Особенности общения воспитателя с детьми подготовительной группы

Глава 1. Теоретическое исследование общения воспитателя с детьми подготовительной группы

1.1 Концепции исследования процесса общения воспитателя с детьми

1.2 Психологическое развитие детей в детских садах

1.3 Игра как основная форма развивающей работы с детьми дошкольного возраста Глава 2. Педагогические условия создания игрового пространства детьми подготовительной группы

2.1 Методика опытно-экспериментальной работы

2.2 Исследование уровня игры детей и игрового пространства

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы создания игрового пространства детьми подготовительной группы

Заключение

Приложение

В сфере дошкольного образования отсутствуют механизмы, стимулирующие заинтересованность педагогов в работе, высокое качество их труда. Профессия воспитателя детского сада является не престижной. Назрела острая необходимость в комплексе мер по социальной защите педагогов дошкольных учреждений и созданию у них заинтересованности в повышении своего профессионального уровня.

Особое внимание должно быть уделено повышению коммуникативной компетентности педагогов. Один из путей — это обучение воспитателей партнерскому общению в тренинговых группах с использованием других активных социально-психологических методов. Однако для массового распространения такой путь не подходит, хотя создавать подобные прецеденты в виде прогрессивного опыта целесообразно. Менее эффективный, но более реалистический путь — это разработка методических рекомендаций по общению воспитателя с детьми.

Человек, работающий с детьми, должен отличаться от других специалистов не только профессиональными знаниями, но и, прежде всего особым видением ребенка, особым отношением к нему. С одной стороны, ребенок такой же полноправный член общества, как и взрослый, и признать его права означает занять педагогическую позицию не «сверху», а «рядом и вместе». С другой стороны, внутренний мир ребенка настолько своеобразен и отличен от мира взрослого, что совершенно недопустимо предъявлять к детям любые «взрослые» требования, приписывать им свое видение и свое понимание. Для партнерского общения с детьми педагог должен стремиться видеть мир глазами малыша. Каким воспитатель видит ребенка, каким ребенок видит воспитателя, каким воспитатель видит самого себя — эти и другие ориентиры предлагаются педагогу, чтобы он мог строить свои отношения с детьми по-новому.

Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в ее изучение. Прежде всего, это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений воспитателя (В.А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, В. С. Грехнев, Н. И. Шелихова, В. А. Петровский, Е. О. Смирнова и др.) другим направлением является исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и обучаемыми (А.А. Бодалев, С. В. Кондратьева, А. Г. Добрович и др.) Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего, это исследования по проблеме педагогической этики и такта (Э.А. Гришин, И. В. Страхов, И. Ф. Исаев и др.)

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально выявить особенности общения воспитателя с детьми подготовительной группы.

Объект исследования: процесс общения воспитателя с детьми.

Предмет исследования: особенности детей подготовительной группы.

Постановка цели, выявление объекта и предмета исследования позволили сформулировать следующие задачи:

1) осуществить теоретическое исследование общения воспитателя с детьми подготовительной группы;

2) выявить педагогические условия создания игрового пространства детьми подготовительной группы.

Глава 1. Теоретическое исследование общения воспитателя с детьми подготовительной группы игра общение воспитатель дети

1.1 Концепции исследования процесса общения воспитателя с детьми В отличие от сведений из области естественных наук и технических инструкций педагогические ценности не могут быть переданы иначе, чем через «живой» контакт. Порочна сама идея того, что какие бы то ни было методики (как ни фундаментальны были бы теоретические идеи или разработки, стоящие за ними) могут действительно наделить практика необходимыми и достаточными ориентирами в его педагогической деятельности. Суть том, что ни одна «методичка» не учитывает ни своеобразия личности воспитателя, ни особенностей того коллектива детей, с которым он работает, ни индивидуальных качеств каждого ребенка.

Иначе говоря, ни методические разработки, ни научные статьи, ни популярные серии, ни тем более циркуляры или учебники сами по себе, без «встречной» работы читателя, без тщательного анализа им своей собственной деятельности и ее результатов не могут помочь педагогу «найти себя» в профессиональном плане, т. е. определить свои собственные методы взаимодействия с детьми — найти «свою педагогику».

Истоки трактовки практическими работниками роли воспитателя вполне ясны. Многие десятилетия в науке главенствовали идеи авторитарной педагогики. Так, например, нравственное воспитание детей дошкольного возраста базировалось на правилах поведения, которые ребенок обязан соблюдать. Большое внимание уделялось правилам, связанным с формированием культурно-гигиенических навыков, положительного отношения к труду и его результатам (бережное отношение к вещам), к поручениям взрослых, а также правилам, относящимся к режимным процессам («не кричать», «не шуметь», «вести себя спокойно, не мешая взрослым», «беречь и не пачкать мебель, одежду, белье, обувь»). По отношению к детям младшего дошкольного возраста ставились задачи формирования вежливости, аккуратности, послушания и др. По отношению к детям старшего дошкольного возраста — формирования ответственности, организованности, дисциплинированности, послушания, трудолюбия. Особое место в содержании нравственного воспитания отводилось задачам формирования общественных представлений [7, C.241].

Никакая деятельность не осуществима без общения. Чтобы мы ни делали, нам всегда необходимо взаимопонимание с другими людьми. Взаимопонимание — основа эффективного взаимодействия и достижения общей цели. Чтобы это наглядно продемонстрировать, проведите эксперимент. Вызовите к доске двух студентов. Всей аудитории сообщите, что их общая задача — нарисовать животное — поочередно по одному элементу, но какое именно, будут знать только исполнители. Затем шепните на ухо одному, что он рисует жирафа, а другому назовите слона. Условие одно — не общаться. Результат наглядно продемонстрирует роль общения в достижении совместной цели.

Переоценить роль общения в профессиональной деятельности педагога невозможно. Если попытаться определить границы общения, сделать это будет весьма сложно, ибо объем его бесконечен и, как говорил выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский, когда объем понятия стремится к бесконечности, его содержание стремится к нулю. Изучением различных сторон общения занимаются философия, психология, информатика, психиатрия, этология (наука о биологии поведения). Общение — это социальная реальность [14, C.79].

Все аспекты общения рассмотреть не представляется возможным. Но определенные теоретические знания в этой профессионально значимой для педагога области деятельности, безусловно, помогут целенаправленно строить, корректировать взаимодействие.

Учитывая сложность общения, необходимо обозначить возможную его структуру. Существуют разные подходы в определении структуры общения.

В отечественной социальной психологии наибольшее распространение получила структура с выделением трех его сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная — заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т. е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная — означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. Встречаются и другие термины.

Например, предлагается выделять функции общения: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную (Б.Ф. Ломов, 1976). В реальной жизни различные стороны общения присутствуют интегрально (совместно). Их выделяют только для того, чтобы можно было глубже анализировать сущность деятельности общения [6, C.91].

Коммуникативная сторона общения. В социальной психологии большое количество исследований посвящено изучению процесса коммуникации в общении. Имеющиеся результаты во многом проясняют, как и при каких условиях коммуникация становится эффективной. Когда мы говорим об эффективности общения, то, по сути, имеем в виду степень достижения цели общения. Таким образом, коммуникация в общении — это, прежде всего влияние, воздействие на другого.

