Адаптивная направленность методики обучения основам физики студентов медицинского вуза

Все современные общественные процессы развития характеризуются возросшей скоростью информационных изменений в науке, культуре, образовании, вызвавших усложнение адаптационных процессов во всех сферах деятельности человека. В связи с указанной тенденцией на первый план выступает развитие у человека способности к адаптации как одного из ведущих качеств личности. У студентов, например, эту способность целесообразно активно развивать уже в начальный период их образовательной деятельности в высшей школе. Именно в это время, согласно психолого-педагогическим исследованиям, наблюдается пик дезадаптации, вызванной новыми для них требованиями и формами обучения, способами общения и взаимодействия как с преподавателями, так и с сокурсниками.

Необходимость создания условий для адаптации обучающихся подтверждается рядом нормативных документов (Законом Российской Федерации «Об образовании», Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Национальной доктриной образования в Российской Федерации до 2025 года»), в которых отмечается, что приоритетным направлением социальной политики государства на современном этапе является достижение высокого качества образования без ущерба здоровью обучающихся. Решать эту задачу можно в условиях адаптивной направленности методик и технологий обучения.

Проблема реализации адаптивной направленности процесса обучения в настоящее время решается в основном в рамках отдельных видов адаптации. Изучению психологического и социального видов адаптации посвящены работы Г. А. Балла, И. К. Кряжевой, А. Н. Крутского, А. И. Подольского, А. А. Реана, М. В. Ромма, Т. Шибутани. Пути сохранения и укрепления здоровья обучающихся в образовательной среде исследовали М. М. Безруких, Л. Я. Доцоев, В. И. Ковалько, Т. Ф. Орехова, Н. К. Смирнов, З. И. Тюмасева. Специальные адаптивные технологии обучения разрабатывали и обобщали

A.С. Границкая, В. В. Гузеев, Н. П. Капустин, Г. К. Селевко, Т. И. Шамова, Е. А. Ямбург. Адаптацию на основе законов эргономики изучали: В. Ф. Венда, Г. М. Зараковский, В. П. Зинченко, JI.A. Китаев-Смык, Е. А. Климова,

B.Т. Мищук, В. М. Мунипов, А. В. Соловов.

Содержательно-процессуальный компонент адаптивной направленности процесса обучения физике и другим родственным дисциплинам в своих диссертационных работах рассматривали: С. Н. Бабина, И. Л. Беленок,

C.В. Бубликов, Г. Д. Бухарова, Т. Н. Гнитецкая, Г. Г. Гранатов, А. И. Гурьев, М. Д. Даммер, Ю. П. Дубенский, В. И. Земцова, Л. Я. Зорина, П. В. Зуев, И. С. Карасова, Н. А. Клещева, М. П. Ланкина, В. В. Лаптев, Г. А. Ларионова, Р. И. Малафеев, Д. Ш. Матрос, Е. В. Оспенникова, А. В. Петров, А. А. Попова, М. В. Потапова, Н. С. Пурышева, Ю. А. Сауров, В. Я. Синенко, М. И. Старовиков, С. А. Старченко, С. А. Суровикина, В. И. Тесленко, Н. Н. Тулькибаева, А. В. Усова, А. П. Усольцев, Т. Н. Шамало, А. А. Шаповалов, Н. В. Шаронова, О. Р. Шефер, Н. Р. Шталева, Л. С. Хижнякова, О. А. Яворук и др. Огромное количество работ по отдельным видам и направлениям реализации адаптации убеждает в том, что проблема эта актуальна как для школы, так и для вуза. Однако исследователи решали её преимущественно в рамках одного направления. Изученная литература позволила сделать вывод об отсутствии четко сформулированных задач реализации комплексной адаптивной направленности методик и технологий обучения с конкретно сформулированными критериями и показателями отслеживания результативности её осуществления в вузе.

