Адаптивность как средство гуманизации профессиональной экономической подготовки в учреждении среднего профессионального образования: на примере Ижевского государственного торгово-финансового колледжа

Актуальность темы

исследования. Основные тенденции современности — либерализация, демократизация, глобализация — привели к интенсификации общественных отношений, увеличению многообразия и сложности коммуникаций, размыванию ранее существовавших в обществе формальных и неформальных границ. Все это, наряду с положительными последствиями, вызвало рост социальной напряженности, увеличение числа и интенсивности конфликтов и кризисов. Возникла серьезная угроза стабильности общества. В этих условиях резко возросла роль общественных регуляторов, в основе которых лежит идея гуманизации — ненасилия, толерантности, уважения прав человека. Без этих регуляторов применение государством средств принуждения способно дать лишь ограниченный эффект или же вообще привести к отрицательным результатам.

Обращение к разработке теории и практики гуманизации образования обусловлено рядом обстоятельств. В середине XX века развитие общества в России привело к доминированию технократического и утилитарного подходов в отечественной педагогике. В основу образовательных систем была положена схема материального производства, ориентированная не на личность и ее развитие, а на человека как на программируемый компонент системы. Это привело к возникновению противоречий между фундаментальными гуманистическими идеями и степенью их реализации в практике образования, которое перестало быть неотъемлемой частью культуры, утратило духовную ценность. В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на внедрение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в отечественной педагогической теории и практике. Пути реализации основных направлений качественного обновления образования определены в ряде основополагающих федеральных документов: «Законе об образовании», «Национальной доктрине образования», «Федеральной Программе развития образования» и др. Этот процесс серьезно затрудняется в нашей стране усиливающимся расслоением общества по социально-экономическому признаку, деформацией традиционных систем ценностей, отсутствием консолидирующей национальной идеи. В России произошли коренные изменения во всех областях жизни общества и едва ли не самые кардинальные — в сфере экономических отношений. Переход от планово-централизованной к рыночной экономике в России происходит в условиях действия многих негативных факторов: крупные диспропорции в структуре национальной экономики, разрыв прежних хозяйственных связей, инфляция, социальная напряженность, давление быстро расширяющей свои масштабы «теневой» экономики и др. В силу этого внедрение в общественное сознание и практику общественных отношений идеи гуманизации имеет в настоящее время приоритетное значение.

Гуманистические идеалы добра, красоты, истины, справедливости, равноправных отношений между людьми давно вошли в золотой фонд человеческой культуры, определяя высокий смысл деятельности педагогов прошлого и современности. Смена образовательной парадигмы со знаниевой на личностно ориентированную обуславливает иные ценности, иное содержание, иные подходы, отношения, поведение, педагогический менталитет в современных образовательных системах: содержание образования гуманизируется, технократический подход уступает место гуманистическому.

Изучение проблемы гуманизации образования в истории педагогики позволяет увидеть в гуманизации эффективное средство, способствующее формированию личности как активного субъекта творческого труда, познания и общения, фактор ее гармонического развития, роста сущностных сил и способностей. В России гуманизация признана в качестве важнейшего принципа развития российского образования на уровне постановлений Министерства образования и образовательных стандартов. Гуманизация образования на современном этапе развития общества является социально-педагогическим феноменом, отражающим современные общественные тенденции в построении и функционировании всей системы непрерывного образования. Характерная черта гуманизации образования состоит в том, что она интегрирует образование как общественное явление, педагогическую деятельность, самостановление личности и на этой основе выстраивает реальный педагогический процесс, который проектируется с учетом специфики образовательного учреждения.

Фундаментальные исследования проблемы гуманизации образования были проведены В. П. Бездуховым, В. И. Горбуновым, Ю. И. Кулюткиным, Г. В. Мухаметзяновой, Е. Н. Шияновым, которые считают, что гуманизация жизни общества предполагает прежде всего осознание огромной роли образования в утверждении самоценности человеческой личности, приоритета общечеловеческих ценностей. Различные аспекты гуманизации обучения и воспитания освещались в научных публикациях Ш. А. Амонашвили, М. Н. Берулавы, Е. В. Бон-даревской, О. И. Ворониной, Б. С. Гершунского, И. Д. Демаковой, В. И. Загвя-зинского, В. А. Караковского, Н. М. Лебедевой, Н. Б. Крыловой, А. Маслоу, В. В. Фирсова и др.

Сегодня, решая проблемы профессионального образования, сформировать мыслящего, творческого, активного, здорового человека может только творческая, мыслящая и — как непременное условие — гуманная образовательная среда. Проблемам личностно-ориентированного обучения в гуманизированной образовательной среде посвятили свои труды Е. М. Авраамова, Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, В. П. Беспалыш, Т. М. Давыденко, А. А. Деркач, Н. А. Дьяченко, В. В. Зарубина, Н. П. Капустин, Ю. А. Конаржевский, Л. В. Косенко-ва, В. С. Лазарев, Д. А. Ловцов, А. В. Петровский, М. М. Поташник Н. А. Пус-тошкина, В. В. Сериков, Н. Ф. Талызина, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург и др.

С переходом российского государства к экономике рыночного типа, от монополии государственной собственности к многоукладное&tradeформ собственности, к экономическим методам управления возникла острая потребность в совершенствовании экономического образования, в поиске механизмов его гуманизации. О гуманизации образования можно говорить лишь в том случае, когда обучаемый становится автономным субъектом собственного развития и соучаствует в ответственности за результат формирования своей индивидуальности. При этом он сам заинтересован в работе над собственным образованием, комплексно развивается в интеллектуальной и эмоциональной сферах развития личности, усваивает социокультурные ценности образования, тесно связанные с жизнью и перспективами развития общества. Обеспечение права на получение полноценного профессионального образования возможно как за счет обновления педагогической системы профессиональной подготовки, так и за счет повышения адаптивности непрерывной профессиональной подготовки студентов. повышения гуманистического потенциала изучаемых ими дисциплин.

Проблемы совершенствования профессиональной экономической подготовки студентов за счет повышения ее адаптивности рассматриваются в работах Е. В. Багдай, Б. М. Басанговой, В. С. Безруковой, Т. А. Васильевой, Л. Д. Давыдова, А. Л. Земцовой, М. Н. Ивановой, И. В. Ирхиной, Г. Г. Кагармановой, Л. В. Коптяевой, А. Р. Крицкой, Е. Г. Крыловой, И. Б. Кузнецовой, А. Н. Кузьминской, Н. В. Лустиной, Н. А. Мазилиной, Т. В. Мамоновой, С. Н. Марфина, М. И. Махмутова, А. Г. Мершина, В. Ю. Михельсон-Рудовой, М. Н. Недвецкой, О. П. Плужниковой, Н. П. Скорик, И. Б. Смирновой, С. В. Соколовой, Н. Н. Соловьевой, Е. И. Суховой, Г. П. Тилинской, М. П. Чертковой, Ю. О. Чумаковой, Л. И. Шадриной, Н. Б. Шевкиевой, Г. Н. Юлиной, Е. М. Ядченко и др.

Анализ литературы, глубокое осмысление проблемы гуманизации образования в педагогической теории и практике показал, что происходит активный поиск средств гуманизации современных образовательных систем. В приведенных работах много ценного, полезного, их анализ позволяет видеть в гуманизации эффективное средство, способствующее развитию личности как активного субъекта творческого труда, познания и общения, фактор ее гармонического развития, роста сущностных сил и способностей. Однако идеи гуманизации образования не распространены на профессиональную школу. Отсутствие опыта гуманизации профессионального образования делает актуальным настоящее исследование. Имеющиеся научные знания и фрагментарный практический опыт повышения адаптивности профессиональной подготовки нуждаются в обобщении, систематизации, структурировании, дополнении теми средствами, методами, приемами и механизмами, с помощью которых они будут способствовать решению такой важной педагогической проблемы, как гуманизация профессионального образования.

В современных условиях можно зафиксировать существующие проблемы, разрешение которых может послужить основой для формирования современных стратегий развития профессионального образования, в том числеэкономического. На начальном этапе вхождения в рынок игнорировались нравственные и духовные качества человека. Чрезмерно завышенные оценки перспектив рыночной экономики не подкреплялись анализом и прогнозированием развития негативных явлений, характерных для переходного периода. Развитие многоуровневости образования и ступенчатой подготовки кадров обострило и без того сложные проблемы преемственности содержания разных уровней и ступеней профессиональной подготовки. В настоящее время развитие непрерывного профессионального образования и обучения в России сдерживается целым рядом факторов, а именно: негибкостью действующих законов, регулирующих деятельность образовательных учреждений, а также отсутствием нормативно-правовой базы для формирования многоуровневых диверсифицированных моделей непрерывного образования и реализации преимуществ открытых систем (свободное поступление, открытое планирование обучения, возможность выбора времени, места и темпов обучения и т. д.) — жесткими лицензионными нормами, сдерживающими развитие сетей обучающих структур, негосударственных образовательных учреждений и открытых форм образованияжесткой зависимостью между формами и продолжительностью курсов обучения и свидетельствами об обучении, отсутствием законодательно закрепленного многообразия форм получения образования и обученияотсутствием возможности официального признания ранее полученного образования и неформального обученияотсутствием единой системы общегосударственных квалификационных требований и профессиональных стандартовнеразвитостью социального партнерства в сфере профессионального образования и, как следствие — низкой степенью участия предприятий в обучении как действующих, так и будущих работников.