Интерактивная сторона общения. Процесс общения очень часто предполагает не только обмен информацией, но и планирование, организацию совместной деятельности, когда вырабатываются формы и нормы двусторонних действий. Для учителя, организующего процесс обучения, крайне важно понимание и этой стороны общения.

В последнее время широкое распространение в понимании структуры взаимодействия получил транзактный анализ (Э. Берн, 1988).

Напомним, что этот подход предполагает регулирование действий участников взаимодействия через коррекцию их позиций с учетом характера ситуации и стиля взаимодействия.

С точки зрения транзактного анализа каждый участник взаимодействия в принципе может занимать позиции, условно обозначенные как Родитель, Взрослый, Ребенок и определяющие стратегию отношения к другому. Занимаемая социальная роль может и не отражаться на выбранной стратегии. Действовать с позиции Ребенка — это руководствоваться только желаниями и эмоциями; позиция Родителя — это подчинять свои действия традиционно сложившимся представлениям, как надо; позиция Взрослого — это действовать, как следует с учетом обстоятельств и ситуации, характеристики которых всегда величины переменчивые. Каждая ситуация диктует свой стиль поведения и действий.

Перцептивная сторона общения. Первое впечатление служит основой общения, оно является как бы регулятором в построении общения в дальнейшем. Педагогу необходимо понимать, что первое впечатление, которое у него складывается о новом человеке, отражает его жизненный опыт. Как же нужно строить свои ожидания, чтобы созданный образ менее всего отклонялся от реальной действительности? Ведь именно это позволяет эффективно осуществлять общение. Общение определяется тем представлением о партнере, которое формируется в восприятии, и должно строиться не вообще, а «здесь и сейчас» и отражать эту реальность общения.

Если попытаться определить границы общения, сделать это будет весьма сложно. Изучением различных сторон общения занимаются философия, психология, информатика, психиатрия, этология (наука о биологии поведения). Общение относится к числу межпредметных категорий. Общение — это социальная реальность. Таким образом, педагогическое общение — это многоплановый процесс, организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности [15, C.145].

Практика показывает, что наблюдательный и опытный воспитатель может определить типологические особенности детей, их самооценку по «жизненным показателям», хотя он часто делает это интуитивно, подсознательно. В связи с этим, воспитатель должен учитывать психологическое развитие, индивидуальные особенности своих учеников, то есть должен обладать качествами отличного психолога. Рассмотрим этот фактор более подробно, затронув психологические особенности воспитуемых, а также некоторые индивидуальные особенности.

1.2 Психологическое развитие детей в детских садах Развитие опыта питает воображение ребенка. Развитию воображения и творческого мышления ребенка посвящены многие игры и беседы с детьми. Так, воспитатель берет игрушку и просит детей сочинить про нее историю. При этом каждый ребенок произносит не более двух-трех фраз; дети высказываются по очереди, но сюжетная линия продолжается. Потом эту сказку можно обыграть с игрушками. Играми воображения полезно заполнять любой досуг. Например, на прогулке обратить внимание детей на дорожку, попросить проследить и перечислить ее особенности, направление, изгибы и длину. В группе дети нарисуют эту дорожку по памяти; потом, глядя на свой рису нок, вообразят, что они идут по ней, потом прыгают, скользят, катятся на велосипеде. Потом они сами проверят, насколько все точно они вообразили. Для этого они поставят конец карандаша в начало дорожки (ровно в центре ее старта), закроют глаза и «пройдут» карандашом по ее длине, стараясь не задевать края. Если воображение было продуктивным, а предварительное наблюдение внимательным, карандаш не перечеркнет краев дорожки.

Обычно, затеяв под руководством воспитателя полезную игру на улице, дети переносят ее в группу, и тогда последующий досуг будет полезным и захватывающим. Так, воспитатель просит детей понаблюдать за машинами, сравнивая их, за особенностями домов для людей, машин, животных, а вечером в группе взрослый сам будет наблюдать интересную игру по строительству разных домов, оживленному движению машин, работе людей на стройке. Вот еще одно эффективное упражнение на развитие воображения: на прогулке воспитатель дает детям нейтральный предмет (палочку, камушек), просит придумать про него историю (где он был раньше, как попал сюда), вообразить, на что он похож и как его можно использовать в игре. Этот ненужный ранее, но такой ценный ныне предмет дети охотно забирают с собой в группу и вечером не просто включают его в свои игры, но и строят игру вокруг него. Воспитателю это позволяет сделать ценные наблюдения о развитии знаково-символической функции у детей [3, C.217].

Мышление ребенка нестандартно. Он видит много таинственного и прекрасного в любом самом обыденном предмете. Воспитатель должен помочь ребенку развить эту способность и использовать ее на благо формирования познавательных функций. В разные времена года следует обращать внимание на сезонные изменения природы, на динамику эмоциональной атмосферы пейзажа, отмечая интересные и существенные детали. На основе наблюдений можно сочинить сказку: например, «Весеннюю сказку», включив в нее различные признаки весны. В группе сказку можно обыграть под подходящую музыку, выбранную воспитателем.

Существует бесконечное количество способов побудить ребенка размышлять, изучать, сопоставлять факты, придумывать, сочинять, воображать. Взрослому достаточно лишь «запустить» эту работу мысли и ненавязчиво ее контролировать. Например, можно показать детям сюжетную картинку и, задавая вопросы, о том, что изображено на ней, что было до этого момента и что будет после, попросить сочинить историю и каждого свою историю рассказать. Самым важным в этом упражнении является не сочинение историй, а их сравнение. Взрослый должен умело помочь детям уяснить, что истории все интересные, но они разные, как существует много способов выполнения одного и того же.

Осознание на основе сравнения различия способов действия (умственного или физического) способствует умственному развитию ребенка, формирует произвольность его деятельности [13, C.37].

Психические навыки и практический опыт воспитателя помогают ему оживить любую игру детей, сделать ее не только интересной, но и осмысленной. Например, дети играли с машинками на ковре, строили гараж, грузили на машинки кубики и свозили их «на стройку». Потом игра детям наскучила, и они стали бегать по комнате друг за другом. Постепенно бег возбудил детей, и они начали с криками скакать и носиться по комнате, сшибая на ходу мебель и друг друга. Потребность детей в физической разминке понятна, но если их вовремя не переключить на интересную игру, дело может дойти до травм. В этом случае воспитатель предлагает интересную игру на воображение с использованием темы предыдущей игры и просит детей вообразить себя маленькими заводными машинками. Воспитатель включает мотор машинки, дотрагиваясь до спины ребенка. Включение мотора заставляет машинку двигаться быстро и в разных направлениях, но только в воображении ребенка, сам он остается неподвижным.

Дети любят дарить и получать подарки. Воспитатель может использовать эти качества для развития и диагностики воображение детей, затеяв игру следующего содержания. Детям предлагается вообразить себя волшебными гномами, а воспитательницу — принцессой из сказки. Каждый гном должен сделать подарок принцессе, но не простой, а волшебный, такой, какой нельзя купить в магазине. Победителем оказывается тот гном, который придумал что-то совершенно необыкновенное, фантастическое. Начинается игра, как правило, с абсолютно банальных подарков — платьев, украшений, цветов. После того, как воспитатель повторяет условие игры (подарки должны быть необыкновенными), дети пытаются перечислять обычные предметы, добавляя слово «волшебный»: волшебные часы, волшебную палочку, волшебный телевизор.