Обучение студентов в любом высшем учебном заведении сопряжено с общими дезадаптационными процессами, несмотря на то, что некоторые вузы и даже факультеты, кафедры, обеспечивающие преподавание отдельных дисциплин, имеют специфику в способах реализации адаптивной направленности в обучении. Например, адаптивная направленность методики обучения основам физики студентов медицинского вуза обусловлена рядом факторов. Во-первых, основы физики изучаются студентами в рамках интегративного курса «Медицинская и биологическая физика» (МиБФ), что усиливает сложность нового для них предмета. Во-вторых, уже в самом содержании курса заложен источник дезадаптации учебно-познавательной деятельности студентов, которые не готовы к восприятию нового для них интегративного курса. В-третьих, большинство из студентов плохо представляют значимость изучаемого материала для своей будущей профессии, поэтому мотивация изучения этой дисциплины у них отсутствует. В-четвертых, основы физики в структуре и содержании интегративной дисциплины (МиБФ) не осознаются первокурсниками как необходимая область знания, которая понадобится им при изучении в вузе таких дисциплин, как анатомия и физиология человека, важнейших методов диагностики и лечения заболеваний человека. Вопросам методики обучения студентов медицинского вуза новой для них дисциплине «Медицинская и биологическая физика» посвящены работы О. Е. Акулич, С. В. Бабина, E. J1. Рязановой, Е. А. Семенюк, Т. Н. Шамаевой и др., однако в данных работах не была рассмотрена адаптивно направленная методика обучения основам физики.

В настоящее время в обучении студентов медицинского вуза основам физики в рамках интегративного курса (МиБФ) явно обозначились противоречия между должным и сущим. С одной стороны, психологами, философами, физиологами, педагогами, дидактами признается важность решения задач адаптивной направленности методик и технологий обучения, с другой же стороны, поиск исследователями средств реализации этих задач нередко носит частный характер, потому что всякий раз исследователи анализируют отдельные компоненты такой направленности, не выходя за их границы и не рассматривая проблему комплексно. С одной стороны, на значимость адаптивной направленности, в том числе методики обучения основам физики студентов медицинского вуза, обращают внимание государственные стандарты высшего профессионального образования, с другой стороны, наблюдается недостаточная разработанность теоретических предпосылок для реализации комплексной адаптивной направленности конкретных методик обучения. С одной стороны, неодинаковая подготовка учащихся в школе по физике требует специальных мероприятий по их адаптации в вузе, с другой стороны, образовательные программы не выделяют специального времени на адаптационные процессы студентов, на обобщение их знаний и умений, приобретенных ранее. С одной стороны, компоненты процессуальной стороны обучения студентов медицинского вуза устоялись, приобрели характер относительной однозначности и традиционности, с другой стороны, необходимость учета адаптационных аспектов в обучении студентов основам физики требует разработки комплексных адаптивных технологий.

Выделенные противоречия определяют актуальность проблемы исследования, которая заключается в поиске инновационных направлений в совершенствовании методики обучения основам физики студентов медицинского вуза.

Вышеназванная проблема обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Адаптивная направленность методики обучения основам физики студентов медицинского вуза».

Объект исследования — процесс обучения основам физики студентов медицинского вуза.

Предметом исследования послужила адаптивная направленность цели, содержания, компонентов процессуальной стороны обучения основам физики в курсе «Медицинская и биологическая физика» студентов первого курса медицинского вуза.

Целью исследования является теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка адаптивно направленной методики обучения основам физики студентов медицинского вуза.

Гипотеза исследования: если методика обучения основам физики студентов медицинского вуза будет включать уточненные цели, систематизированное содержание учебного материала, комплексную адаптивную технологию обучения, отражающую компоненты адаптивной направленности (психолого-социальный, здоровьесохраняющий, эргономический, содержательнопроцессуальный), диагностирующий инструментарий для отслеживания выделенных адаптивных направлений, то это обеспечит: понимание содержания интегративных связей курса МиБФболее высокое качество учебных достиженийснижение утомляемости, уменьшение тревожностиценностное отношение к проблемам здоровьесохранения у студентов.

Исходя из цели и гипотезы исследования, в работе ставились и решались следующие задачи:

1. Выделить компоненты адаптивной направленности методики обучения основам физики в медицинском вузе и осуществить их теоретический анализ.

2. Разработать модель, устанавливающую связи и отношения между компонентами адаптивной направленности методики обучения основам физики и их признаками.

3. Обосновать содержание вопросов, составляющих основы физики в курсе «Медицинская и биологическая физика», с целью выделения дидактических предпосылок для осуществления адаптивной направленности методики обучения студентов медицинского вуза.

4. Разработать адаптивно направленную методику обучения основам физики, способствующую повышению качества учебных достижений студентов медицинского вуза, включающую: 1) уточнение целей обучения- 2) выделение вопросов, составляющих основы физики в курсе «Медицинская и биологическая физика" — 3) обоснование структуры и содержания комплексной адаптивной технологии обучения физике в курсе «Медицинская и биологическая физика» студентов медицинского вуза на основе методологии «Шесть сигм».