Кроме того, сложность экономического образования обусловлена влиянием следующих факторов: во-первых, экономика как объект изучения находится в постоянном движении, и наряду с состоявшимися закономерностями и тенденциями возникают и развиваются новые явления, требующие соответствующей научной и практической оценки, что придает динамизм учебному процессуво-вторых, сама экономическая наука как база учебного процесса интенсивно развивается по самым разным направлениям и специализациям, что требует оптимизации соотношения между фундаментальными (универсальными) и специальными учебными дисциплинами, а также определения общего объема знаний, умений и навыков, который необходим дипломированному выпускнику и который способен усвоить студент за годы обученияв-третьих, в рыночной экономике, движущей силой которой выступает предпринимательская деятельность, а главную форму занятости представляет наемный труд, в том числе управленческий, получили развитие как экономическое, так и деловое образование (бизнес-образование, менеджмент, маркетинг и т. д.), которое изначально носит специализированный, прикладной характер, что предопределяет его базовое отличие от экономического образованияв-четвертых, в экономической науке существует универсальная теоретическая модель рыночной экономики, однако каждая страна развивается по своей национальной рыночной модели, учитывающей специфику ее исторического и культурного пути, а также географического положения, т. е. имеет место национальная идентичность рыночной экономики, опирающаяся на мировые достижения образовательного процессав-пятых, быстрыми темпами растут объемы выпускаемой научной и учебной литературы, а также статистической и иной экономической и социальной информации, публикуемой на бумажных и электронных носителях, однако содержание учебников и учебных пособий по своей структуре не соответствует государственному образовательному стандарту по экономике и изложено сложным языкомв-шестых, традиционная структура системы непрерывного профессионального экономического образования, основанная на принципах до-рыночной экономики в условиях начального этапа вхождения в рынок, нуждается в совершенствовании в связи с кардинальными изменениями в сфере экономических отношений, так как возникли отдельные рассогласования между сферой образования и сферой труда, а, следовательно, между государственными министерствами образования, труда и занятости, к которым активно привлекаются работодатели, их организации и другие социальные партнеры.

Ситуацию обостряют социально значимые противоречия: между возрастающими потребностями российского общества в получении профессионального образования высокого уровня и реальными возможностями государства удовлетворить эти потребности средствами существующей системы профессиональной подготовкимежду рыночным спросом на квалифицированный труд специалистов в условиях жесткой конкуренции и необходимостью рационального осмысления человеческих ценностей, активного позитивного преобразования действительности, формирования гуманистического отношения к обществу и осознания своего места в нёммежду фундаментальными гуманистическими идеями и декларативностью, недостаточной степенью их реализации в практике профессионального образованиямежду требованиями сегодняшней практики гуманизации профессионального образования и уровнем разработанности средств и подходов к ее осуществлению, обусловленным опытом гуманизации образования в Россиимежду необходимостью создания адаптивного образовательного пространства, в максимальной степени отвечающего потребностям и интересам личности обучающегося, и недостаточно четким взаимодействием двух подсистем профессионального образования — СПО и ВПО, препятствующим успешному движению от одной подсистемы к другоймежду необходимостью определения статуса адаптивной системы профессионального образования среди прочих, обозначения ее миссии и основных идей, формулирования целей и задач, обозначения основных принципов и структурных компонентов, выявления отличительных признаков и педагогических условий успешной реализации и недостаточным ее теоретико-методологическим обоснованиеммежду требованиями, предъявляемыми современным рынком труда к подготовке конкурентоспособного специалиста-экономиста, и готовностью преподавателей к осуществлению адаптивности профессиональной экономической подготовки как средства ее гуманизации.

С учётом этих и других противоречий сделан выбор темы исследования: «Адаптивность как средство гуманизации профессиональной экономической подготовки в учреждении СПО (на примере Ижевского государственного торго-во-финансового колледжа)», сформулирована его научная проблема: Каковы теоретико-методологические основы, специфика, основные направления и педагогические условия создания адаптивного образовательного пространства в учреждении среднего профессионального образования как средства гуманизации непрерывной профессиональной экономической подготовки? Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: процесс непрерывной профессиональной экономической подготовки в системе «колледж-вуз».

Предмет исследования: адаптивность как средство гуманизации профессиональной экономической подготовки в учреждении среднего профессионального образования.

Гипотеза исследования: обеспечение адаптивности профессиональной экономической подготовки в учреждении среднего профессионального образования будет эффективнее, если: на основе теоретического анализа проблемы гуманизации образования как педагогического феномена и как следствия социально-экономического развития общества в условиях перехода к рыночной экономике будет определен статус адаптивной системы как комплексной характеристики процесса профессиональной экономической подготовки студентов в учреждении СПО, обозначены ее миссия и основные идеи, сформулированы цели и задачи, основные принципы и структурные компоненты, выявлены отличительные признаки и педагогические условия успешной реализацииразработана концептуальная модель адаптивности профессиональной экономической подготовки в учреждении СПО как средства ее гуманизацииосуществлены все виды преемственности (содержательной, учебно-операциональной, мо-тивационной, технологической и методической), а также сопряженность циклов дисциплин СПО и ВПО в ходе реализации интегрированных образовательных программ в адаптивной системе профессиональной экономической подготовки «колледж — вуз" — дано опытно-экспериментальное обоснование критериального аппарата, необходимого для осуществления качественного мониторинга ее эффективности.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, гипотезой и целью исследования определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы гуманизации образования в условиях трансформации экономической системы общества, раскрыть сущность понятий «адаптивность», «адаптивное образовательное пространство» в контексте непрерывного профессионального экономического образования.

2. Определить структуру и выявить специфику адаптивной системы как комплексной характеристики процесса профессиональной экономической подготовки студентов в учреждении среднего профессионального образования.

3. Спроектировать концептуальную модель адаптивности профессиональной экономической подготовки в учреждении СПО как средства ее гуманизации.

4. Осуществить все виды преемственности (содержательной, учебно-операциональной, мотивационной, технологической и методической), а также сопряженность циклов дисциплин СПО и ВПО в ходе реализации интегрированных образовательных программ в адаптивной системе профессиональной экономической подготовки «колледж — вуз»;

5. Разработать критериальный аппарат, необходимый для опытно-экспериментального обоснования и осуществления качественного мониторинга адаптивной профессиональной экономической подготовки в системе «колледж-вуз», дать сущностную характеристику его интегративного критерия «экономическая компетентность» студентов.

6. Выявить педагогические условия обеспечения адаптивности образовательной среды как средства гуманизации профессиональной экономической подготовки в учреждении СПО, как фактора повышения качества и эффективности непрерывного экономического образования в системе «колледж-вуз».

Методологическую основу исследования составили: фундаментальные труды по проблемам гуманизации образования (В. П. Бездухов, М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, О. И. Воронина, Б. С. Гершунский, В. И. Горбунов, Н. Б. Крылова, Ю. И. Кулюткин, Н. М. Лебедева, Г. В. Мухаметзянова, Е. Н. Шия-нов, В. В. Фирсов и др.) — труды исследователей в области методологии современной педагогической и экономической науки, современные представления об основных направлениях развития научного знания и практики, их отражении в содержании экономического образования и методике преподавания экономики (А. Абалкин, В. Автономов, А. Аникин, А. И. Архипова, А. Байгегеев, А. К. Большакова, И. Бочарникова, А. Булатов, М. К. Бункина, А. Вифлеемский, М. Воейков, В. Д. Камаев, Е. М. Майбурд, А. Н. Нестеренко, Ю. Ольсевич, А. Орлов, А. А. Пороховский, Ф. Русинов, Д. Сорокин, Й. А. Шумпетер и др.) — идеи личностно-ориентированного обучения & гуманизированной и адаптивной образовательной среде (Т. М. Давыденко, А. А. Деркач, Н. А. Дьяченко, В. В. Зарубина, Н. П. Капустин, Л. В. Косенкова, В. С. Лазарев, Д. А. Ловцов, А. В. Петровский, М. М. Поташник Н. А. Пустошкина, В. В. Сериков, Н. Ф. Талызина, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург и др.) — работы отечественных педагогов, рассматривающих преемственность как явление, процесс, принцип и условие совершенствования современного образования (А. В. Батаршев, В. С. Безрукова, О. И. Воронина, Б. С. Гершунский, Л. В. Голуб, И. В. Зимакова, Ю. А. Кустов, А. А. Кыверялг, М. И. Махмутов, М, Н. Недвецкая, В. Н. Руднев, Ф. Русинов, Е. И. Савина, С. А. Свириденко, Т. Терюкова и др.) — основные подходы к совершенствованию профессиональной экономической подготовки студентов за счет повышения ее адаптивности (Е. В. Багдай, Б. М. Басангова, В. С. Безрукова, Т. А. Васильева, Л. Д. Давыдов, А. Л. Земцова, М. Н. Иванова, И.

Земцова, М. Н. Иванова, И. В. Ирхина, Г. Г. Кагарманова, Л. В. Коптяева, А. Р. Крицкая, Е. Г. Крылова, И. Б. Кузнецова, А. Н. Кузьминская, Н. В. Лустина, Н.