Тогда воспитатель просит объяснить, в чем заключаются волшебные свойства предмета, и тут детская фантазия рождает интересные идеи. Волшебные часы могут перенести принцессу в любой счастливый момент ее жизни или растягивают счастливое время и сокращают скучное [11, C.112].

Наблюдения во время этих игр и занятий — драгоценное свидетельство детского творчества. В практике работы детского сада многие воспитатели регулярно фиксируют результаты своих наблюдений при выполнении заданий в специальных дневниках. Эти наблюдения исследуются психологом и педагогами-методистами, сверяются с данными психодиагностики и дают важную информацию о ходе и эффективности внедрения программ развития, используются для составления планов индивидуальных работ с проблемными детьми в ходе бесед с родителями.

Итак, методы психического развития, удобные в употреблении, обогатят воспитателям и педагогам, работающим в детских садах опыт и облегчат труд: будучи включены в постоянное общение с детьми, методы эти позволяют организовать их внимание, эффективно регулировать поведение и уровень активности, занимают досуг и позволяют использовать время, проведенное на улице. Использование методов не требует специальных знаний и умений, достаточно быть внимательным к детям и иметь достаточно времени для занятий, игр и бесед с ними. Многие методы развития познавательных процессов (памяти, понятийного и образного мышления, воображения) могут быть использованы воспитателями и родителями в различные моменты общения с детьми.

1.3 Игра как основная форма развивающей работы с детьми дошкольного возраста Для понимания специфичности использования игры с целью общего развития психологических предпосылок овладения учебной деятельностью следует иметь в виду, что каждая игра выполняет сразу несколько функций.

Это означает, что при ее применении можно решать самые разные задачи, причем на одного ребенка она может оказать тонизирующий эффект, для другого это будет средством повышения самооценки, а для третьего — школой коллективных отношений. Известно, что в игре развивается психика ребенка, поскольку в дошкольном возрасте именно игра создает зоны ближайшего развития, исчерпав свои возможности по созданию зон ближайшего развития, игра как ведущая деятельность уступает место систематическому учению в школе. Но, как справедливо подчеркивает Н. И. Гуткина, «…до тех пор, пока зоны ближайшего развития образуются в игре, систематическое обучение не дает ничего существенного для психического развития ребенка, хотя и создает такую иллюзию за счет выработки у последнего новых умений и навыков, не имеющих ничего общего с психологическим развитием» [5, C.82].

Парадокс социальной ситуации развития современных детей состоит в том, что при всей важности развивающего значения игры она уходит из детства. Мы разделяем позицию Н. И. Гуткиной, выделяющей следующие причины обозначенной проблемы:

1. Игра выступает как самостоятельная деятельность тогда, когда ребенок не занят никаким другим общественно полезным видом деятельности. Раннее обучение в детских садах и дошкольных гимназиях приводит к сокращению свободной игры в период от 6 до 7 лет. В результате она не достигает своих развитых форм. Недоразвитие игры именно в это время наносит ребенку серьезный ущерб, поскольку в этот период в игре развиваются мышление, воображение, фантазия, мотивационная сфера и другие составляющие психологической готовности к школе.

2. В настоящее время все меньше уделяется внимания обучению детей в игре. Родителям некогда играть с детьми, они слишком заняты на работе и дома. Бабушки и дедушки часто живут отдельно и видятся с внуками эпизодически, кроме того, многие из них также целый день заняты на работе. В детском саду воспитатели сосредоточены преимущественно на режимных моментах и обязательных учебных занятиях, предписанных программами дошкольных учреждений. Даже во время прогулки они редко организуют игру детей, а большей частью, беседуя Друг с другом, наблюдают за воспитанниками. Причины такой пассивной позиции видятся не только в нежелании, но и неумении, неподготовленности многих воспитателей заниматься этой работой [5, C.90].

К сожалению в наступившем веке отмеченные тенденции сохраняются. Важной проблемой представляется и такая: «Каким образом использовать феномен психологической готовности во благо ребенку и тем, кто его окружает? Известно, что всякий раз мы встречаемся с уникальным вариантом психологической готовности ребенка. Работать индивидуально с каждым ребенком, учитывая реальное соотношение числа психологов и количества детей в наших школах, невозможно.

В связи с этим вся «надежда» возлагается на других субъектов образовательного процесса: учителей и родителей. К подобной работе их важно готовить. Они должны быть психологически направлены на участие в процессе развития, к этому их готовит психолог в Процессе целой системы консультаций: до диагностики, по результатам диагностики и на начальном этапе обучения в школе.

Лишь в этом случае возможна реализация действительно индивидуального, а не только дифференцированного подхода в развитии психологической готовности ребенка к обучению в школе [18, C.115].

В противовес традиционному подходу к проблеме преемственности между дошкольной ступенью образования и начальной школы формирование фундамента школьной готовности должно осуществляться естественно и непринужденно в рамках «специфически детских видов деятельности». Деятельность ребенка, может приобрести такие особенности, которые одновременно выступают источниками психологической готовности к школе.

Известный педагог Б. П. Никитин утверждал, что если в детстве не получить возможность развить те или иные умения и навыки, то в дальнейшем они утрачиваются. То, что заложено в ребенке в раннем и дошкольном возрасте, останется на всю жизнь [2, C.143].

Детская игра — это способ объяснить, научить, организовать занятия таким образом, чтобы учесть желания, интересы ребенка и раскрыть его потенциальные возможности и способности. Правильно подобранные игры помогают преодолевать отклонения в поведении ребенка, предупреждать появление неблагоприятных форм поведения. С их помощью дети вырастают в думающих, трудолюбивых, не боящихся трудностей людей.

Чрезвычайная пластичность, обучаемость — наиболее важные особенности психики ребенка по сравнению с психикой взрослого. Исходя из этих особенностей детской психики, и строятся наши занятия, цель которых — создать ребенку условия, когда максимально используются возможности этого возраста для дальнейшего развития ребенка.

Таким образом, перед взрослыми стоит огромная ответственность за это маленькое существо, которое должно стать человеком не только с хорошим здоровьем, но с доброй душой, светлым умом, горячим сердцем. Желательно максимально раскрыть возможности ребенка, грамотно стимулируя его развитие, но обязательно в соответствии с возрастными возможностями и желаниями ребенка.

Как известно, ведущей и наиболее привлекательной деятельностью дошкольников (а зачастую и первоклассников) является игра. Поэтому развивающие программы для этих детей должны опираться на игровые упражнения в качестве базовых. Для понимания специфичности использования игры с целью общего развития психологических предпосылок овладения учебной деятельностью следует иметь в виду, что каждая игра выполняет сразу несколько функций.