5. Выделить основание комплексной адаптивной технологии обучения, составляющее адаптационно-трансформационные переходы, способствующие повышению результативности учебных достижений студентов медицинского вуза.

6. Осуществить педагогический эксперимент по апробации адаптивно направленной методики обучения основам физики в курсе «Медицинская и биологическая физика» в соответствии с выделенными критериями и показателями, отслеживающими её результативность.

Методологическую основу диссертационного исследования составляют: 1) научная теория познания, её диалектические методы- 2) теория систем- 3) теория развивающего обучения- 4) идеи деятельностного и эргономического подходов- 5) теория поэтапного развития умственных действий- 6) интегративный, фреймовый, адаптивный и здоровьесохраняющий подходы к построению содержания образования- 6) теория интеграции естественнонаучного образования.

Исследование осуществлялось в три этапа:

1. Организационно-подготовительный этап (2003;2005 гг.)

На этом этапе изучена философская, психолого-педагогическая, валео-логическая, физиологическая, научно-методическая литература, программы, учебники, учебно-методические пособия и нормативные документы по физике, биофизике и медицинской и биологической физике с целью изучения состояния исследуемой проблемы и определения понятийного аппарат исследования. Осуществлен констатирующий этап эксперимента, который позволил определить источники дезадаптации студентов, выявить наличие взаимосвязи между адаптационными процессами и состоянием здоровья обучающихся. Сформулированы дидактические предпосылки осуществления адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза. Определены цель, объект, предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи исследования, разработаны план его проведения.

2. Содержательно-технологический этап (2005;2007 гг.)

Уточнены: рабочая гипотеза, цели, задачи исследования. Продолжен информационный и научный поиск путем изучения литературных источников по проблеме исследования. Определены методические особенности обучения студентов-первокурсников интегративному курсу «Медицинская и биологическая физика». Сконструированы и теоретически обоснованы «пути» реализации адаптивной направленности методики обучения основам физики. Определен диагностический инструментарий изучения результативности реализации адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза. Проведены пробный и обучающий этапы эксперимента. Определены основные формы организации учебных занятий и средства для реализации адаптивной направленности методики обучения физике в медицинском вузе, проверена их результативность.

3. Итогово-аналитический этап (2008;2009 гг.)

Осуществлена проверка результативности разработанной методики экспериментального обучения (обучающий и контрольный этапы эксперимента), проведена систематизация полученных результатов, обработаны экспериментальные данные, уточнены теоретические и экспериментальные выводы. Составлены рекомендации по результатам исследования. Оформлены материалы диссертации.

В ходе исследования использовались следующие методы.

Теоретические методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, валеологической, физиологической, научно-методической литературы, нормативно-законодательных документов, программ, учебников, учебно-методических пособий по физике, биофизике и медицинской и биологической физикемоделирование и проектирование форм, методов и приемов осуществления адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза, выявление содержательных и деятельностных основ реализации рассматриваемой направленности обучения.

Экспериментальные методы исследования: анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, сравнительный анализ результатов выполнения заданий, работоспособности в экспериментальной и контрольной группаханализ и обработка результатов эксперимента с применением элементов математической статистики.

Научная новизна исследования:

1. Выделены и систематизированы компоненты адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза: психолого-социальный, здоровьесохраняющий, эргономический, содержательно-процессуальный .

2. Разработана адаптивно направленная методика обучения физике студентов медицинского вуза, включающая: 1) уточненные цели, определяемые психолого-социальным, здоровьесохраняющим и эргономическим компонентами адаптивной направленности- 2) дидактически обоснованное содержание физического образования, составляющее основу курса «Медицинская и биологическая физика" — 3) структуру комплексной адаптивной технологии (формы, методы и средства обучения основам физики).

3. Разработана комплексная адаптивная технология, особенностями которой являются: создание благоприятного эмоционального фона занятия (снижение тревожности, конфликтности, учет интересов, взаимопомощи и толерантности во взаимоотношениях с участниками группы) — нейтрализация факторов, негативно влияющих на здоровье студентов (повышение работоспособности и снижение утомляемости) — повышение качества их знаний и умений за счет преодоления структурной сложности учебного материалаактивизация учебно-познавательной деятельности первокурсников и развитие мотивации к обучению, обусловленное связью курса «Медицинская и биологическая физика» с дисциплинами медицинского профиля.