A. Мазилина, Т. В. Мамонова, С. Н. Марфин, М. И. Махмутов, А. Г. Мершин,

B. Ю. Михельсон-Рудова, М. Н. Недвецкая, О. П. Плужникова, Н. П. Скорик, И. Б. Смирнова, С. В. Соколова, Н. Н. Соловьева, Е. И. Сухова, Г. П. Тилинская, М. П. Черткова, Ю. О. Чумакова, Л. И. Шадрина, Н. Б. Шевкиева, Г. Н. Юлина, Е. М. Ядченко и др.).

В ходе обоснования адаптивности процесса профессиональной экономической подготовки студентов в учреждении среднего профессионального образования использовались основные идеи теории непрерывного образования, теории деятельности и развития личности, теории компетентностного образования, теории поэтапного усвоения умственных и практических действий, теории управления педагогическими процессами, а также идеи, связанные с обеспечением целостности, непрерывности, многоуровневости и многоступенчатости непрерывного профессионального образования. В своей исследовательской деятельности мы также опирались на фундаментальные положения диалектики и теории познания, объективные законы развития педагогического знания и принципы познания: единство логического и исторического, целостности и взаимосвязи педагогических процессовпринципа диалектического единства общего и особенного в педагогических и экономических исследованияхвзаимосвязи теории и практики в процессе научного познания.

Тема и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: научный анализ философской, экономической, социально-педагогической, исторической и психологической литературы, сравнение, аналогия, анализ, синтез, индукция, дедукция, статистические методы. Кроме того, в процессе исследования использовались методы теоретического анализа (историографический и сравнительно-сопоставительный), обобщение идей, подходов, фактов, источников в соответствии с проблемой и целью исследованияструктурно-функциональное моделирование действий субъектов образовательного процессаанализ образовательных стандартов, учебников, учебных пособий в контексте исследованиястатистический анализ программных документов, отчетов об организации экономического образования в системе «колледж — вуз» в экспериментальных учреждениях за исследуемый период. Немаловажная роль отводилась частным методам исследования: реконструктивному и системно-структурному.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования Ижевский торгово-финансовый колледж, Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Ижевский государственный технический университет, экономический колледж при Институте непрерывного профессионального образования ИжГТУ.

Исследование проводилось с 2004 по 2008 гг. в четыре этапа.

На первом этапе (2004;2005 уч. г.) изучалась научно-педагогическая и специальная литература по проблеме исследования, осуществлялся теоретический анализ проблемы гуманизации образования в условиях трансформации экономической системы общества, определялась сущность понятий «адаптивность», «адаптивное образовательное пространство» в контексте непрерывного профессионального экономического образования. Анализировались нормативные документы, регламентирующие организацию экономической подготовки в учреждениях среднего и высшего профессионального экономического образования. Определялись исходные позиции исследования, его основные параметры: объект, предмет, цель, основные задачи и методологическая основа.

На втором этапе (2005;2006 уч. г.) разрабатывалась критериальная характеристика, необходимая для осуществления качественного мониторинга экономического образования в системе «колледж — вуз», проводилась первичная диагностика сформированности основных компонентов интегративного критерия «экономической компетентности» студентов (констатирующий эксперимент) на первом курсе Ижевского государственного торгово-финансового колледжа и экономического колледжа при Институте непрерывного профессионального образования ИжГТУ. В ходе формирующего эксперимента проектировалась концептуальная модель адаптивности профессиональной экономической подготовки в учреждении СПО как средства ее гуманизации, определялась структура и выявлялась специфика адаптивной системы как комплексной характеристики процесса профессиональной экономической подготовки студентов в учреждении среднего профессионального образования.

Третий этап (2006;2007 уч. гг.) был посвящен продолжению формирующего эксперимента по обеспечению всех видов преемственности, а также сопряженности циклов дисциплин СПО и ВПО в ходе реализации интегрированных образовательных программ в адаптивной системе профессиональной экономической подготовки «колледж — вуз», разработанной концептуальной модели адаптивности профессиональной экономической подготовки в учреждении СПО как средства ее гуманизации. Осуществлялись промежуточная диагностика на втором курсе Ижевского государственного торгово-финансового колледжа и экономического колледжа при Институте непрерывного профессионального образования ИжГТУ, а также согласование дидактических принципов организации адаптивного образовательного пространства в системе «колледж — вуз», в максимальной степени отвечающего потребностям и интересам личности обучающегося.

На четвертом этапе (2007;2008 уч. гг.) осуществлялась заключительная диагностика (экспериментальная и контрольная группы первого курса ИжГТУ), обрабатывались полученные результаты, выявлялись факторы, основные направления и педагогические условия адаптивности профессиональной экономической подготовки в учреждении СПО как средства ее гуманизации. Проводилась статистическая обработка полученных экспериментальных данных. Результаты исследования оформлялись в виде кандидатской диссертации. Научная новизна исследования заключается в том, что: — выявлен целый ряд факторов, проблем и противоречий, сдерживающих развитие непрерывного профессионального экономического образования в России, вызвавших острую потребность в поиске механизмов его гуманизации, выступающей тем социально-педагогическим феноменом, который отражает наиболее важные тенденции развития современного общества в условиях рыночной экономики;

— доказано, что для четкого взаимодействия двух подсистем профессионального образования — СПО и ВПО, успешного движения от одной подсистемы к другой, необходимо создание адаптивного образовательного пространства, в максимальной степени отвечающего потребностям и интересам личности обучающегося;

— определены статус адаптивной системы обучения среди прочих, обозначены ее миссия и основные идеи, принципы и структурные компоненты, сформулированы цели и задачи, выявлены отличительные признаки и педагогические условия успешной реализации, на основании чего можно констатировать, что в современных социально-экономических условиях, решая проблемы профессионального образования, сформировать мыслящего, творческого, активного, здорового человека может только адаптивная, творческая, гуманизированная образовательная среда;

— педагогическая теория обогащена авторской концептуальной моделью адаптивности профессиональной экономической подготовки в учреждении СПО как средства ее гуманизации, позволяющей охватить в единой системе ее специфику, предопределенной направленностью на развитие личности и способствующей расширению знания об адаптивных системах обучения в непрерывном экономическом образовании для преобразования и управления ими;

— предложены новые, отвечающие духу времени, конструктивные подходы к созданию адаптивного образовательного пространства, основанные на принципах преемственности, интегративности дисциплин всех циклов учебных планов, сопряженности образовательных программ, обеспечивающие единообразие в структуре и совокупности циклов дисциплин СПО и ВПО, связь ступеней профессионального образования, а также последовательность, системность и целостность процесса профессиональной экономической подготовки в системе «колледж — вуз».

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

— осуществлен разносторонний и многоаспектный теоретический анализ проблемы гуманизации образования в условиях трансформации экономической системы общества, раскрыта сущность понятий «адаптивность», «адаптивное образовательное пространство», «адаптивная система» в контексте непрерывного профессионального экономического образования;

— решена проблема теоретико-методологического обоснования, выявления основных направлений и педагогических условий создания адаптивного образовательного пространства в учреждении среднего профессионального образования как средства гуманизации непрерывной профессиональной экономической подготовки;

— гуманизация образования как социально-педагогический феномен представлена в исследовании на всех уровнях методологического знания: философском (аксиологический подход), общенаучном (системный и междисциплинарный подходы), конкретно-научном (личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический подходы) и технологическом, рассматриваемом во взаимосвязи совокупности методов, средств и приемов, с помощью которых осуществляется процесс гуманизации образования;

— определена структура и выявлена специфика адаптивной системы как комплексной характеристики процесса профессиональной экономической подготовки студентов в учреждении среднего профессионального образования;

— разработанная концептуальная модель адаптивности профессиональной экономической подготовки в учреждении СПО как средства ее гуманизации выступает в тесной взаимосвязи ее основных блоков: блока гуманизации образования, интегрирующего образование как общественное явление, педагогическую деятельность, самостановление личности и на этой основе выстраивающего реальный педагогический процесс в единстве целевого, содержательного, деятельностного и результативного компонентовблока адаптивности профессиональной экономической подготовки в системе «колледж — вуз», раскрывающего признаки и подходы к организации адаптивного образовательного пространства, и критериального блока, необходимого для осуществления качественного мониторинга ее эффективности;

— разработан критериальный аппарат, необходимый для опытно-экспериментального обоснования исследования, дана сущностная характеристика его интегративного критерия «экономическая компетентность», основными компонентами которого наряду с рациональными экономическими знаниями студентов (когнитивный компонент), умениями и навыками экономической деятельности, отражающих их развитие как субъектов экономической деятельности в новых социально-экономических условиях (деятельностно-практический компонент), выступают ценностно-мотивационный компонент, опосредованный освоением ими ценностных установок общества, компонент сформированности профессионально-значимых качеств, удовлетворенность процессом профессиональной экономической подготовки, а также уровни их динамики (формально-репродуктивный, продуктивно-исполнительский, рефлексивно-оценочный и инициативно-творческий).