Глава 2. Педагогические условия создания игрового пространства детьми подготовительной группы

2.1 Методика опытно-экспериментальной работы Определим задачу опытно-экспериментальной работы и подробно опишем методику констатирующего, формирующего и контрольного исследований.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предположить, что организация игрового пространства может рассматриваться как условие развития игры детей подготовительной группы, если педагог:

— организует предметную среду для развития игровых замыслов детей;

— создает эмоционально-благоприятную атмосферу;

— обеспечивает руководство сюжетно-ролевой игрой детей в целях развития творчества.

Выдвинутая гипотеза определила задачи исследования:

1. Выявить особенности предметно-игровой среды в группах детского сада и уровень развития игры детей подготовительной группы.

2. Определить особенности работы педагога по обогащению предметно-игровой среды и руководству игрой детей старшего дошкольного возраста.

3. Педагогические условия организации игрового пространства детьми старшего дошкольного возраста в экспериментальных педагогических условиях.

4. Сравнительный анализ результатов исследования.

Программа проведения экспериментальной работы предусматривает 3 главных этапа:

1 этап — констатирующий эксперимент.

2 этап — формирующий эксперимент.

3 этап — контрольный эксперимент.

Для решения поставленных задач нам необходимо:

I. Описать предметную игровую среду в группе детского сада. В процессе описания предметно-игровой среды нужно обращать внимание на планировку групповой комнаты, предметное оснащение и особенно подробно остановиться на описании игрушек, предметов, включаемых в предметно-игровую обстановку. При описании остановиться на оценке достаточности, количестве и разнообразии игрушек и игрового оборудования; соответствии игрового оборудования гигиеническим и эстетическим требованиям, а также возрастным особенностям детей.

II. Для выявления уровня развития игры детей подготовительной группы провести наблюдение за игровой деятельностью детей. В процессе наблюдения оценить сформированность игровых умений по следующим параметрам:

I. Замысел игры, постановка игровых задач:

1) Как возникает замысел игры:

— определяется игровой средой;

— предложением взрослого;

— по инициативе самого ребенка.

2) обсуждает ли замысел игры со взрослым, со сверстниками, учитывает ли их точку зрения.

3) умеет ли сформулировать игровую цель, игровую ситуацию, насколько часто наблюдается импровизация в игре.

II. Содержание игры:

— насколько разнообразны сюжеты игр;

— как часто повторяются игры с одинаковым содержанием.

III. Сюжет игры:

— насколько разнообразны сюжеты игр;

— как проявляется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры;

— каковы источники сюжетов игры (кинофильмы, наблюдения из окружающей жизни, книги, TV).

IV. Игровые действия и игровые предметы:

— использует ли ребенок в игре предметы-заместители и какие;

— кто является инициатором выбора предмета-заместителя: сам ребенок или взрослый;

— играет ли с воображаемыми предметами;

— воспринимает ли воображаемую ситуацию, понимает ли ее условность.

V. Предметно-игровая среда:

— организует ли самостоятельно или нет предметно-игровую среду;

— предпочитает ли ребенок игровые уголки или воображаемое игровое пространство для самостоятельной игры.

Обработку результатов исследования произвести путем оценки игровых умений детей по 3-х балльной системе:

3 — оценить высокий уровень развития детей, которые могут самостоятельно выбирать тему игры, продумать ее содержание, они могут домыслить предложенный вариант сюжета, обладающих способностью фантазировать, придумывать что-то необычайное, оригинальное. С легкостью реализовать свой замысел и доводить игру до конца.

2 — оценить средний уровень развития детей, которые смогут выбирать тему игры эпизодически, но чаще принимают тему детей-лидеров, взрослого. Не всегда реализуют свой замысел и не доводят задуманное до конца, т. е. в игре перепрыгивают с одного сюжета на другой и никак это не связывают.

1 — оценить низкий уровень развития детей, которые затрудняются в придумывании темы, сюжета игры, не могут дополнить предложенный вариант, без интереса принимают предложенную тему, в игре всегда занимают второстепенные роли или просто наблюдают за игрой.

По оценке оборудования сделать выводы о состоянии развития игры детей. Высокому уровню соответствуют дети, для которых характерно использование разнообразных ролевых действий, игровых замыслов, при реализации которых ребенок комбинирует знакомые и малознакомые события, с особым интересом отображает в играх взаимодействия людей, передает настроение, характер человека.

Среднему уровню соответствуют дети, для которых характерно кратковременное взаимодействие со взрослым и сверстниками, ролевые действия разнообразны, но не выразительны, ролевая беседа не возникает, ролевые способы менее сформированы [9, C.227].

Низкому уровню соответствуют дети, у которых сформированы предметные способы решения игровых задач, они принимают на себя роль, обозначают ее словом, но ролевые способы еще плохо сформированы.

III. Провести наблюдение за ролью взрослого в организации педагогической среды для развития игровой деятельности в группе детского сада. С целью определения роли воспитателя в создании игрового пространства, творческого фона в игровой деятельности детей нам необходимо провести беседу с воспитателями подготовительной группы.

В ходе формирующего эксперимента необходимо: создать эмоционально-благоприятную обстановку в группе детей, которая направлена на проявление творческих способностей ребенка, организовать предметную среду для обогащения и развития игровых замыслов; обеспечить правильное руководство сюжетно-ролевой игрой детей в соответствие с их возрастными возможностями.

На первом этапе формирующего эксперимента необходимо провести работу по созданию предметно-игровой среды, которая стимулировала бы детей к игре. Обогатить предметную среду внесением известных детям, но отсутствующих в ассортименте инструментов, пособий, материалов.

На втором этапе формирующего эксперимента использовать стимулирующее влияние взрослого на игру детей. Фоном для такого влияния является отношение между взрослым и детьми, чтобы ребенок не чувствовал себя скованным, проявляя творческую активность, тем самым раскрепостить замкнутых, стеснительных. Для этого мы подобрали ряд активизирующих творческий потенциал ребенка методов:

1. Метод совместного сюжетосложения, с целью выработать у ребенка общий сюжет. Осуществить это можно в совместной со взрослым «игре-придумывании», которая должна протекать в чисто словесном виде. Игра-придумывание позволит экспериментатору, будучи партнером детей, ненавязчиво и непринужденно стимулировать их к комбинированию и согласовыванию разнообразных сюжетных событий.

2. Метод побуждения детей к проявлению инициативы: постановка проблемных ситуаций. Ситуации могут быть следующими: предложи сказку, распредели роли, подбери атрибуты и т. д.

3. Использовать эмоциональную оценку. При использовании эмоциональной оценки мы учитываем индивидуальные особенности каждого ребенка, чтобы не смущать детей, словесными. По поводу некоторых детей следует использовать одобрение, выражая его мимикой, жестами.

Контрольный эксперимент заключается в проведении наблюдений за самостоятельной игровой деятельностью детей и оценке уровня развития у них игры. Сравниваются данные, полученные в констатирующем и контрольном эксперименте. Для этого необходимо пронаблюдать насколько в настоящий момент произошли изменения в развитии творческой игровой деятельности детей: создание нового, оригинального, проявления воображения, реализация своего замысла, самостоятельности и легкости нахождения средств для его воплощения. Контрольный эксперимент будет осуществлять по методике констатирующего эксперимента.

