов [12, c. 36].

III. Наглядность при обучении диалогической речи

3.1 Кодоскоп Обучение диалогической речи может стимулироваться наглядностью, текстом, прослушанным или прочитанным, просмотренным диафильмом, слайдами или вербально заданной ситуацией.

Так, например, при обучении диалогической речи можно использовать кодоскоп.

Учитель заготавливает транспарант, на котором представлены слова отца, обращенные к сыну (или стимулирующие реплики). В задачу учащихся входит подбор реагирующих реплик, подходящих по смыслу, с тем, чтобы получился диалог [13, c. 105].

Father: I say, Sonny, what shall we buy for Mummy on Woman’s day?

Sonny (1) …

Father: That’s a good idea! And what will you say to Mum?

Sonny: (2) …

Реагирующими репликами могут быть:

(1) Let’s buy her some flowers.

Let’s buy her a large box of sweets.

Let’s buy her the book about Minsk.

(2) I’ll say, «Dear Mum, I love you so much» .

I’ll say, «Best wishes for Mother’s Day» .

Проецируя на экран слова отца, учитель предлагает включиться в беседу. Эту работу следует проводить в парах. Во время работы учащихся учитель наблюдает за ними, оказывает помощь тем, кто в ней нуждается, а на контроль вызывает одну-две пары.

В слабом классе перед работой в парах можно дать образец выполнения задания или в звукозаписи, или в исполнении учителя с сильным учеником.

Хорошим, полезным упражнением, формирующим диалогическую речь, является задание типа Listen, read and act. Смысл этих заданий, развивающих умение вести беседу, заключается в их последней части (act).

3.2 Печатный текст Диалогическая речь может стимулироваться печатным текстом, который легко драматизируется. Например, «Summer». После прочтения текста дети разыгрывают следующий диалог между собой.

— Did you enjoy your summer holidays?

— Yes, I did. I really had a nice time.

— What did you do?

— I went swimming, and I spent a lot of time in the forest!

— Did you do all these things with your friends?

— Yes, I did. We met every day and spent much time together. What about you?

— I stayed at home most of the time. I fell ill.

— It's a pity!

— I really had a good time, because I read a lot, watched different films, and spent much time in the Internet. And my Mom didn’t ask me to help her about the house. — I see. It’s not so bad!

Диалогическую речь можно развивать и на основе прослушанного текста. Например, «My winter holidays». Перед прослушиванием текста учащиеся получают задание: «Dramatize the text». В результате может быть следующий диалог.

— What are your favourite holidays, Betty?

— I like more summer holidays, Kitty.

— Why do you like more?

— Because summer holidays are larger than winter holidays. And the weather is warm.

Стимулом для развития диалогической речи может быть и вербально заданная ситуация. Например, You meet a friend. He (she) says he (she) is planning to have his (her) holidays on the seaside. Have a talk with him (her) about his (her) plans for holidays. В сильном классе такого задания достаточно. В слабом классе можно дать опоры в виде вопросов или только вопросительных слов: When… Where… Why plans… Is it far from…

Диалогическую речь можно стимулировать просмотром диафильмов и организацией беседы между учителем и классом, учеником и учеником: о ком (о чем) они узнали из диафильма, понравился ли диафильм, что понравилось. Например, детям предлагается посмотреть видеофильм «British and American teenage lifestyles» (серия 7) о том, как подростки в Великобритании и Америке проводят свои каникулы и побеседовать на эту тему.

3.3 Картинки Работа по картинкам с усложненной неразвернутой ситуацией. Развитие речи учащихся на базе картинок с неразвернутой ситуацией проводится не в отрыве от основной работы на уроке по учебно-методическим комплексам, а включается в урок при введении и активизации языкового материала, при тематическом повторении такового, а также для развития навыков и умений аудирования, диалогической и монологической речи учащихся. Работа с данным видом картинок характеризуется тем, что вне зависимости от используемых приемов работы с материалом пособия и учитель, и учащиеся, отталкиваясь от предложенной на картинке ситуации, подходят творчески к развертыванию этой неопределенно очерченной ситуации в ряд различных по своему содержанию вариантов, соответствующих интересам и возможностям каждого учащегося. Основным должно быть развитие речевой деятельности учеников с опорой на фантазию, домысел, внутреннюю наглядность, при естественном использовании в их речи языкового материала, усвоенного в течение всего предыдущего курса обучения английскому языку [14, c. 33].