Практическая значимость работы заключается в том, что:

— конкретизированы основные подходы к организации адаптивного обучения (гуманитарно-культурологический, диалогический, компетентностный, рефлексивный, личностно-деятельностный, творческий) и предложены формы и методы их реализации в системе экономического образования «колледж — вуз»;

— при построении структуры учебного плана образовательного комплекса «колледж — вуз», осуществлены все виды преемственности (содержательной, учебно-операциональной, мотивационной, технологической и методической), что способствует оптимальному использованию современной материально-технической базы образовательного комплекса «колледж — вуз», организации совместной учебно-методической и научно-исследовательской деятельности, формированию системы управления образовательным процессом, учитывающей специфику и задачи входящих в него структурных подразделений для подготовки специалистов экономической сферы;

— в ходе реализации интегрированных образовательных программ в адаптивной системе профессиональной экономической подготовки «колледж — вуз» учитывалась совокупность дидактических единиц всех циклов учебных дисциплин (общегуманитарных и социально-экономических, общепрофессиональных и специальных дисциплин, факультативных и элективных /по выбору студентов/ курсов) — за счет использования часов по выбору студентов, регионального компонента, углубления изучения основных разделов всех ведущих курсов, усиления научно-теоретического компонента учебного материала, увеличения доли самостоятельной работы студентов, выполнения курсовых работ достигается сопряженность образовательных программ колледжа и вуза, обеспечивающая единообразие в структуре и совокупности циклов дисциплин СПО и ВПО);

— разработанная в ходе исследования структурная характеристика инте-гративного критерия «экономическая компетентность» позволяет осуществлять качественный мониторинг адаптивной профессиональной экономической подготовки, а использование предложенных методик оценивания уровней и показателей всех его компонентов позволяет объективно оценить степень их сфор-мированности;

— реализация выявленных педагогических условий обеспечения адаптивности образовательной среды способствуют гуманизации профессиональной экономической подготовки в учреждении СПО, повышению качества и эффективности непрерывного экономического образования в системе «колледж-вуз».

Практическая значимость исследования связана с широкой возможностью использования его результатов на разных ступенях системы непрерывного экономического образования, а также в процессе подготовки и переподготовки профессорско-преподавательского состава ссузов и вузов. Материалы исследования отражены в 12 научных публикациях автора. Выводы и основные положения диссертации, накопленный в ходе исследования эмпирический материал, разработанные анкеты, опросники, тесты и методики могут быть использованы при организации экономической подготовки учреждениях среднего специального и высшего профессионального образования, а также при разработке новых стратегий отечественного экономического образования.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена чёткостью исходных теоретико-методологических позицийлогикой научного исследованияприменением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследованиярациональным сочетанием его теоретической и опытно-экспериментальной частеймониторингом результатов на всех ступенях адаптивной профессиональной экономической подготовкитакими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждениедлительным характером исследования, позволившим провести его тщательный количественный и качественный анализконтрольным сопоставлением полученных результатов с имеющимся в практике непрерывного экономического образования опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

— адаптивность как свойство, характеризующее способность системы приспосабливаться к изменению целей и задач ее функционирования в новых условиях, в общем, и как комплексная характеристика процесса профессиональной экономической подготовки студентов, в частности, является эффективным средством ее гуманизации и включает: целевой компонент, отражающий рациональное осмысление человеческих ценностей в условиях перехода к рыночной экономикесодержательный компонент, обеспечивающий совокупность дидактических единиц, стандартизацию, вариативность и интегративностьдея-тельностный компонент, согласующий основные подходы к созданию адаптивного образовательного пространстварезультативный компонент, ставящий главный акцент в оценке его эффективности на развитие эмоционально-ценностной и духовно-нравственной сфер, личностно значимых ценностей и гуманистических жизненных установок, на профессиональную и личностную успешность, сформированность профессионально значимых качеств, удовлетворенность профессиональной подготовкой;

— концептуальная модель адаптивности профессиональной экономической подготовки в учреждении СПО как средства ее гуманизации выступает в тесной взаимосвязи ее основных блоков: 1) блока гуманизации образования, интегрирующего образование как общественное явление, педагогическую деятельность, самостановление личности и на этой основе выстраивающего реальный педагогический процесс- 2) блока адаптивности профессиональной экономической подготовки в системе «колледж — вуз», раскрывающего статус адаптивной системы обучения среди прочих, ее миссию и основные идеи, цели и задачи, основные принципы и структурные компоненты, отличительные признаки и педагогические условия успешной реализации- 3) критериального блока, необходимого для осуществления качественного мониторинга ее эффективностипозволяет охватить в единой системе ее специфику, предопределенную направленностью на развитие личности и способствует расширению знания об адаптивных системах обучения в непрерывном экономическом образовании для преобразования и управления ими;

— структура и специфика адаптивной профессиональной экономической подготовки в колледже обусловлена тесными связями с вузом, осуществлением всех видов преемственности (содержательной, учебно-операциональной, моти-вационной, технологической и методической), а также сопряженностью и единообразием всех циклов дисциплин учебных планов СПО и ВПО в ходе реализации интегрированных образовательных программ;

— критериальный аппарат, разработанный для опытно-экспериментального обоснования исследования, позволяет объективно оценить степень сформированное&tradeего интегративного критерия — экономической компетентности, основными компонентами которой наряду с рациональными экономическими знаниями студентов (когнитивный компонент), умениями и навыками экономической деятельности, отражающими их развитие как субъектов экономической деятельности в новых социально-экономических условиях (деятельност-но-практический компонент), выступают ценностно-мотивационный компонент, опосредованный освоением ими ценностных установок общества, компонент сформированное&tradeпрофессионально-значимых качеств и удовлетворенности процессом профессиональной экономической подготовки, а также выявить уровни их динамики (формально-репродуктивный, продуктивно-исполнительский, рефлексивно-оценочный и инициативно-творческий);

— совокупность условий обеспечения адаптивности образовательной среды в учреждении СПО включает общие условия (методологическое, организационно-управленческое, кадровое, материально-техническое и методическое обеспечение) — частные условия (учет воспитательных возможностей, дидактические условия, отражающие особенности процесса адаптивного образования в экономическом колледже) — специфические условия (доведение до сознания каждого студента приоритета общечеловеческих ценностей, формирование их как активных субъектов профессиональной деятельности, ответственных за результат формирования своей индивидуальности, тесно связанной с жизнью и перспективами развития общества) — их реализация способствуют повышению качества и гуманизации профессиональной экономической подготовки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования прошли свою апробацию на методологических и организационно-методических совещаниях и семинарах на базе Ижевского государственного торгово-финансового колледжа, Института непрерывного профессионального образования при Ижевском государственном техническом университете, отражены в материалах региональных и всероссийских научно-практических конференций, а также журнала перечня ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертации на соискание ученой степени кандидата наук.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 417 наименований, из них 5 наименований на иностранных языках, 11 приложений. Общий объем диссертации составляет 308 страниц, из них 267 страниц основного текста, 41 страница приложений. Работа содержит 11 таблиц, 3 рисунка, 18 диаграмм.

Основные выводы по первой главе:

— с переходом российского государства к экономике рыночного типа, от монополии государственной собственности к многоукладности форм собственности, к экономическим методам управления возникла острая потребность в совершенствовании экономического образования, в поиске механизмов его гуманизации, которая является тем социально-педагогическим феноменом, который отражает наиболее важные тенденции развития современного общества;

— в целостной структуре гуманизации образования нашли отражение все уровни методологического знания: философский (аксиологический подход), общенаучный (системный и междисциплинарный подходы), конкретно-научный (личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопеда-гогический, антропологический подходы) и технологический, представленный в исследовании во взаимосвязи совокупности методов, средств и приемов, с помощью которых осуществляется процесс гуманизации образования;

— современные образовательные учреждения гуманистической направленности есть адаптивные педагогические системыглавными принципами представленной в исследовании адаптивной системы профессионального экономического образования являются принципы преемственности, интегративности дисциплин всех циклов учебных планов, сопряженности образовательных программ, обеспечивающие единообразие в структуре и совокупности циклов дисциплин СПО и ВПО;

— теоретико-методологическое обоснование преемственности экономического образования в системе «колледж — вуз» как системного и целостного процесса отражает его специфику, а также согласование дидактических принципов его организации на разных ступенях средних специальных и высших учреждений профессионального экономического образования;

— проблема осуществления преемственности экономического образования в системе «колледж — вуз» является прямым следствием и необходимым условием непрерывности экономического образования, обеспечивающего связь ступеней профессионального образования, а также последовательность, системность и целостность процесса профессиональной экономической подготовки;

— реализация всех видов преемственности — содержательной, учебно-операциональной, мотивационной, технологической и методической — является одним из важнейших условий обеспечения адаптивности образовательной системы «колледж — вуз»;

— для четкого взаимодействия двух подсистем профессионального образования — СПО и ВПО, успешного движения от одной подсистемы к другой, необходимо создание адаптивного образовательного пространства, в максимальной степени отвечающего потребностям и интересам личности обучающегося;

— в ходе диссертационного исследования определены статус адаптивной системы обучения среди прочих, обозначены ее миссия и основные идеи, сформулированы цели и задачи, обозначены основные принципы и структурные компоненты, выявлены отличительные признаки и педагогические условия успешной реализации, на основании чего можно констатировать: сегодня, решая проблемы профессионального образования, сформировать мыслящего, творческого, активного, здорового человека может только творческая, мыслящая и — как непременное условие — гуманная образовательная среда.