4. Определены общие критерии для отслеживания результативности психолого-социальной, эргономической, здоровьесохраняющей и содержательно-процессуальной адаптивной направленности и частные критерии, включающие источники дезадаптации, условия здорового образа жизни, результативность учебных достижений студентов при обучении их основам физики в курсе «Медицинская и биологическая физика».

Теоретическая значимость исследования заключается: • В уточнении понятия «адаптивная направленность методики обучения основам физики» применительно к курсу «Медицинская и биологическая физика», рассматриваемой как совокупность устойчивых и взаимосвязанных видов адаптаций, определяемых условиями их реализации (снижением структурной сложности интегративного курса «Медицинская и биологическая физика», использованием законов и правил взаимной адаптации и трансформации, организацией комплексной адаптивной технологии обучения).

• В разработке структурных компонентов модели адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза, включающей психолого-социальный, здоровьесохраняющий, эргономический и содержательно-процессуальный компоненты, связанные между собой совокупностью признаков (таксономией целейсодержанием материала по физике, составляющего основу курса «Медицинская и биологическая физика" — видами адаптации и источниками дезадаптацииусловиями реализации адаптивной направленностикомплексной адаптивной технологиейкритериями и показателями результативности адаптивно направленной методики обучения основам физики).

• В теоретическом обосновании использования эргономических законов и правил взаимной адаптации и трансформации при обучении основам физики студентов медицинского вуза в целях повышения качества их учебных достижений. В частности, обоснована возможность адаптационно-трансформационного перехода студентов медицинского вуза на более высокий уровень их учебных достижений при изучении основ физики, что предусматривает наличие связи между школьным, вузовским курсами физики и интегративными знаниями, составляющими базис курса «Медицинская и биологическая физика».

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации способствуют совершенствованию процесса обучения основам физики студентов медицинского вуза, а также развитию практики организации и проведения интегративных занятий по курсу «Медицинекая и биологическая физика» в условиях адаптивно направленной методики обучения. Она определяется разработкой и апробацией: 1) учебного пособия, содержащего информацию о здоровьесохраняющем компоненте адаптивной направленности методики обучения основам физики, учебно-методический материал к семинарско-практическим занятиям по курсу «Медицинская и биологическая физика», реализующий компоненты адаптивной направленности- 2) учебно-методического пособия, содержащего систему заданий для самостоятельной работы студентов и приложений к нему в виде презентаций, направленных на адаптацию первокурсников к учебному процессу по физике в медицинском вузе- 3) экзаменационного материала, реализующего связь физики с валеологией на основе их содержательно-методических линий, включающих ведущие идеи дисциплин (здоровьесохраняющий компонент адаптивной направленности) — 4) научно обоснованных методических рекомендаций для преподавателей по использованию на занятиях по физике адаптивных технологий обучения студентов медицинского вуза.

Обоснованность и достоверность исследования определяется опорой на современные достижения психолого-педагогической, философской, ва-леологической и эргономической науки, выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, использованием непараметрических методов математической статистики для обработки экспериментальных данных, воспроизводимостью результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Адаптивная направленность методики обучения основам физики студентов медицинского вуза имеет комплексный характер и включает: психолого-социальный, здоровьесохраняющий, эргономический, содержательно-процессуальный компоненты.

2. Модель адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза, включает вышеназванные компоненты, специфика реализации которых определяется таксономией целей, интегративным содержанием дисциплины «Медицинская и биологическая физика», видами адаптации, источниками дезадаптации, условиями реализации адаптивной направленности, комплексной адаптивной технологией обучения основам физики, критериями и показателями результативности разработанной методики.

3. Условиями реализации адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза являются: 1) снижение структурной сложности интегративного курса «МиБФ» за счет преемственных связей между школьным и вузовским физическим материаломмежду биофизикой, составляющей базис курса «Медицинская и биологическая физика», и профильными дисциплинами (анатомия, физиология и др.) — между методами физического исследования и методами диагностики и лечения заболеваний человека- 2) использование эргономических законов и правил взаимной адаптации и трансформации- 3) организация такой технологии обучения, которая учитывает учебные достижения студентов, их эмоциональный и психологический настрой на учебно-познавательную деятельность, работоспособность, факторы, негативно влияющие на здоровье студентов.