2.2 Исследование уровня игры детей и игрового пространства Представим результаты констатирующего эксперимента и дадим анализ состояния предметно-игровой среды в данной группе детского сада, и проанализируем деятельность педагога и деятельность детей.

Базой для проведения экспериментальной работы стал детский сад «Подснежник» № 39 г. Тюмени. Исследование проводилось в старшей группе. В эксперименте участвовало 30 детей в возрасте от 6 до 7 лет.

В группе в ходе нашего наблюдения дети много времени проводили в игровом уголке, где самостоятельно играли в различные игры. Самостоятельная игра детей во многом зависит от предметно-игровой среды и подбора соответствующего материала.

Групповая комната традиционно представляет собой помещение прямоугольной формы, по периметру которого располагается мебель, зона с детскими столиками для занятий, настольных игр, приема пищи. Все игровые зоны находятся на коврике, предназначенной для свободной деятельности детей. Остальные помещения групповой ячейки — спальня, раздевалка — не включаются в групповое пространство.

В наблюдаемой нами группе есть специальный игровой уголок, он оборудован по принципу подбора игр по игровым зонам: «больница», «магазин», «семья». В отдельных нижних ящиках находится строительный материал, которым дети с удовольствием пользуются во время игры. В игровых зонах находятся все атрибуты по данной теме.

В игровом уголке мы наблюдаем разнообразные сюжетные игрушки (куклы, зверюшки, посуда, штурвалы, рули, телефоны), различные предметы-заместители, которыми ребята восполняют недостающие сюжетные игрушки. Также дети располагают мелкими игрушками (автомобили, солдатики, домики), которые ребенок может взять с любое удобное место. Большое количество игрового оборудования и материалов для творческой деятельности сделано руками воспитателей.

Наши наблюдения показывают, что для активизации самостоятельной игры детей подготовительной группы необходимо внесение взрослым «ключевых» игрушек. Мы обнаружили тенденцию к трафаретному воспроизведению сюжетных коллизий, ролевых взаимодействий. Управление игрой при помощи игрового материала может оказать существенное влияние на снятие таких трафаретов и творческое развитие сюжета.

В наблюдаемой нами группе воспитатели не ставят перед собой задачу специального формирования у детей таких умений, а уделяет основное внимание обогащению содержания игры. Воспитатель стремится сразу включить в игру ровно столько участников, сколько он запланировал ролей, хотя иногда оставляет и запасные роли (например, в игре «больница» запасная роль — еще один «пациент», в игре «магазин» — роль очередного покупателя).

Стремясь к такому «порядку» в игре, механически отображающему порядок реальной жизни, воспитатель убивает сам дух игры, как свободной деятельности. Были случаи, когда воспитатель (2−3 детям) предлагал поиграть, задавал сюжет игры, например, «Ребята, идите поиграйте в «семью». Такое поведение воспитателя неверно. Также воспитатель слишком часто подсказывает детям, что им делать, какие игрушки можно взять, с какой полки.

В процессе беседы с воспитателями выявили наиболее популярные темы игр детей, сред них: «Дочки-матери», «Больница», «Магазин», «Парикмахерская», используя для этого одни и те же игрушки, обыгрывая одни и те же сюжеты, повторяющиеся изо дня в день и заученные до автоматизма. У воспитателей сформирован традиционный подход к развитию творческих способностей:

— использование методов, направленных на обогащение содержания игры;

— использование игрушек, представленных в игровом уголке;

— включение воспитателя в игру с целью выдачи новых идей.

В своей деятельности воспитатель опирается на принципы наглядности, доступности, последовательности.

Анализ проведенных нами наблюдений за самостоятельной игрой детей в группах из 3−4 участников, т.к. это наиболее распространенная и предпочитаемая детьми группа, показал следующее. Как правило, начиная игру, дети обозначают лишь тему.

Случаев предварительного обсуждения направления разверты-сюжета зафиксировать не удалось. Наибольшее количество споров, конфликтов возникает, на тот момент выбора темы игры. Гораздо меньше конфликтов возникает при последующем распределении ролей.

В результате констатирующего эксперимента нами были выделены 9 уровня проявления творчества в сюжетно-ролевых играх. К высокому уровню относятся дети, отличающиеся в игре активностью, они знают разнообразные игровые сюжеты, придумывают новые, фантазируют, комбинируют свои знания из окружающего мира со своими фантазиями, воспринимают воображаемую ситуацию. Они легко разрешают задачи, трудности, возникающие в игре, берут на себя главные роли. Но по ходу игры подбирают или заменяют необходимые предметы. Все дети используют в игре предметы-заместители и предлагают свой вариант замещения, играют с воображаемыми предметами («Давай возьмем по стулу — они будут космическими кораблями… Будто мы уже прилетели на Марс… А там человеки-пауки на нас напали…). Эти дети составляют 30% (3 человека).

К среднему уровню нами было отнесено 12 детей, что составляет 40% из всех экспериментируемых. Эти дети эпизодически могут выбирать тему игры, но чаще принимают тему детей-лидеров, взрослого; в своих играх не всегда реализуют свой замысел. Самостоятельно предложить сюжет до конца не могут, поэтому берут на себя второстепенные роли. Чаще все ролевые отношения разыгрываются в ходе игры («Давайте играть в летчиков?.. А давай меня подбили… и я упал… Андрюша К.).

И к низкому уровню мы отнесли 9 детей, что составляет 30%. Эти дети малообщительны, почти все во все играют по одному. Эти дети затрудняются в придумывании темы, сюжета, не могут дополнить предложенный вариант, у них отсутствует способность фантазировать, придумывать что-то необычное, оригинальное. Играют только в зоне игрового уголка, преимущественно с большими игрушками.

Представим ход и особенности проведения формирующего эксперимента; дадим анализ, как деятельности взрослого, так и деятельности детей; дадим сравнительный анализ игровой деятельности ребят до и после формирующего эксперимента.

В ходе эксперимента использовались педагогические условия:

— возможность для самостоятельной игровой деятельности;

— организовать развивающую предметно-игровую среду;

— стимулировать влияние взрослого на деятельность детей.

Для того, чтобы обогатить сюжеты игр, мы использовали различные художественные произведения, предметы изобразительного искусства, так как они знакомят детей с богатством человеческих чувств, помогают глубже познать эмоциональный мир человека. Такие произведения, как «Усатый полосатый» С. Маршака, «Про зайчат» Е. Чарушина, «Бишка» К. Ушинского, всевозможные сказки.

Для поддержания уверенности в собственные возможности мы использовали чтение художественных произведений (Н.М. Артюзова «Трусиха», К. И. Чуковский «Тараканище», Г. А. Ладощников «Самокат», Н. Н. Носов «Огурцы», «Мишкина каша», В. Осеева «Почему» и др.) и методику ГА. Урунтаева, Ю. А. Афонькина (см. Приложение).

Хорошим дополнение к чтению художественной литературы являются картины с изображением животных, природы, сюжетные картины на различные бытовые темы. Так, например, содержание картины В. Маковского «Дети, бегущие от грозы» ребята связали с сюжетом сказки «Гуси-лебеди».