Более подробно педагогические условия адаптивности как средства гуманизации экономической подготовки в учреждении среднего профессионального образования рассмотрим в следующей главе диссертационного исследования.

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ АДАПТИВНОСТИ КАК СРЕДСТВА ГУМАНИЗАЦИИ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ В УЧРЕЖДЕНИИ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ АДАПТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ В УЧРЕЖДЕНИИ СПО КАК СРЕДСТВА ЕЕ ГУМАНИЗАЦИИ

В ходе диссертационного исследования разработана, научно обоснована и внедрена в педагогическую практику концептуальная модель адаптивности профессиональной экономической подготовки в учреждении среднего профессионального образования как средства ее гуманизации".

При разработке модели мы опирались на совокупность научных знаний и практического опыта междисциплинарного характера из таких областей, как педагогика, философия, психология, социология, экономика, организация й управление. В отечественной педагогической науке накоплен значительный научный фонд междисциплинарного характера, который способствует созданию различных адаптивных моделей организации учебного процесса (В. С. Автономов, Н. П. Ардашева, А. Бекренев, В. П. Беспалько, В. В. Зарубина, Г. Г. Кагар-манова, Н. П. Капустин, В. В. Краевский, Д. А. Ловцов, В. М. Полонский, Е. И. Савина, П. В. Симонов, Е. И. Сухова, П. И. Третьяков, Е. Н. Фомина, Т. И. Ша-мова, Е. А. Ямбург и др.) [8, 17, 29, 35, 109, 126, 133, 183, 209, 302, 316, 343, 353,363,392].

В науке имеется несколько определений понятия «модель». Так, Философский энциклопедический словарь толкует «модель» как «аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, концептуально-теоретического образования». Новейший словарь иностранных слов и выражений одно из значений понятия «модель» поясняет как «изображение, описание, схема. план, карта какого-либо объекта, процесса или явлениялюбой образ (аналог) некоего оригинала, используемый в качестве его „заместителя“ или „представителя“ в моделировании». Назначение модели — описание, хранение и расширение знания об оригинале, его свойствах и структурах, для преобразования и управления им. Модель отображает, воспроизводит какие-либо стороны оригинала (в нашем случае — процесса адаптивности профессиональной экономической подготовки в системе «колледж — вуз» как средства ее гуманизации.

Соответственно, моделирование — это построение и изучение моделей реально существующих предметов, явлений и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и т. п. Цель моделирования — схематическое изображение исследуемых педагогических систем. Метод модельного представления и исследования объектов и процессов применяется для решения сложных научных и практических задач. В «Педагогическом словаре» Г. М. и А.Ю. Коджас-пировых «моделирование» определяется как «построение копий, моделей педагогических материалов, явлений и процессов». При этом, как отмечают ученые, под «моделью» понимается система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства оригинала, способная замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об объекте исследования [252].

Создавая концептуальную модель адаптивности профессиональной экономической подготовки в учреждении СПО как средства ее гуманизации, мы исходили из основной цели гуманизации, представленной в предыдущих параграфах, — формирование достойного гражданина, обладающего гуманными человеческими качествами, высоким интеллектом и экономическим мышлением, компетентного, способного к самообразованию, самосовершенствованию, самореализации, толерантного, ведущего здоровый образ жизни. Процесс гуманизации образования как педагогический феномен и как следствие социально-экономического развития общества в условиях перехода к рыночной экономике, сущностно-содержательную характеристику которого мы раскрывали в первой главе, — это и переосмысление содержания образования, его переконструирование таким образом, чтобы оно, реализованное в колледже, «было обращено к студенту, направлено на него, учитывало его интересы, удовлетворяло его потребности в самореализации и самоутверждении, в осознании своего «Я» в изменяющемся мире. Процесс гуманизации предусматривает также выбор адекватных её сущности методов и приемов обучения и воспитания студентов, соблюдение единства содержательного и процессуального в работе педагогического коллектива, что неразрывно связано с формированием эмоционально-ценностного отношения к миру, к людям и к самим себе.

Процесс адаптивности в непрерывном экономическом образовании характеризует совокупность его признаков: двусторонний характер (с одной стороны, студент выступает как субъект образовательной деятельности, активно выбирает направление этой деятельности и усваивает профессиональный опыт, оптимально соответствующий его личностным особенностям, с другой стороны — как объект обучающих воздействий со стороны педагогов, организующих экономическую подготовку) — многофакторность (влияние большого количества факторов на эффективность экономического образования: как организованное, целенаправленное и управляемое взаимодействие педагогов и студентов, так и элементы стихийного воздействия окружающей среды на формирование рационального типа экономического мышления) — динамичность (постоянное движение, развитие, изменение во времени социально-экономической политики, потребностей, рынка труда, спроса, предложения и т. д.) — функциональность (реализация параллельно с образовательной и развивающей функциями социально-экономической и культурной функций) — целесообразность (решение задачи применения приобретенных экономических знаний, умений, навыков для формирования рационального экономического мышления и поведения) — эвристический характер и проблемность (развитие продуктивного экономического мышления, широкое использование образовательных задач и ситуаций, создание экономических проектов, при решении которых и преодолении вызываемых ими трудностей происходит поиск экономического знания, формируются профессиональные умения и навыки) — перманентность (непрерывность, единство всех звеньев профессиональной экономической подготовки) — преемственность (обеспечение связи между звеньями поэтапной экономической подготовки) — контролируемость (направляемый и контролируемый характер процесса экономического образования, оценка его результатов, их диагностика и прогнозирование) — осуществимость (наличие условий для его возникновения и развития, мотивов, информации, времени, возможностей и т. д.) — продуктивность (интенсивность, количество и качество производимого в нем продукта, его себестоимость, рентабельность) — комплексность (направленность на одновременное решение многих проблем и достижение ряда взаимосвязанных задачосуществление одновременных взаимосвязанных воздействий на все сферы личности в процессе экономического образованиярассмотрение его продуктов как комплексных образований).

Процесс экономического образования в системе «колледж — вуз» характеризует совокупность принципов, реализуемых в ходе его реализации: целостностимногоступенчатостимногоуровневостисоциального партнерствамобильностидополнительностиинтегративностипреемственности образовательных стандартов и программ, образовательных технологий, а также дидактических принципов: связи экономического образования с практической экономической и хозяйственной деятельностью, экономической жизнью обществанаучностипосильной трудности обучениясистематичности и последовательности в обучениисознательности и творческой активности обучаемыхнаглядности обучения и развития теоретического мышленияпринципа прочности результатов обучения и развития познавательных сил студентовколлективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей обучаемыхположительного эмоционального фона обучения и др.

Концептуальная модель адаптивности профессиональной экономической подготовки в учреждении СПО как средства ее гуманизации выступает в тесной взаимосвязи ее основных компонентов (целевого, содержательного, деятельно-стного и результативного), нашедших отражение в трех ее блоках:

— блока гуманизации непрерывного профессионального экономического образования;

— блока адаптивности профессиональной экономической подготовки в системе «колледж — вуз»;

— критериального блока, необходимого для осуществления качественного мониторинга и определения степени удовлетворенности обучаемых профессиональной экономической подготовкой, которая в условиях адаптивной образовательной среды предопределена направленностью на ее гуманизацию, развитие экономического мышления обучаемых, формирование у них основы экономических знаний, умений и навыков экономической деятельности, на удовлетворение потребности современного общества к воспроизводству кадрового потенциала в экономической сфере.

Первый блок модели, блок гуманизации непрерывного профессионального экономического образования, базируется на теории гуманизации педагогического образования и отражает реализацию в адаптивном образовательном процессе социально-экономической и культурной функций: социально-экономическая — решение общих социальных и экономических проблем, становление будущего специалиста в сфере экономики как полноценного субъекта экономической деятельности, усваивающего экономические нормы и ценности, формирование новых экономических знаний, умений принимать обоснованные решения в нестандартных ситуациях, осознавая их последствия и неся за них ответственностькультурная — использование ранее накопленного опыта, повышение уровня развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженное в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых материальных и духовных ценностях для поступательного развития цивилизации. Гуманизация образования как компонент культуры в этой связи приобретает особую значимость, так как является важным средством развития как гуманистической сущности обучаемого, так и гуманизации человеческого общества.

Как отмечалось в п. 1.1. первой главы диссертационного исследования, гуманизация образования на современном этапе развития общества является социально-педагогическим феноменом, отражающим современные общественные тенденции в построении и функционировании всей системы непрерывного образования. Характерная черта гуманизации образования состоит в том, что она интегрирует образование как общественное явление, педагогическую деятельность, самостановление личности и на этой основе позволяет выстраивать реальный процесс профессиональной подготовки, который проектируется с учетом специфики образовательного учреждения (Ижевского государственного торгово-финансового колледжа).