4. Комплексная адаптивная технология обучения основам физики студентов медицинского вуза разработана на основе методологии «Шести сигм» и позволяет создать благоприятный эмоциональный фон занятия (снизить тревожность, конфликтность, учесть интересы, взаимопомощь и толерантность во взаимоотношениях с участниками группы) — нейтрализовать факторы, негативно влияющие на здоровье студентов (повысить работоспособность и снизить утомляемость) — повысить качество их знаний и умений (преодолеть структурную сложность) — активизировать учебно-познавательную деятельность первокурсников (развить мотивацию к обучению, обусловленную интегративным характером курса «Медицинская и биологическая физика»).

5. Результативность адаптивно направленной методики обучения основам физики отслеживается на основе показателей соответствующих определенным критериям: психоэмоциональные перегрузки, реактивная тревожность, ценностные ориентации студентов (психолого-социальный критерий) — оценка влияния учебной нагрузки на здоровье (критерий здоровьесохране-ния) — динамика продуктивной работоспособности, мотивация к обучению, отношение студентов к выполнению домашнего задания, качество усвоения отдельных вопросов по физике в курсе МиБФ (эргономический критерий).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования опубликованы в печати и представлены на региональных совещаниях, международных и всероссийских конференциях: 1) международной научно-практической конференции по проблеме теоретико-методологических основ совершенствования естественно-научного и технологического образования в школе и педагогическом вузе (Челябинск, 18−19 февраля 2008 г.) — 2) международных научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся и студентов вузов» (Челябинск, 14−15 мая 2007, 12−13 мая 2008 г., 12−13 мая 2009 г.) — 3) в VII Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва — Челябинск, 14 ноября 2008 г.) — 4) V международной научно-практической конференции «Оздоровление средствами образования и экологии» (Санкт-Петербург — Челябинск, 24−27 сентября, 2008 г.) — 5) конференции по итогам научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей ЧГПУ (Челябинск, 2007, 2008 гг.) — 6) международной научно-практической конференции по актуальным проблемам повышения качества общего и профессионального образования в условиях модернизации (Челябинск, 18−19 февраля 2008 г.) — 7) VI Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 13 мая 2009 г.) — 8) XXVIII международных электронных научных конференциях «Новые технологии в образовании» (Воронеж, 2008, 2009 гг.) — 9) международной научно-практической Интернет — конференции (Ставрополь, 17−18 июня 2009 г.) — 10) региональной научно-практической конференции (Йошкар-Ола, 27−28 апреля 2009 г.) — 11) методологических семинарах и заседаниях лаборатории «Молодой ученый» на базе кафедры теории и методики обучения физике ЧГПУ (Челябинск, 2007, 2008 гг.) — 12) заседаниях кафедры теории и методики обучения физике (Челябинский государственный педагогический университет), медицинской и биологической физики (ЧелГМА) (Челябинск, 2006, 2007, 2008, 2009 гг.) во время отчетов по научной работерезультаты исследования отражены также в письменных отчетах в методический отдел Челябинской государственной медицинской академии.

Результаты исследования внедрены в практику работы Челябинской государственной медицинской академии на факультетах: медико-профилактическом, лечебном и педиатрическом. В течение ряда лет (2003 -2009 гг.) проводился эксперимент на физическом факультете Челябинского государственного педагогического университета.

Учебно-методические пособия, экзаменационный материал, реализующий связь физики с валеологией на основе их содержательно-методических линий, включающих ведущие идеи дисциплин, научно обоснованные методические рекомендации для преподавателей по использованию на занятиях по физике адаптивных технологий обучения студентов медицинского вуза, презентации к занятиям по курсу «Медицинская и биологическая физика», результаты научно-исследовательской работы размещены в открытом доступе на сайтах в Интернете, в библиотеках Челябинской государственной медицинской академии и Челябинского государственного педагогического университета.

По результатам исследования были получены гранты Челябинского государственного педагогического университета (2005, 2007, 2008 гг.).

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, включающего 234 источника. Основной текст диссертации изложен на 189 страницах. Работа включает 37 таблиц и 27 рисунков.

Выводы по третьей главе

Результаты качественной и количественной оценки результатов обучения студентов вуза основам физики в условиях адаптивной направленности процесса обучения на каждом из этапов (констатирующем, пробном, обучающем и контрольном) педагогического эксперимента позволил сформулировать основные выводы.

1. В ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что дезадап-тационные процессы, включающие психолого-социальные, здоровьесохра-няющие, эргономические и содержательно-процессуальные компоненты определяются организационными и содержательно-процессуальными аспектами обучения основам физики. Интегративное содержание курса МиБФ предполагает осуществление преемственных связей не только между общеобразовательными дисциплинами, но и профильными. Увеличение учебной нагрузки с акцентом на самообразование студентов, недостаточность остаточных знаний, полученных в школьном курсе физики, нежелание или неумение устранять существующие «пробелы», а также отсутствие понимания назначения физики в профессиональной их подготовки усугубляет дезадаптацион-ные процессы, а именно их организационную составляющую.