Выбор вида работы зависит от того, что отрабатывается на уроке. Разнообразие форм работы по картинкам как с простой, так и с усложненной неразвернутой ситуацией призвано помочь избежать монотонности и способствовать инициативному иноязычному речетворчеству учащихся в процессе развития мыслительной деятельности.

Рекомендуемая последовательность использования видов работы по данному виду картинок следующая:

1) Рассказы учителя для развития восприятия английской речи на слух и создания установки на использование домысла при составлении новых вариантов развертывания ситуации, предложенной на картинке.

2) Вопросы учащихся учителю по картинке для создания нового варианта ситуации.

3) Работа учащихся в парах. Этот вид работы может иметь несколько вариантов: а) беседа о любом человеке, изображенном на картинке; б) развертывание исходной ситуации; в) составление диалога, который мог бы произойти между изображенными на картинке лицами. После парной работы может быть разыграна перед всем классом новая беседа между двумя или несколькими учащимися.

4) Составление рассказа учащимися по цепочке.

5) Собственные рассказы учащихся, составленные на базе изображенной на картинке исходной ситуации. Следует напомнить, что при работе с данным видом наглядности учитель должен подсказывать учащимся языковой материал, частично ими забытый или выходящий за рамки усвоенного, но необходимый им для собственного развертывания исходной ситуации, изображенной на рисунке. Необходимо всемерно стремиться к тому, чтобы речевая деятельность учащихся протекала по возможности плавно [15, c. 113]. Одну и ту же картинку можно использовать в классах на разных этапах освоения языка в соответствии с отработкой соответствующего тематического материала. Учащимся можно также предложить запомнить схему изображенной на картинке неразвернутой ситуации, по которой они работали на уроке, и составить по ней дома рассказ, развертывающий ситуацию с опорой на индивидуальный домысел, рассказ от лица одного из изображенных на картинке лиц, а в отдельных случаях и диалог между ними.

При работе по картинкам с усложненной неразвернутой ситуацией в качестве речевой зарядки рекомендуется использовать составление классом рассказов по цепочке или же разговор по схеме класс — учитель, класс — ученик, учитель — класс, что при определенной тренировке учащихся вполне достижимо.

Основные задачи рассказов учителя при работе по картинкам с усложненной ситуацией следующие:

1) Показать учащимся, что одна и та же картинка может быть отправным пунктом для развертывания самых разнообразных ситуаций и что главным в данном случае является не изображенное, а внутренняя наглядность, собственный домысел, фантазия, интересы и языковые возможности каждого учащегося;

2) стать своеобразной «запальной свечой» для активной речевой деятельности учеников. Поэтому более плодотворным будет, если учащиеся, прослушав рассказ, начнут уточнять детали у учителя или у другого ученика или же высказывать свое отношение к услышанному [15, c. 186].

Учитель может использовать различные тексты, вносить в них частичные изменения в соответствии с условиями и интересами каждой конкретной группы учащихся, составлять свои собственные по аналогии. Такое включение в тексты незнакомой лексики определяется необходимостью приучать учащихся воспринимать тексты, имеющие не только хорошо знакомую им лексику, развивать у них смысловую догадку, а также стремлением приблизить язык текстов к естественному, насколько это возможно при его ограниченном составе. Слова, которые могут вызвать затруднение в понимании, могут быть даны в тексте с русским эквивалентом, чтобы учитель мог сразу же дать его ученикам, если в этом возникнет необходимость. Они необходимы ученику только для понимания данного текста, а возможный переход их в долговременную память учеников должен опираться на непроизвольное запоминание. Поскольку тексты составляются в основном по языковому минимуму учебно-методических комплексов по английскому языку, они не должны представлять для учащихся затруднений; сложное же для понимания место надо спокойно объяснить, не прерывая основной линии повествования, например: «My friend told me a funny story — смешную историю — so he told me a funny story about her holidays…» и т. д.

Самое главное при организации диалогического общения — создание положительного эмоционального настроя к выполняемой детьми деятельности.

Заключение

Таким образом, в результате анализа используемой литературы и самостоятельной работы над темой, мы:

Рассмотрели диалог как объект обучения, как вид речевой деятельности, которым надо овладеть в процессе обучения, а также виды диалогических упражнений.

Выявили оптимальные способы развития умений диалогической речи по теме: «Каникулы».

Для реализации данной цели решили следующие задачи:

1. Раскрыли понятия «диалог», «диалогическая речь».

2. Проанализировали различные системы упражнений по диалогической речи на разных этапах обучения.