В целостной структуре гуманизации образования нашли отражение все уровни методологического знания: философский (аксиологический подход), общенаучный (системный и междисциплинарный подходы), конкретно-научный (личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопеда-гогический, антропологический подходы) и технологический уровень, представленный в исследовании во взаимосвязи совокупности методов, средств и приемов, с помощью которых осуществляется процесс гуманизации экономического образования. Необходимо также отметить, что на технологическом уровне происходит согласование основных идей гуманизации образования с общими дидактическими принципами, фундаментальными педагогическими законами и закономерностями в соответствии со спецификой образовательного учреждения, предполагающей создание такого уклада жизни, в котором осуществляется совместная творческая деятельность, взаимообучение, взаимообогащение и диалогическое общение субъектов образовательного процесса, создаются возможности для проявления и развития творческой индивидуальности каждого.

Второй блок модели — блок адаптивности профессиональной экономической подготовки в системе «колледж — вуз». Современные образовательные учреждения гуманистической направленности, есть адаптивные педагогические системы, миссия которых заключается в создании условий для формирования личностного отношения обучаемого к приобретаемым им знаниям. Рассматривая адаптивность как комплексную характеристику процесса профессиональной экономической подготовки студентов, мы описали его целевой, содержательный, деятелъностный и результативный компоненты (см. п. 1.2 первой главы). Целью адаптивной педагогической системы ссуза является гуманизация образования в условиях перехода к рыночной экономике. Реализация содержа/ тельного компонента в адаптивной педагогической системе ссуза заключается в овладении четырьмя элементами содержания образования: системой знаний, практическими и интеллектуальными умениями и навыками, компонентами творческой деятельности и эмоционально-ценностным отношением к окружающей среде. Деятельностный компонент включает в себя формы, методы и способы организации учебной деятельности студентов на каждой ступени обучения в системе «колледж — вуз», отражает усиление ориентации на овладение новыми образовательными технологиями, личностно ориентированными средствами и подходами и направлен на развитие профессиональной направленности, познавательного интереса, потребности в получении высшего образования. Результативный компонент адаптивной педагогической системы учреждения среднего профессионального образования включает полученные студентами знания, умения и навыки, их профессиональную компетентность, обученность, в том числе и за счет их самостоятельного учения и самообразования, сформиро-ванность профессионально значимых качеств, удовлетворенность профессиональной подготовкой.

Концептуальные основы гуманизации образования, основные идеи и представления о гуманизации профессионального экономического образования раскрыты при постановке целей и задач, обосновании миссии, политики, стратегии, выявлении сути гуманизации профессиональной экономической подготовки студентов. В адаптивной педагогической системе учреждения среднего профессионального образования реализуется система подходов, включающая гуманитарно-культурологический, личностно-деятельностный, компетентност-ный, рефлексивный, диалогический и творческий подходы. Гуманитарно-культурологический подход способствует насыщению содержания образования проблемами человека, развитию личностных свойств и профессиональных качеств обучаемых, стремлению преподавателей к овладению повышенным уровнем педагогической и психологической культуры. Личностно-деятелъностный подход характеризуется: приоритетом личностно-смысловой сферы обучаемого, его мотивации и рефлексии, признанием ценности совместного опыта и опыта коллективной работы, построением образовательного процесса с учетом психофизиологических особенностей, созданием условий для самостоятельной и творческой работы, изменением позиции педагога-информатора (контролера) на позицию координатора. Компетентностный подход призван актуализировать у студентов спрос на образование и обеспечить высокое качество подготовки специалистов в системе развивающегося профессионального образования, достижение интегрированного результата — профессиональной компетентности, что обусловливает необходимость четкого перечня компетенций (ключевых и профессиональных), необходимых специалисту в конкретной предметной области. Рефлексивный подход означает творческое осмысление достигнутых результатов, что способствует преодолению проблемных ситуаций и конфликтов, развитию способности вырабатывать и обретать новые ценности и смыслы. Диалогический подход заключается в становлении деятельности студента, направленной на развитие собственной индивидуальности через диалогический тип педагогического воздействия, стимулирующий субъектность обучаемого. Творческий подход характеризуется созданием педагогами разнообразных творческих ситуаций, которые используются для развития различных компонентов творческих способностей личности, умений формулировать проблему, генерировать идеи, преобразовывать задания, осуществлять широкий перенос знаний и умений, а также организацией групповых методов развития творческих способностей (мозговой штурм, ролевая игра и т. п.).

В ходе теоретико-методологического обоснования адаптивности профессиональной экономической подготовки нами сформулированы ее основные признаки: интегративность, стандартизация, вариативность и преемственность.

Интегративностъ предполагает как содержательно-профессиональную сопряженность обучения (сопряженность учебных планов, учебных программ всех циклов дисциплин среднего профессионального образования с учебными планами и программами вуза), так и организационную возможность перехода студентов с одной образовательной программы на другую в рамках системы «колледж-вуз», что обеспечивает тесные связи с вузом, единообразие в структуре и совокупности циклов дисциплин СПО и ВПО, совокупность дидактических единиц каждой учебной дисциплины и выражается в единстве требований к теоретическим знаниям и умениям студентов по циклам дисциплин. Интегративностъ обучения позволила сократить время обучения в вузе на один год за счет перезачтения аудиторных часов из учебного плана колледжа.

Стандартизация обучения также важна в адаптивных образовательных системах, так как: чем точнее будет известно содержание базового стандарта знаний, тем объективнее станет понятие повышенного уровнячем гибче будут образовательные программы ссуза и вуза (по уровням и специализациям), тем больше они будут отвечать потребностям и способностям студентов. Для адаптивности профессиональной подготовки в системе «колледж — вуз» необходима разработка сопряженных ГОСов по некоторым направлениям подготовки.

Вариативность заключается в предоставлении веера целей и возможности выбора этих целей самим студентом, что отражается в наличии различных организационных форм обучения (экстернатные, ускоренные), а также в наличии вариативных образовательных программ, специализаций и дисциплин по выбору, так как чем больше разнообразных спецкурсов и факультативов предложит ссуз, тем больший спектр интересов студентов он сможет учесть и развить. Упор делается на организацию самостоятельной работы студентов, которая становится обязательным атрибутом их учебной деятельности не только дома, но и на занятии.

Преемственность экономического образования в системе «колледжвуз» является прямым следствием и необходимым условием непрерывности экономического образования, обеспечивающего связь ступеней профессионального образования, а также последовательность, системность и целостность процесса профессиональной экономической подготовки. Реализация всех видов преемственности — содержательной, учебно-операциональной, мотивационной, технологической и методической — является одним из важнейших условий обеспечения адаптивности образовательной системы «колледж — вуз». Для реализации содержательной преемственности следует установить, какие понятия, факты, теории были раскрыты в ссузе, и учесть, какие новые подходы предполагаются в вузе. С этой целью необходимо определить инварианту в знаниях, т. е. нерушимую часть, сердцевину прежних знаний, определить те элементы, которые удерживаются при усвоении новых знаний. Учебно-операциональная преемственность предполагает развитие и совершенствование организационных форм и методов обучения, которые должны соответствовать уровню развития обучающегося и способствовать этому развитию. Мотивационная преемственность заключается в развитии потребности в получении экономического образования, познавательного интереса в сфере экономики, профессиональной направленности, эмоционально-ценностных профессиональных отношений. Развитие мотивационного компонента преемственности способствует позитивной динамике мотивов: от мотивов избегания неприятностей к непосредственно побуждающим мотивам, от непонимаемых — к истинным (действующим), от внешних — к личностным и внутренним. Технологическая составляющая связана с оптимальным выбором личностно ориентированных форм, методов, средств, подходов и технологий обучения по дисциплинам экономического профиля, с внедрением инновационных образовательных технологий, темпами развития технологической культуры обучаемых, отслеживанием соотнесения изучаемых профессиональных технологий с технологиями, реально используемыми в бизнесе. Методическая составляющая преемственности обеспечивает адаптацию содержания и форм образования к изменяющимся производственным и общественным отношениям, их ориентацию на практическую эффективность, интеграцию достижений науки и практики подготовки специалистов, разработку и внедрение в практику подготовки специалистов эффективных методик обучения и поэтому необходима на всех уровнях непрерывного экономического образования. Реализация всех структурных компонентов преемственности позволяет преподавателям увидеть и понять глубокую связь педагогической практики с наукой, изучить результаты передового опыта, оценить готовность к его использованию в собственной профессиональной практике, проанализировать часто встречающиеся факты несоответствия традиционных условий осуществления преемственности рекомендациям, дающимся современной педагогической наукой.

Третий блок модели — критериальный — связан с разработкой критериального аппарата исследования, необходимого для осуществления качественного мониторинга результативности экономической подготовки в системе «колледж — вуз». Он связан с выявлением сущностной характеристики интегратив-ного критерия эффективности профессиональной экономической подготовки — экономической компетентности обучаемых. Подробно мы рассмотрим ее в следующем параграфе диссертации, здесь же отметим, что основными ее компонентами выступают: ценностно-мотивационный компонент, опосредованный освоением обучаемыми ценностных установок личности и общества, сформированность рациональных экономических знаний (когнитивный компонент), умений и навыков студентов, отражающих их развитие как субъектов экономической деятельности в новых социально-экономических условиях (дея-тельностно-практический компонент), сформированность профессионально" значимых качеств, таких как экономическое мышление, рациональное экономическое поведение, потребительская сфера и др., удовлетворенность процессом профессиональной экономической подготовки в колледже.