В своей работе мы использовали невербальные средства общения (улыбку, мимику, жесты), которые способствовали налаживанию положительных отношений с детьми. В ходе эксперимента мы выражали уверенность в то, что дети справятся со всеми трудностями. (Например, «Какая ты умница, Юля» Замечательную игру придумала" или «Настя, какой прекрасный домик ты организовала для своей семьи».)

Снятие эмоционального напряжения и развитие игрового поведения способствовало активизации детей, побуждало их продолжать игру, делиться своими соображениями и впечатлениями по поводу развертывания сюжета.

Главным моментом нашей работы явилось то, что мы избегали критики в оценке деятельности детей. Но если было необходимо, делали замечание в шутливом, доброжелательном тоне, не задевая самолюбия детей. Наиболее часто нам приходилось использовать успокаивающие инструкции и положительные оценки любого успеха ребенка. («Максим, у тебя обязательно получиться эта роль», «Умница, Наташа, отлично справилась с ролью», «Молодец, Кирюша, интересную игру придумал» и т. д.) такое внимание со стороны экспериментатора вызывало у детей бурю положительных эмоций (улыбку) — они радовались, что у них получается, стремились придумать что-то новое.

После установления требуемого стиля общения взрослого с детьми (демократического) мы начали целенаправленную работу по развитию игровых умений, таких как, умение создать замысел, продумать сюжет игры, разнообразить темы игр, использовать в игре больше воображаемых предметов; предметов-заместителей.

Процедура проведения эксперимента заключалась в следующем. Дети по 2−3 человека приглашались в игровой уголок, где им предлагалось поиграть.

Игра строилась как совместная деятельность взрослого (экспериментатора) и ребенка. До начала игры экспериментатор проводил с детьми подготовительную организационную работу. Эксперимент проводился в двух сериях.

В первой серии взрослый помогал детям выбрать общую тему игры, спланировать основные сюжетные коллизии и распределить роли.

Экспериментатор принимал непосредственное участие в самой игре, беря на себя какую-нибудь эпизодическую роль. Отдельную работу мы провели с детьми, у которых низкий уровень развития игры. В игре с этими детьми экспериментатор выполнял основную (постоянную) роль, а ребенок остальные роли, последовательно их меняя.

Организационный момент начинался с того, что экспериментатор спрашивал: «Ребята, во что вы собираетесь играть?» В основном, дети отвечали: «В «Дочки-матери», в «Семью», в «Больницу», Денис предложил поиграть в «Телепузиков». Получив ответ, мы предлагали детям поиграть вместе и придумать, как интереснее играть по-новому. Отталкиваясь от обозначенной детьми темы, мы стимулировали их к внесению двух-трех вариантов развития событий, в случае когда дети не могли справиться с этим, мы сами предлагали дополнительный вариант (например, «Может быть так … А может быть по-другому … А как еще может быть?»).

С дошкольниками (Андрюшей К., Вероникой Ж., Антоном А.), у которых менее развито ролевое поведение, мы развертывали игру по мотивам сказочных сюжетов, хорошо им известных. При этом ребенок играл главную роль, а экспериментатор последовательно менял роль или предлагал ее ребенку с высоким уровнем развития игры: «Давай, Вероника, ты будешь Дюймовочкой, а я Лягушкой… А теперь я Жук …», Игра носила характер импровизации, без точного повторения текста сказки. Важно, лишь воспроизвести общий смысл ролевых диалогов. Затем мы брали на себя роль главного героя, а ребенку предлагали быть всеми остальными, по очереди. (Давай играть в «Приключения Буратино». Я буду Буратино, а ты папа-Карло. Согласен? А потом ты будешь Карабасом-Барабасом…"). Эта работа проводилась с детьми, игровые умения которых соответствуют низкому уровню развития игры.

В ходе работы мы обратили внимание, что Вероника Ж., Андрей К., Антон А. испытывали затруднения при речевом общении с детьми. Для стимулирования ролевых диалогов мы использовали метод вопросов. Вскоре нами был отмечен сдвиг в речевом общении детей: появились развернутые высказывания. Дети научились использовать содержащуюся в вопросе взрослого подсказку, например, играя с ребенком в ситуации диалога двух мам экспериментатор спрашивал его: «А вы идете кататься на качелях в парк с дочкой или в кафе есть мороженое?», «Ваша дочка ходит в детский сад или школу?»

Также мы использовали телефон-игрушку. Мы предлагали детям игровые роли, вводили смысловую ситуацию, требующую разговора персонажей по телефону. (Например, мама звонила папе и просила его позвонить в зоопарк и узнать, продаются ли еще билеты.).

Постепенно, в ходе наблюдений за играми, нами было отмечено, что дети стали чаще использовать ролевой диалог, выделять роль, словесно ее обозначать в самостоятельной игре с игрушками-партнерами и со сверстниками, речь стала активнее, увеличился словарный запас.

Таким образом, путем создания игровой среды, при постановке игровых ситуаций мы стимулировали детей к новым игровым сюжетам, ролям. Так, Денис и Алеша организовали игру в машинистов (они соорудили поезд, устроили кассу, проводники по билетам пускали пассажиров в вагон).

Во второй серии эксперимента подготовительный период с детьми строился в форме совместного придумывания сюжета, где все участники поочередно, продолжая и дополняя друг друга, вводили сюжетные события, последовательно развивающие предложенную тему. Экспериментатор организовывал эту деятельность детей и первоначально участвовал в ней. После того, как сюжет в вербальном плане был развернут, экспериментатор предлагал детям поиграть (уже не в «придумку, а по-настоящему»).

Каждый раз игра-придумывание занимала не более 10−15 минут. Совместную игру мы начинали не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения или, можно сказать, с «рассмотрения» уже известных. Для начала мы использовали известные детям персонажи и коллизии — сначала из сказок, а затем из реалистических историй, кинофильмов, мультфильмов, детских телепередач.

По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события мы стимулировали детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием.

С этой целью мы включали детей в игру, где предлагались роли из разных смысловых сфер — разноконтекстные роли (например, Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, Айболит и солдат, Баба-Яга и продавец и т. д.) Игру мы осуществляли в ходе «телефонных» разговоров персонажей. Например, в магазине, где продавцом работает Аня, есть телефон. Экспериментатор берет на себя неожиданно роль Бабы-Яги и предлагает Наташе: «Давай ты тоже будешь Бабой-Ягой, и у тебя тоже будет своя избушка с телефоном».

Экспериментатор: «Хотела к тебе в гости прилететь, да у меня ступа сломалась. Не знаю, как быть. Как ты думаешь, может, в магазине их продают? Позвоню в магазин». Начав игру, экспериментатор сводит свою роль до минимума и устраняется совсем, дав первоначальный заряд работе детского воображения. Дети с удовольствием продолжили игру и к ним подключились еще участники: Саша в роли Кощея Бессмертного, Лера в роли Водяного. В данной игре мы демонстрировали ребенку возможность менять роль, ролевое поведение в зависимости от игровой ситуации. При этом важно отметить, что хотя мы предложили примерные ситуации со сменой роли, ребенок рассматривал ее как свою собственную, поскольку взрослый вовремя выключался из игры.