3. Проанализировали структуру и приёмы обучения диалогу.

4.Рассмотрели приёмы использования наглядности при обучении диалогической речи.

Установили, что в структуру обучения диалогу входят диалогические единства и короткие диалоги, а основными подходами к изучению диалогов являются:

а) дедуктивный (изучение диалога как комплекса, состоящего из нескольких диалогических единств),

б) индуктивный (путь от усвоения элементов диалога до самостоятельного его ведения).

Выяснили, что использование такой наглядности, как: кодоскоп, печатный текст и картинки с усложнённой неразвёрнутой ситуацией, при обучении диалогам на иностранном языке важно и необходимо.

Применили наглядность при обучении диалогической речи, используя тему: «Holidays» .

Список используемой литературы

1. Шамов, А. Н. Методика преподавания иностранных языков / А. Н. Шамов // Иностранные языки в школе. — 2009. — № 4. — С. 19−20

2. Комков, И. Ф. Обучение иноязычной речи / И. Ф. Комков — Минск: Вышэйшая школа, 1973. — 352 с.

3. Ильин, М. С. Основы теории упражнений по иностранному языку / М. С. Ильин — М.: Педагогика, 1985. — 209 с.

4. Рахманов, И. В. Обучение устной речи на иностранном языке / И. В. Рахманов — М.: Высшая школа, 1980. — 120 с.

5. Бабинская, П. К. Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский: учеб. пособие / П. К. Бабинская [и др.]. — Изд. 2-е, стер. — Минск: ТетраСистемс, 2003. — 288 с.

6. Гальскова, И. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студентов лингвистических университетов и факультетов иностр. языков высших педагогических учебных заведений / И. Д. Гальскова, Н. И. Гез. — М.: Издат. центр «Академия», 2005. — 387 с.

7. Гальскова, Н. Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: методическое пособие / Н. Д. Гальскова, З. Н. Никитенко. — М.: Айрис-пресс, 2004. — 240 с.

8. Маслыко, Е. А. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие/Е.А. Маслыко и др.-Изд. 9-е, стер.- Минск: Выш. школа, 2004. — С. 82−85.

9. Пассов, Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур: пособие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования / Е. И. Пассов. — Минск: Лексис, 2003. — 184 с.

10. Пассов, Е. И. Беседы об уроке иностранного языка: пособие для студентов педагогических институтов / Е. И. Пассов [и др.]. — Ленинград: Просвещение, 1971. — 149 с.

11. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка / Е. И. Пассов, Н. Е. Кузовлева. — Ростов н/Д: Феникс; М.: Глосса-Пресс, 2010. — 640 с.

12. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. — М., Педагогика, 1985. — 142 с.

13. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. — М.: Педагогика, 1989. — 237 с.

14. Соловова, Е. Н. Развитие и контроль коммуникативных умений: традиции и перспективы: Лекция 2. Содержание современного образования, или Что следует понимать под знанием сегодня / Е. Н. Соловова, В. Г. Апальков // English. — 2005. -№ 23. — С. 31 — 35.

15. English Proficiency Testing for School Leavers: пособие для учителей / Авт.-сост. Е. А. Маслыко [и др.]. — Минск.: НМЦентр, 1999. — 224 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1

— What flights to Minsk have you got?

— There are two flights a week on Tuesday and on Friday.

— What time?

— At 11.30 every Tuesday and at 8.30 every Friday.

— How much is the tourist class ticket to Boston?

— A single ticket is 50 dollars and a return ticket is 110.

— I want one single tourist class ticket for Tuesday.

2

— Excuse me, where is the ticket office?

— Round the corner.

— Thank you. I want a round trip ticket to Milan.

— What class?

— First.

— Here it is.

— Porter, will you see to my luggage, please?

— Where for, sir?

— I'm going to Milan by the 11 o’clock train. First class. I’d like a corner seat in a non-smoker.

— O.K. Here we are.

— What time do we get to Milan?

— The train is due to arrive in Milan at 13.30.

— Thank you for the information.

— Have a comfortable journey.

3

— Hello. Do you speak English?

— Of course. Can I help you?

— Yes. I’m looking for a double room for the next three nights. Have you got one available.

— Just a moment. I’ll see.

— And that’s with a bathroom, is it?

— All our rooms have private bathrooms, madam.

— And how much is it per night?

— 230 euro per night, madam.

— O.K. The charge is quite acceptable.

— Then fill in the form, please.