Ценностно-мотивационный критерий связан с формированием мотивов и ценностных ориентаций. Мотивация, определяемая как свойство, компонент, качество личности, занимает ведущее место в структуре личности, пронизывая ее основные структурные образования: направленность личности, характер, эмоции, способности, деятельность и психические процессы. В адаптивном образовательном пространстве происходит формирование ее жизненных ориентиров и ценностей, отношений к себе, к другим людям, к обществу, к коллективу, в котором она осваивает приобретённый опыт гуманизации, толерантности, демократизации. Воспитывая в студенте гуманные человеческие качестваспособность слушать и уважать другого, уважение к другому мнению и позиции, толерантность к окружающим и пр., — преподаватели реализует и другую цель: через обучаемых гуманизировать среду их общения и взаимодействия. Находясь в гуманизированной образовательной среде, где ценностью является человек, где уважают его выбор, его интересы, студенты становятся проводниками идей гуманизации в жизни.

Формирование ценностных отношений в процессе экономического образования осуществляется в единстве ценностно-ориентирующей, прогностической и регулирующей функций, вследствие чего ценностные ориентации образуют присущий только данному человеку ценностный континуум, а персонифицированное отношение обучаемого к миру и к людям раскрывает его личностный (ценностный) модус, то есть его потребности и интересы.

Сформированность экономических знаний, а также умений и навыков практической экономической деятельности отражает систему знаний, умений и навыков по общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам, математическим и общим естественнонаучным дисциплинам, общепрофессиональным дисциплинам, специальным дисциплинам, дисциплинам специализаций, дисциплинам по выбору студентов, дисциплинам национально-регионального компонента, факультативным дисциплинам. Подробно основные дидактические единицы, знания и умения, формируемые в процессе их освоения изложены в предыдущем параграфе диссертации, здесь же отметим наиболее общие позиции в когнитивной и деятельностно-практической сферах. Это знание: особенностей, преимуществ и недостатков существующей экономической системырынка и основ его существования: частной собственности, системы ценообразования и конкуренцииэкономических принципов, которые влияют на принятие решений как потребителем, так и производителемроли правительства в экономикенеобходимости соблюдать этические нормы в организации бизнеса, производства и потребленияэкологических последствий экономической деятельностиэкономических правил грамотного потребительского поведенияосновных ситуаций, которые создаются на рынке трудасвоих возможностей при выборе профессии. Это умения: принимать обоснованные решения, осознавая их последствия и неся за них ответственностьграмотно совершать экономические действия в жизнипланировать и контролировать свою работуработать в группе, грамотно организуя взаимодействие с ее членамиоценивать мнения на основе учета экономических интересовиспользовать на практике возможности компьютерного моделирования, а также навыков: осознанного использования основных общеучебных навыков, научной организации трудапрактического использования и применения графиков, таблиц и математических моделейисследования и анализа полученных данныхкритического мышленияуправления проектамипубличных выступленийпрактических навыков, которые могут быть использованы в управлении предприятием, при пользовании банковскими услугами, в управлении собственным бюджетом и т. п.

Сформированность критерия профессионально-значимых качеств тесно связана с развитием ценностно-мотивационного критерия, так как именно ценностные установки, которые наиболее успешно развиваются в условиях целенаправленного воздействия на обучаемых в ходе экономического образования, лежат в основе их общепрофессиональных и специфических качеств. Общепрофессиональные качества: коммуникативные и организаторские способности, самостоятельность и ответственность, активность и мобильность, качества ума и критичность, научная организация труда и умение контролировать и оценивать себя и других и т. д. Специфические («экономические») качества: экономическое мышление и сознание, экономическая грамотность, рациональное отношение к труду, разумные потребности, эффективное потребление, экономическая расчетливость, бережливость и т. д.

Кроме перечисленный критериев в исследовании с помощью анкетирования была выявлена степень удовлетворенности процессом профессиональной экономической подготовки в Ижевском государственном торгово-финансовом колледже. В ходе опытно-экспериментального обоснования эффективности исследуемого процесса были выявлены уровни сформированности интегрального критерия экономической компетентности студентов (формально-репродуктивный, продуктивно-исполнительский, рефлексивно-оценочный и инициативно-творческий) и показатели их сформированности.

В результате теоретико-методологического обоснования ценностей и целей гуманизации профессионального экономического образования, согласованности в отборе содержания, выборе форм и технологий адаптивности профессиональной экономической подготовки, повышения гуманистического потенциала образовательного пространства, профессиональной компетентности преподавателей в контексте проблемы гуманизации профессионального экономического образования, формирования и развития образовательного и духовно-нравственного потенциала студентов, происходят гуманистические преобразования в образовательной среде колледжа и в среде социального окружения, в отношениях между всеми участниками образовательного процесса, происходит формирование личности студента, соответствующей представленному идеалу.

Таким образом, спроектированная концептуальная модель адаптивности профессиональной экономической подготовки в учреждении СПО как средства ее гуманизации позволяет охватить в единой системе все стороны учебно-воспитательного процесса (его целевую направленность, содержание, формы и методы организации, рефлексии и результативности), специфику исследуемого процесса, предопределена направленностью на развитие личности и способствует расширению знания об адаптивных системах обучения в непрерывном экономическом образовании для преобразования и управления им.

В следующем параграфе дается опытно-экспериментальное обоснование критериального аппарата и методики исследования адаптивности профессиональной экономической подготовки в учреждении среднего профессионального образования.

Рис. 2. Концептуальная модель адаптивности профессиональной экономической подготовки в учреждении СПО как средства ее гуманизации.

2.2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ КРИТЕРИАЛЬНОГО АППАРАТА И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ АДАПТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ В УЧРЕЖДЕНИИ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Рассматривая адаптивность профессиональной экономической подготовки в учреждении СПО как средство ее гуманизации и необходимое условие совершенствования непрерывного экономического образования, необходимо отслеживать его динамику, осуществлять регулирование, коррекцию и прогноз. С этой целью на базе экономического колледжа при ИжГТУ и Ижевского государственного торгово-финансового колледжа была проведена опытно-экспериментальная работа по организации адаптивной образовательной среды, в максимальной степени отвечающей потребностям и интересам личности обучающихся, способствующей четкому взаимодействию двух подсистем профессионального образования — СПО и ВПО, успешному движению от одной подсистемы к другой.

При проведении педагогического эксперимента были выбраны две тенденции: сравнительная диагностика различных характеристик по годам обучения в разных группах (экспериментальной и контрольной) в экономическом колледже Института непрерывного профессионального образования при ИжГТУ и Ижевском государственном торгово-финансовом колледже и осуществление замеров критериальных показателей у студентов первого курса Ижевского государственного технического университета в группах, составленных из выпускников колледжей (экспериментальная группа) и из выпускников общеобразовательной школы (контрольная группа). Всего в эксперименте приняло участие 360 студентов: 200 студентов ссуза и 160 студентов вуза.

Экспериментальную группу ссуза (Э.Г.ссуз) составили группы студентов СПО набора 2005/2006 уч. года: Э-1 (Э-3251 /20 чел/, Э-3252 /20 чел./, Э-3253 /16 чел./) — 56 студентов экономического колледжа Института непрерывного профессионального образования при ИжГТУ и Э-2 (Э-11 /24 чел./, Э-12 /20 чел./) — 44 студента Ижевского государственного торгово-финансового колледжа. Итого экспериментальную группу Э.Г. ссуз составили 100 чел.

Контрольную группу ссуза (К.Г.ссуз) составили группы студентов СПО набора 2005/2006 уч. года: К-1 (К-3254 /18 чел./, К-3255 /16 чел./, К-3256 /20 чел/) — 54 студента экономического колледжа Института непрерывного профессионального образования при ИжГТУ и К-2 (К-13 /22 чел./, К-14 /24 чел./ - 46 чел. Ижевского государственного торгово-финансового колледжа. Итого контрольную группу К.Г. ссуз составили 100 чел.

Итого, в эксперименте приняли участие 200 студентов ссузов.

Экспериментальную группу вуза составили группы студентов ВПО ИжГТУ набора 2007/2008 уч. года: (Э.Г. вуз): гр. 1−51−4 /21 чел./, гр. 1−51−5 /31 чел./, гр. 1−51−6 /28 чел./ всего — 80 чел.

Контрольную группу вуза составили группы студентов ВПО ИжГТУ набора 2007/2008 уч. года: (К.Г. вуз): гр. 1−51−7 /28 чел./, гр. 1−51−8 /28 чел./, гр. 1−51−9/24 чел./-80 чел.

Итого, в эксперименте приняли участие 160 студентов вуза.

Опытно-экспериментальная работа включала в себя три этапа (констатирующий, формирующий и итоговый). На первом этапе (сентябрь 2005 г.) был проведен констатирующий эксперимент на базе экономического колледжа Института непрерывного профессионального образования при ИжГТУ и Ижевского государственного торгово-финансового колледжа с целью выявления сфор-мированности интегративного критерия — экономической компетентности обучаемых на первом курсе.

Второй, формирующий этап (2005;2006 и 2006;2007 уч. гг.), заключался в практической реализации разработанной концептуальной модели адаптивности профессиональной экономической подготовки в учреждении СПО как средства ее гуманизации, а также сопряженных с вузом интегративных учебных планов и образовательных программ на 1 и 2 курсах колледжа.