2. Установлено, что психологическая и здоровьесохраняющая дезадаптация выражается в ухудшении самочувствия, утомляемости и тревожности, что является следствием увеличения продолжительности учебного времени по сравнению со школой, нерациональным распределением учебной и вне-учебной нагрузки, тогда как социальная дезадаптация не имеет ярко выраженных черт, а учебные дезадаптационные процессы в образовательном пространстве минимальны.

3. Констатирующий эксперимент показал, с одной стороны, негативное влияние факторов дезадаптации на здоровье студентов, с другой — осознание студентами его ценностивместе с тем, убедительно обосновал отсутствие у них комплекса знаний для его сохранения.

4. Пробный эксперимент подтвердил необходимость решения адаптивной направленности в обучении основам физики комплексно, учитывая психолого-социальные, здоровьесохраняющие, эргономические и содержательно-процессуальные компоненты адаптации. Выявлено, что применение комплексной адаптивной технологии на занятиях по физике взаимосвязано с

1) факторами, определяющими основные компоненты адаптивной направленности процесса обучения.

5. В ходе обучающего эксперимента доказано, что развитие студентов в процессе обучения без взаимной адаптации с образовательной средой, преподавателями, другими обучающимися невозможно, поэтому комплексная адаптивная технология обучения включает: групповые формы организации занятийметодологические особенности взаимодействия студентов друг с другом и с преподавателем, определяемые идеей «Шести сигм».

6. В ходе контрольного эксперимента осуществлена коррекция структурных компонентов адаптивной технологии обученияпроверено, что данная технология способствует адаптации первокурсников к новым условиям обучения, повышению качества усвоения знаний по основам физике, осознанию необходимости изучения данной дисциплины для успешной будущей профессиональной деятельности, формированию знаний и умений сохранения и укрепления здоровья, развитию мотивации и интереса к предмету, уменьшению факторов, негативно влияющих на здоровье первокурсников. Доказана результативность применения комплексной адаптивной технологии не только в медицинских вузах, но и в педагогических.

Заключение

Изучение состояния проблемы, теоретическое и практическое исследование методики обучения основам физики студентов медицинского вуза в условиях адаптивной направленности, позволили сформулировать следующие результаты:

1. На основе анализа проблемы адаптивной направленности процесса обучения основам физики студентов медицинского вуза определены теоретические предпосылки для комплексной реализации видов адаптации при изучении интегративного курса «Медицинская и биологическая физика».

2. Обоснована возможность включения четырех компонентов адаптивной направленности (психолого-социальный, здоровьесохраняющий, эргономический, содержательно-процессуальный) в методику обучения основам физики студентов медицинского вуза.

3. Уточнены понятия 1) «адаптивная направленность методики обучения основам физики» в курсе «Медицинская и биологическая физика», как совокупность устойчивых и взаимосвязанных видов адаптаций, определяемых условиями реализации адаптивной направленности- 2) «комплексная адаптивная технология обучения основам физики», как одно из условий реализации содержательно-процессуальной адаптивной направленности, и представляющая собой комплекс элементов образовательных технологий, способствующих адаптации первокурсников при изучении курса МиБФ.

4. Разработана модель адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза, включающая: основные компоненты этой направленности (психолого-социальный, здоровьесохраняющий, эргономический, содержательно-процессуальный), специфика реализации которых определяется таксономией целей, интегратив-ным содержанием дисциплины «Медицинская и биологическая физика», видами адаптации, источниками дезадаптации, условиями реализации адаптивной направленности, комплексной адаптивной технологией, критериями результативности адаптивно направленной методики обучения основам физики и их качественными и количественными показателями.

5. Выделено основание комплексной адаптивной технологии обучения, составляющее адаптационно-трансформационные переходы, способствующие повышению результативности учебных достижений студентов медицинского вуза.

6. Уточнены цели изучения курса «Медицинская и биологическая физика» в соответствии с компонентами адаптивной направленности (психолого-социальным, здоровьесохраняющим, эргономическим, содержательно-процессуальным).

7. Выделены основные вопросы курса физики, составляющие базис инте-гративного курса «Медицинская и биологическая физика».