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы создания игрового пространства детьми подготовительной группы В результате проведенной работы с детьми их игры приобрели более творческий и согласованный характер. Дети отметили изменение в группе, проявляли заинтересованность, желание участвовать в реорганизации группы. В своих играх дети стали использовать полифункциональные предметы (пустые коробки от конфет и т. д.). Экспериментатор подключался к играм детей, внося тем самым предложения использовать какой-то материал для создания игровой обстановки. Дети сооружали из спичечных коробок столы, диваны, кровати. Экспериментатор при этом задавал детям вопросы («А что это такое?», Это будет диван…), тем самым мы побуждали малоразговорчивых детей проговаривать действия. Полифункциональные предметы, которые в прежних играх обозначали одни действия, теперь имеют совершенно другое, обозначение.

Однако, в ходе наблюдений нами было отмечено, что у большинства детей не хватает опыта творческой деятельности в игре, они не могут придумать и реализовать замысел. Мы попытались создать в группе атмосферу раскрепощенности, что открывало возможность для налаживания дружеских «равноправных» отношений. Не ограничением представления материалов для игровой деятельности, тем более, что экспериментатор находился в соавторстве с ребенком. Созданное нами игровое пространство не ограничивало, а наоборот, способствовало проявлению самостоятельности и творчества в сюжетно-ролевых играх детей. Наши предположения о том, что создание взрослым предметно-игровой среды, представление детям времени для самостоятельной игровой деятельности, налаживание доверительных отношений взрослого с ребенком, отсутствие критики деятельности ребенка отразилось на результатах игровой деятельности детей. Появился интерес детей к сюжетно-ролевой игре, была отмечена общая активность детей, стремление к самостоятельности.

К концу эксперимента мы обратили внимание, что расшатывались стереотипы игр детей: они придумывали, фантазировали, давали одним и тем же предметам разные названия. Дети стали более доброжелательными, как в общении друг с другом, там и с экспериментатором.

В результате контрольных наблюдений можно сказать, что по сравнению с предварительными наблюдениями (констатирующий этап) в самостоятельной игре изменилось ролевое взаимодействие детей, увеличилось число ролей, введенных в каждую игру (с 2 до 4), вдвое возросло количество ролей.

В играх детей чаще стали встречаться интересные замыслы, где они стали комбинировать разнообразные знания об окружающем, коллектив детей стал сплоченней, они стали более свободно общаться между собой, сократилось количество споров при выборе темы игры и при распределении ролей. Практически исчезло предметное атрибутивное маркирование роли, дети изменяли роли партнеров по взаимодействию в соответствии с целями развертываемых сюжетных событий, тематика игры значительно расширилась, сюжеты стали включать до 6−7 последовательно развертывающихся событий.

Инициатива в определении сюжетных событий исходила не только от исполнителя главной роли, но и от всех участников игры. Важно отметить, что сюжет, построенный в подготовительном периоде, не переносился в последующую игру детей, а создавал общий для всех участников смысловой фон, на котором в ходе игры возникали иные комбинации.

В игре дети выполняют разнообразные действия с игрушками, с предметами-заместителями, с воображаемыми предметами.

Ребята передают взятую в игре роль, используя разнообразные средства выразительности: характерные движения, мимику, жесты, интонацию. В играх часто стала завязываться содержательная ролевая беседа.

Таким образом, к высшему уровню мы уже могли отнести 60% детей данной группы, к среднему 30%, низшему — 10%. Дети поднялись на более высокий уровень в развитии игровых умений.

По сравнению с наблюдениями на констатирующем этапе исследования отмечалась заинтересованность во взаимодействии со сверстниками, игры выглядела более творческой, дети стали больше использовать в своих играх воображаемые предметы, предметы — заместители.

Несмотря на то, что в результате не все дети могли достичь высшего для данного возраста уровня развития игровых умений, положительные изменения произошли у всех без исключения детей.

Следующая таблица покажет существенную разницу наличия различных игровых умений при создании детьми игрового пространства на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Таблица 1. Сравнительный анализ уровней развития игровых умений у детей подготовительной группы на констатирующем и контрольном этапах исследования

Результаты таблицы показали, что увеличилась количество детей, отнесенных нами к высокому уровню развития игры детей за счет того, что часть из них перешла из среднего уровня в высокий, а из низкого в средний. У оставшихся детей отмечались существенные приобретения. Общение в совместной деятельности способствовало налаживанию взаимоотношений между детьми, усилилась общая активность детей появился интерес детей к новому как в содержании деятельности, так и в ее организации.

Позиция взрослого в совместной игровой деятельности как равноправного партнера, нетрадиционные формы организации этой деятельности, неформальные отношения взрослого и детей — все это способствовало выходу ребенка за рамки стереотипов в игре и иных формах активности.

Для сравнительного анализа развития игровых умений, создания игрового пространства детьми экспериментальной группы мы взяли контрольную группу детей того же возраста, с которой специальной работы не проводилось, а работа велась по действующей в этом детском саду программе.

Обследование уровня развития игровых умений производилось по тем же параметрам, что и в экспериментальной группе.

Так, умеют предложить тему для игры — 70%, продумывают сюжет игры — 30%, распределяют роли — 30%, создают игровое пространство — 30%.

Таблица 2. Сравнительный анализ контрольной и экспериментальной групп

Результаты таблиц показывают, что уровень развития игровых умений у детей экспериментальной группы выше, чем у детей контрольной группы.

Таким образом, подтвердились наши предположения о том, что развитие игры детей подготовительной группы зависит от правильного создания игрового пространства, то есть необходимость обогащения предметно-игровой среды группы детского сада для самостоятельной творческой деятельности в сюжетно-ролевой игре, при ее доступности детям и предоставление им выбора для ее использования при создании игрового пространства детьми и организация совместной деятельности взрослого с ребенком при использовании данной среды.

Совершенствование творческих навыков и умений детей данной группы, развитие творческого воображения и мышления, что способствует организации игрового пространства, мы считаем важным достижением нашей работы.

Проведение экспериментальной части нашего исследования позволило последовательно решить ряд задач на разных этапах нашего исследования. Положительным результатом нашей работы стало повышение общего уровня активности и творчества в игровой деятельности детей.

Заключение

Итак, переоценить роль общения в профессиональной деятельности педагога невозможно. Таким образом, педагогическое общение — это многоплановый процесс, организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности. Практика показывает, что наблюдательный и опытный воспитатель может определить типологические особенности детей, их самооценку по «жизненным показателям», хотя он часто делает это интуитивно, подсознательно. В связи с этим, воспитатель должен учитывать психологическое развитие, индивидуальные особенности своих учеников, то есть должен обладать качествами отличного психолога.

Развитие опыта питает воображение ребенка. Развитию воображения и творческого мышления ребенка посвящены многие игры и беседы с детьми. Наблюдения во время этих игр и занятий — драгоценное свидетельство детского творчества. В практике работы детского сада многие воспитатели регулярно фиксируют результаты своих наблюдений при выполнении заданий в специальных дневниках. Использование методов не требует специальных знаний и умений, достаточно быть внимательным к детям и иметь достаточно времени для занятий, игр и бесед с ними. Многие методы развития познавательных процессов (памяти, понятийного и образного мышления, воображения) могут быть использованы воспитателями и родителями в различные моменты общения с детьми.