4

— Hello. What can I do for you?

— I want to travel to Belarus for the summer holidays, and I just want an idea of prices and things.

— Just a minute. What exactly do you want to know?

— Well, first of all, how much does a flight cost?

— Our cheapest flight is stopping over in Gomel. That’s 506 pounds.

— Return?

— Yes, that’s return. It’s a good price, isn’t it?

— Very good. What about the other airlines?

— With the other airlines, it depends on the time of year. When do you want to travel?

— I want to fly out at the end of June and come back about the middle of September.

— That's quite an expensive time of year, but if you wait a moment, I’ll give you some other prices, just to give you an idea.

— Thanks.

Приложение 2

Summer is the best season of the year for me. I like it due to the warm weather, sunshine and singing of birds. I have waited for this summer holidays with great impatience. My school days were very difficult this year, so I wanted only one thing — to have a nice rest this summer.

Well I decided to spend my best days in the village at my grandparents'. My grandmother and grandfather live far from my city, so I visit them very seldom. I went to my village by train. It was very comfortable and of course there I got acquainted with a boy. His relatives also live in the same village as mine.

Well, when I came I was met by my grandparents, I was very happy to see them. We came home and I unpacked my suitcase. In the evening we had a very tasty supper and talked about the latest news.

There I had an active rest. Every day I got up early in the morning, took a shower, had breakfast and worked with my grandma in the garden. We took care of vegetables, I liked watering our plants such as tomatoes, cucumbers, carrots, cabbage. Also, I want to say, I liked to take care of our animals, especially hens, ducks, pigs and the cow. It was interesting to see how they ate. We had a lot of work every day, that’s why the days passed very quickly.

I want to add that I liked to play with our dog, it is very smart, so it was a pleasure to spend my time with it. One day I met my new friend with whom I had got acquainted in the train. He told me about his life in the village and we decided to go to the forest. Next day I together with my grandfather and my friend went to pick up mushrooms. Also we found a lot of berries there. On the way home we saw a lake and decided to swim. The weather was fine, so the water was warm. When we came home my granny prepared dinner for us. In the evening I sat with my grandparents in the yard and read a book. I spent one month in the village. Unfortunately these days are over but I have good memories. I hope that next summer I will visit my relatives again. I miss them very much.

Приложение 3

My winter holidays

My name is Anastasia. I’m thirteen years old. My favourite season is winter. My holidays began on the 28^th of December. I am in a good mood because New Year’s Day and two weeks of rest will come soon. I like festive bustle. On the first day of our holidays my sister and I decorated our flat and we also decorated the Christmas tree in the evening. There is a tradition in our family: we all go skiing to the forest in the morning on the last day of the year. We enjoy the beauty of the forest, breath fresh air and have a great time. Usually our walk takes us two hours. Then we begin to prepare for the holiday. On the first day of January we went to congratulate our grandmother and grandfather and next day we went to street festivities at the city square. The whole holidays my sister and I were spending much time in the street. We went skating, had a fight with snowballs or made a snowman. Also we walked in the snow-covered park. I liked my winter holidays very much.

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6

Holidays in Great Britain

There are some holidays in G.B. They are Christmas day, Boxing Day, New Year day, Easter, Mayday, Spring Bank Holiday and Summer Bank Holiday. Public holidays in G.B. are called bank holidays because the banks as well as most of the offices and shops are closed. The most popular holiday is Xmas. Every year the people of Norway give the city of London the present. It is a big Xmas tree and it stands in Trafalgar square. Central streets are beautifully decorated. Before Xmas groups of singers go from house to house. They collect money for charity and sing carols — traditional Xmas songs. Many churches hold a carol serves on the Sunday before Xmas. The fun starts the night before, on the 24^th of December. This is the day when people decorate their trees. Children hang stockings on their beds, hoping that Santa Claus will come at night and fill them with toys and sweets. Xmas is a family holiday. Relatives prepare the big Xmas dinner of turkey and Xmas pudding and every one gives and gets presents. The 26^th of December, Boxing Day is an extra holiday after Xmas. This is the time to meet friends or sit at home and watch TV. New Year day is less popular in Britain than Xmas. Besides public holidays there are some special holidays in Britain. One of them takes place on the 5^th of November. On that day in 1605 Guy Fawkes tried to blow up the House of Parliament and kill King James I. But he didn’t succeed. The King’s men found the bomb and took Guy Fawkes to the tower. Since that day the British have been celebrating the 5^th of November.