8. Методологически обоснована структура и содержание комплексной адаптивной технологии обучения основам физики.

9. Разработаны и внедрены в образовательный процесс медицинского вуза: 1) учебное пособие, содержащее текстовую информацию о здоровьесо-храняющем компоненте адаптивной направленности методики обучения основам физики, учебно-методический материал к семинарско-практическим занятиям по курсу МиБФ, реализующий компоненты адаптивной направленности- 2) учебно-методическое пособие, содержащее систему текстовых заданий для самостоятельной работы студентов, направленных на адаптацию первокурсников к учебному процессу по физике в медицинском вузе- 3) экзаменационный материал, реализующий связь физики с валеологией на основе их содержательно-методических линий, включающих ведущие идеи дисциплин.

10. Проведено теоретико-экспериментельное исследование в двух вузахЧелябинской государственной медицинской академии на первом курсе лечебного, педиатрического, медико-профилактического факультетов) и

Челябинском государственном педагогическом университете на четвертом курсе физического факультета.

Результаты проведенного исследования подтверждают выдвинутые положения (гипотезу) и позволяют сделать следующие выводы:

1. Сравнительный анализ состояния проблемы адаптивной направленности методики обучения основам физики в курсе МиБФ показал, что она решается преимущественно в рамках одного направления. Между тем-1 проблема эта многоаспектная и для её решения необходимо учитывать все-виды адаптации, которые присущи личности, в том числе и студентам медицинского вуза. Потенциальная возможность реализации всех компонентов адаптивной направленности в комплексе определяется интегративным содержанием самой дисциплины МиБФ, изучение которой требует выполнение законов и правил взаимной адаптации и трансформации, повышения работоспособности и снижения утомляемости студентов, их тревожности, развития умения работать в группе. В сложной природе адаптивных процессов обучения физике, отмечаемых исследователями, адаптивная направленность используется частично.

2. Адаптивная направленность методики обучения основам физики является четырехкомпонентным процессом: 1) психолого-социальный компонент включает знание мотивов толерантного поведения студентовумение гибко и легко приспособить студента к новым условиям обучения, установив эмоционально-деятельностные связи со всеми участниками образовательного процессаспособность разрешать внутренние и внешние конфликтыустранять аморфную мотивационную структуру студента, проявляющуюся в отсутствии интереса к изучению интегративного курса «Медицинская и биологическая физика" — 2) здоровьесберегающий компонент предполагает нейтрализацию психоэмоционального напряжения, стрессов и страхов, негативно I влияющих на здоровье обучающихсявключение в образовательный процесс личностно-ориентированных технологий обучения, реализующих связи физики с валеологиейразработку организационных мероприятий, повышаю щих работоспособность и снижающих утомляемость студентов на занятиях;

3) эргономический компонент связан с проблемами повышения учебных дос' S тижений студентов в соответствии с законами и правилами взаимной адаптации и трансформации- 4) содержательно-процессуальный компонент ¦ адаптивной направленности определяется трудовой и профессиональной видами адаптации и предусматривает снижение объективных и субъективных’сложностей в изучении интегративного курса «МиБФ» за счет преемственных связей между школьным и вузовским курсами физики, а также дисциплинами медицинского профиляприменение технологий обучения, активизирующих познавательную деятельность студентов, снижающих их утомляемость, повышающих интерес к изучению предмета, ранее непривлекательного и трудного.

3. Адаптивная направленность методики обучения основам физики студентов медицинского вуза предполагает реализацию следующих условий: 1) снижение структурной сложности интегративного курса «МиБФ» за счет преемственных связей между школьным и вузовским физическим материалом, а также профильным, изучаемым в вузе в дисциплинах: анатомия, физиология и важнейшими методами диагностики и лечения заболеваний человека- 2) использование эргономических законов и правил взаимной адаптации и трансформации- 3) организация таких форм обучения, которые учитывают учебные достижения студентов, их эмоциональный и психологический настрой на учебно-познавательную деятельность, снижают утомляемость, уменьшают факторы, негативно влияющие на здоровье студентов.

4. Теоретическими предпосылками для реализации адаптивной направленности могут служить: 1) четырехкомпонентный характер адаптивной направленности- 2) интегративное содержание учебного материала изучаемой дисциплины- 3) преемственные связи, между «школьным» курсом физики, МиБФ идисциплинами медицинского профиля- 4) возможность валеологиза-ции курса МиБФ- 5) механизмы повышения качества учебных достижений студентов на основе законов ВАД, ЗТР и следствий из них.