Детская игра — это способ объяснить, научить, организовать занятия таким образом, чтобы учесть желания, интересы ребенка и раскрыть его потенциальные возможности и способности. Правильно подобранные игры помогают преодолевать отклонения в поведении ребенка, предупреждать появление неблагоприятных форм поведения. С их помощью дети вырастают в думающих, трудолюбивых, не боящихся трудностей людей.

Как известно, ведущей и наиболее привлекательной деятельностью дошкольников (а зачастую и первоклассников) является игра. Поэтому развивающие программы для этих детей должны опираться на игровые упражнения в качестве базовых. Для понимания специфичности использования игры с целью общего развития психологических предпосылок овладения учебной деятельностью следует иметь в виду, что каждая игра выполняет сразу несколько функций.

Одним из компонентов развивающей предметно-ролевой среды является общение между взрослым и ребенком. Общение, в отличие от предметного воздействия, осуществляется с помощью разнообразных коммуникативных средств: речевых, мимических и пантомимических. Для создания игрового пространства рекомендуют косвенное воспитательное воздействие, осуществляемое через игрушки и другие системы кодирования и передачи информации от одного человека к другому, косвенное воздействие на ребенка может быть сколько угодно разносторонним и длительным. Именно такое руководство игровой деятельностью детей обеспечивает развитие творческого воображения.

На основе вышесказанного мы предположили, что организация игрового пространства может рассматриваться как условие развития игры детей старшего дошкольного возраста, если педагог: организует предметную среду для развития игровых замыслов детей; создает эмоционально-благоприятную атмосферу; обеспечивает руководство сюжетно-ролевой игрой детей, в целях развития творчества. Для проверки гипотезы нам было необходимо провести опытно-экспериментальную работу.

На констатирующем этапе нам необходимо было: выявить особенности предметно-игровой среды в группе детского сада и уровень развития игры детей старшего дошкольного возраста; определить особенности работы педагога по обогащению предметно-игровой среды и руководству игрой детей. Уровень развития игровых умений довольно низкий. Стиль общения воспитателей либеральный с элементами авторитарного стиля, что, конечно же, не способствует развитию игры, инициативы, творческой активности.

Все это обеспечивает задержку появления сюжетосложения, как перспективного уровня развития творчества в игре детей.

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость осуществления целенаправленной педагогической работы по организации игрового пространства детьми старшего дошкольного возраста.

На формирующем этапе исследования мы создали эмоционально-благоприятную обстановку в группе детей, которая способствовала проявлению творческих способностей каждого ребенка. Для обогащения игровых знаний и умений, с целью развития творчества в играх детей мы улучшили предметно-игровую среду. Для активизации творческого потенциала детей мы использовали метод совместного сюжетосложения в совместной экспериментатором игре-придумывании. Наиболее удобными для этого оказались сюжеты волшебных сказок; непосредственно перед игрой детей экспериментатор проводил с ними подготовительную, организационную работу, то есть он помогал выбрать общую тему, спланировать основные сюжетные композиции, распределить роли.

Мы создали доверительные отношения между экспериментатором и дошкольниками, в нашей работе отсутствовала критика в оценке деятельности детей, каждый предложенный ребенком вариант игры подробно рассматривался, а с детьми, у которых низкий уровень игровых умений организовали индивидуальную работу.

На контрольном этапе исследования был отмечен рост познавательной активности детей, совершенствование творческих навыков и умений детей, развитие творческого воображения и мышления, что способствует созданию игрового пространства детьми старшего дошкольного возраста. Результаты нашего исследования позволили нам заключить, что предложение, выраженное в гипотезе, подтвердилось.

1. Айзина Ю. В. Развивающие программы для детей дошкольного возраста. Психология в детском саду. — 2013. — № 1−2. — С.150−159.

2. Бениаминова М. В. Воспитание детей. М.: Педагогика, 2011. — 288с.

3. Блюмина Т. А. Вековые натуры в семье, школе и обществе. М.: Альфа, 2013. — 330с.

4. Грехнев В. С. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 2011. 144с.

5. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический проект, 2010. — 184с.

6. Добрович А. Г. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Педагогика, 2014. — 166с.

7. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики. М.: Гардарики, 2012. — 431с.

8. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М.: Академия, 2012. — 208с.

9. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.: Знание, 2014. — 480с.

10. Маркова А. И. Психология труда учителей. М.: Просвещение, 2013. — 192с.

11. Поддьяков Н. Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М.: МПСИ, 2011. — 226с.

12. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. / Под ред. Л. А. Венгера. М.: МПСИ, 2013. — 224с.

13. Сапогова Е. Е. Своеобразие переходного периода у детей 6−7 летнего возраста. // Вопросы психологии. — 2014. — № 4. — С.36−43.

14. Смирнова Е. О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л. С. Выготского и М. И. Лисиной. // Вопросы психологии. 2014. № 6. С.76−83.

15. Станкин М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Флинта, 2014. — 368с.

16. Учимся общаться с ребенком. / Под ред. В. А. Петровского. — М.: Просвещение, 2013. — 191с.

17. Шелихова Н. И. Техника педагогического общения. М.: ИПП, 2014. — 128с.

18. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 2012. — 176с.

Приложение Методика изучения коммуникативных умений (ГА. Урунтаева, Ю.А. Афонькина) Цель: изучение коммуникативных умений у детей 6 — 7 лет.

Материал: силуэтные изображения рукавичек, 2 набора ни 6 цветных карандашей. Ход работы: эксперимент состоит из двух серий. Проводится одновременно с двумя детьми. Во всех сериях дети работают самостоятельно.

Серия 1. Двум детям одного возраста психолог даст по одному изображению рукавички и просит украсить их таким образом, чтобы они составили пару (были одинаковыми). Поясняет детям, что сначала надо договориться какой узор рисовать, а затем приступать к рисованию. Психолог выдает детям одинаковые наборы карандашей.

Инструкция; «Возьмите по одному изображению рукавички и раскрасьте их так, чтобы они составили пару, бала одинаковые. Сначала договоритесь, какой узор будете рисовать, а затем приступайте к рисованию».

Серия 2. Аналогична первой, но детям дают один набор карандашей, предупреждая, что карандашами нужно делиться.

Инструкция: «Возьмите по одному изображению рукавички и раскрасьте их так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Сначала договоритесь, какой узор будете рисовать, а затем приступайте к рисованию. Не забывайте делиться карандашами».

Обработка данных: психолог анализирует особенности взаимодействия детей в каждой серии по следующим признакам:

1) умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие Средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют и т. д.;

2) как осуществляют контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

3) как относятся к результату деятельности — своему и партнера;

4) осуществляют ли помощь по ходу рисования, в чем она выражается;

5) умеют ли рационально использовать средства деятельности (делиться карандашами во второй серии.

Анализ результатов. Анализируются умения детей договориться, приходить к общему решению, осуществлять взаимный контроль по ходу выполнения деятельности, взаимопомощь во время рисования и др. На этой основе психолог делает выводы о сформированности коммуникативных умений у детей.

.ur