5. Целевая составляющая теории и методики обучения основам физики, сформулированная в соответствии с четырьмя компонентами адаптивной направленности образовательного процесса определяется двумя причинами дезадаптации: организационной (неумением первокурсников приспосабливаться к новым условиям обучения, незнанием правил толерантного поведения, неумением рационально распределять время на учение и отдых, самообразование и др.) — интегративно-содержательной (структурой дисциплины — МиБФ, включающей основы физики, математики, биологии, биофизики). Устранить две причины дезадаптации можно повышая мотивацию изучения интегративного курса на основе связи физики с валеологией, за счет использования адаптивных технологий обучения.

6. Содержательные особенности методики обучения основам физики в медицинском вузе определяются: структурой и содержанием самого курса «Медицинская и биологическая физика», который включает элементы знаний из смежных дисциплинсочетанием фундаментализации с профилизациейдальнейшем использованием физических закономерностей в профильных дисциплинах.

7. Адаптационные цели обучения основам физики в процессе изучения курса «Медицинская и биологическая физика» будут успешно реализованы в условиях адаптивных образовательных технологий. Одной из таких технологий является комплексная адаптивная технология. Она состоит из теоретического и практического блоков. Каждый из блоков имеет свое назначение и связан с компонентами адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза. Комплексная адаптивная технология структурирована в соответствии с методологией «Шести сигм» Г. Ватсона, которая включает четыре основных направления её реализации, сформулированных в виде вопросов (применительно к образовательной среде): 1) для реализации условий адаптивной направленности обучения основам физики какие технологии следует выбрать и в какой степени их улучшать? 2) усовершенствованную технологию (комплексную адаптивную технологию) следует применять ко всем обучающимся, группам или отдельным студентам? 3) что является источником дезадаптации студентов (источником отклонения от запланированных результатов), т. е. на что сделать акцент при использовании комплексной адаптивной технологии? 4) Какие необходимо выделить критерии и показатели результативности применения комплексной адаптивной технологии, чтобы отслеживать возможное возникновение деза

1i ц даптационных процессов. Организационные компоненты методологии «Шести сигм» связаны с групповыми формами обучения на занятии, которые способствуют повышению самостоятельности, творчества и мотивации обучающихся.

8. Результативность адаптивно направленной методики обучения основам физики целесообразно отслеживать на основе общих и частных критериев, показателей соответствующих данным критериям: психоэмоциональные перегрузки, неосознанность выбора профессии, реактивная тревожность (психолого-социальный критерий) — ценностные ориентации студентов, оценка влияния учебной нагрузки на здоровье (режим дня), качественная и количественная работоспособность (критерий здоровьесохранения) — отношение студентов к выполнению домашнего заданиямотивация учениякачество усвоения отдельных вопросов по физике в курсе МиБФдинамика продуктивной работоспособности (эргономический критерий).

9. В ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что дезадап-тационные процессы, включающие психолого-социальные, здоровьесохра-няющие, эргономические и содержательно-процессуальные компоненты определяются организационными и содержательно-процессуальными аспектами обучения основам физики. Пробный эксперимент подтвердил необходимость решения адаптивной направленности в обучении основам физики комплексно, учитывая психолого-социальные, здоровьесохраняющие, эргономические и содержательно-процессуальные компоненты адаптации. В ходе обучающего эксперимента доказана необходимость включения групповых форм организации занятий в комплексную адаптивную технологию обучения. Контрольный эксперимент доказал, что разработанная адаптивно направленная методика обучения основам физики студентов медицинского вуза способствует адаптации первокурсников к новым условиям обучения, повышению качества усвоения ими знаний по основам физики, осознанию необходимости изучения данной дисциплины для успешной будущей профессиональной деятельности, формированию знаний и умений сохранения и укрепления здоровья, развитию мотивации и интереса к предмету, уменьшению факторов, негативно влияющих на здоровье первокурсников. Доказана результативность разработанной адаптивно направленной методики обучения основам физики не только в медицинских вузах, но и в педагогических.

В данной исследовательской работе осуществлено решение ряда задач, направленных на повышение результативности учебно-познавательной деятельности студентов медицинского вуза в условиях адаптивной направленности методики обучения основам физики. Диссертационное исследование имеет перспективное направление для дальнейшей работы — адаптивная ориентация курса «Медицинская и биологическая физика» на повышение профессиональной компетентности студентов медицинского вуза.