На третьем, итоговом этапе опытно-экспериментальной работы (20 072 008 уч. гг.) проводилась диагностика сформированности основных компонентов экономической компетентности студентов 1 курса вуза, осуществлялся анализ их динамики в ходе исследования.

Замеры критериальных показателей в одних и тех же группах (экспериментальной и контрольной) осуществлялись на начало (сентябрь) и конец (июнь) каждого учебного года.

Прежде, чем привести экспериментальные данные по динамике сформированное&tradeинтегративного критерия — экономической компетентности студентов, отметим, что сегодняшний спрос рынка на специалистов с четким перечнем профессиональных компетенций должен формировать требования образовательных стандартов нового поколения, сопоставляя перечень компетенций (ключевых и профессиональных), необходимых специалисту в конкретной предметной области (модель специалиста), с перечнем планируемых компетенций выпускника по специальности в той же предметной области (модель выпускника).

Однако решению этой важной научной и практической задачи мешают противоречия между: теоретической ориентацией содержания подготовки и личностным развитием будущего специалистатрадиционным подходом к оценке качества подготовки специалиста и складывающимся рынком образовательных услугпотребностью в эффективных диагностических методиках оценки качества подготовки специалиста в профессиональном учебном заведении и недостаточностью научно-методического обеспечения текущего и итогового контроля оценки качества подготовкитребованиями, предъявляемыми к специалисту рынком труда, и готовностью преподавателей к подготовке конкурентоспособного специалиста-выпускникасложившейся системой оценки уровня подготовки специалиста и ориентацией студентов на адекватную оценку своих профессиональных качеств.

Цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными жизненными и профессиональными ситуациями.

Качества будущего специалиста, развиваемые в ходе профессиональной экономической подготовки, тесно связаны с его образовательной деятельностью, формированием образовательных компетенций. С понятиями «компетенция», «компетентность» связано, на наш взгляд, одно из направлений выхода из кризиса образования, поскольку компетенции и компетентности связывают воедино личностный и социальный смыслы образования.

Введение

этих понятий в нормативную и практическую составляющие профессионального образования позволяет решать проблему, типичную для российской средней и высшей профессиональной школы, когда обучаемые могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных профессиональных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает, что студент не усваивает отдельные друг от друга знания и умения, а овладевает комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.

Компетенция в переводе с латинского сотре1еп1ла означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлён, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определённой области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней. Понятие «компетенция» не ново в отечественных методиках обучения. Например, лингвистические компетенции давно рассматриваются и используются специалистами методики обучения языкам. В языках и информатике говорится о. коммуникативных компетенциях. В последние же годы понятие «компетенция» стало всё больше выходить на общедидактический, общепедагогический и методологический уровень. Это связано с его системно-практическими функциями и интеграционной метапредметной ролью в общем и профессиональном образовании. Усиленное внимание к этому понятию обусловлено также рекомендациями Совета Европы, относящимися к обновлению образования. Для России тенденции европейского образования никогда не были безразличны. Но наше образование всегда выбирало «свой путь», связанный со спецификой отечественных традиций и процессов. Не будет исключением и тенденция усиления роли компетенций и компетентностей в образовании.

Прежде чем переходить к отбору ключевых компетенций в профессиональном экономическом образовании, определимся с дефиницией этого понятия, его родовыми и отличительными признаками.

Компетенция — совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность обучаемого предполагает целый спектр его личностных качеств, минимальный опыт применения компетенции [375, с. 60−61].

Мы выделяем следующие функции компетенций и компетентностей по отношению к различным аспектам образования:

— по отношению к личности обу4чаемого: отражают и развивают его личностные смыслы в направлении объектов изучаемых им областей реальностихарактеризуют деятельностный компонент образования, степень «оспособленности» и практической подготовленности обучаемогозадают минимальный опыт предметной деятельностиразвивают возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы — от бытовых до производственных и социальныхмногомерны, т. е. охватывают все основные группы развиваемых личностных качеств обучаемогопредставляют собой интегральные характеристики качества его подготовкив совокупности определяют и отражают его функциональную грамотность;

— по отношению к ЗУНам: не противостоят им, а находятся в отдельной плоскости по отношению к ним, имеют с ними сопересечениявключают в себя «связки» ЗУНов, объединяемых на определённых основаниях, например, по отношению к конкретным объектам или процессамсвязаны со способностью осмысленно применять комплекс знаний, умений и способов деятельности по междисциплинарному кругу вопросовобеспечивают овладение комплексной образовательной процедурой, имеющей личностно-деятельностный характер;

— по отношению к структуре и содержанию образования: предоставляют возможность конструировать цели, содержание образования (образовательные стандарты) и образовательные технологии в системном видеметапредметны, т. е. через отдельные элементы или целостно присутствуют в различных учебных предметах и образовательных областяхмногофункциональны, поскольку позволяют обучаемому решать проблемы из разных сфер жизниформируются средствами содержания образования;

— по отношению к способам деятельности: позволяют использовать теоретические знания для решения конкретных задачпозволяют построить чёткие измерители по проверке успешности их освоения обучаемымипроверяются в процессе выполнения определённого комплекса действий.

Таким образом, образовательная компетенция — это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности обучаемого, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности. Перечень ключевых образовательных компетенций к настоящему времени еще не сформирован. К основным ключевым образовательным компетенциям относят ценностно-смысловую, общекультурную, учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, социально-трудовую компетенции, а также компетенцию личностного самосовершенствования. В ключевых образовательных компетенциях получают концентрированное взаимосвязанное воплощение следующие компоненты общепредметного (метапредметного) содержания образования: реальные объекты изучаемой действительностиобщекультурные знания об изучаемой действительностиобщеучебные умения, навыки и способы деятельности.

Проектируемое на такой основе образование сможет обеспечивать не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование. Образовательные компетенции обучаемого будут играть многофункциональную мета-предметную роль, проявляющуюся не только в образовательном учреждении, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях.

Это в полной мере относится к профессиональному экономическому образованию. В этом контексте мы добавляем к ряду ключевых образовательных компетентно-стей в профессиональном экономическом образовании экономическую компетентность, тесно связанную с ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-познавательной, информационной, коммуникативной, социально-трудовой компетенциями, а также с компетенцией личностного самосовершенствования. Действительно, формирование экономической компетентности способствует не только формированию предметных экономических знаний, умений и навыков экономической деятельности обучаемых, но и выявлению личностного смысла по отношению к ним, формированию общественно-значимых качеств личности и норм поведения, появлению живой сопричастности к применению полученных экономических знаний на практике во благо личности и государства.

По нашему глубокому убеждению, теоретически и практически обоснованному в ходе исследования, экономическая компетентность студентов является одной из ключевых компетентностей профессионального экономического образования. Выявление ее сущностной характеристики было одной из важнейших задач разработки критериального аппарата исследования. Как уже отмечалось в предыдущем параграфе, основными ее компонентами выступают: ценностно-мотивационный компонент, сформированность рациональных экономических знаний (когнитивный компонент), умений и навыков экономической деятельности студентов (деятельностно-практический компонент), сформированность профессионально-значимых качеств, удовлетворенность процессом профессиональной экономической подготовки в колледже.

Ценностно-мотивационный критерий связан с формированием мотивов и ценностных ориентаций. Мотивация — это совокупность всех факторов, определяющих побуждение к учению и решению учебных задач: мотивов, потребностей, интересов, целей и т. д. В практике профессионального образования, к сожалению, встречаются обучаемые с пассивным или отрицательным отношением к определенному виду учебной и профессиональной деятельности. В рамках отдельной специальности также существуют предпочтительные и наименее важные, по мнению студентов, предметные области. В данном случае можно говорить об отрицательных мотивах (или отсутствии мотивов) к данной учебной или профессиональной деятельности.

Мотивационная сфера, характеризующая присущие личности склонности и интересы, связанные с выбором профессии, исследовалась нами посредством применения методики изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А. Реана и опросника для оценки потребности достижения успехов (см. Приложения 3 и 4). Основой методики изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир является концепция о внутренней и внешней мотивации личности. О внутреннем типе мотивации (ВМ) следует говорить, когда для личности имеет значение деятельность сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т. д.), то в данном случае принято говорить о внешней мотивации. Сами внешние мотивы дифференцируются здесь на внешние положительные (ВПМ) и внешние отрицательные (ВОМ). Внешние положительные мотивы, несомненно, более эффективны и более желательны со всех точек зрения, чем внешние отрицательные мотивы. Показателем выраженности каждого типа мотивации является число, заключенное в пределах от 1 до 5 баллов (см. Приложение 3).

Распределение респондентов экспериментальной и контрольной групп в ссузе и вузе по уровням основных компонентов мотивационного комплекса личности на заключительном этапе эксперимента в колледже (июнь 2007 года) и в вузе (июнь 2008 года) отображено в таблице 1, а динамика внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной мотивации респондентов экспериментальной и контрольной групп — на диаграммах 1, 2 и 3.

Сравнительный анализ типов мотивации у респондентов экспериментальной и контрольной групп в ссузе и вузе на заключительном этапе эксперимента позволяет сделать вывод о более высоких показателях внутренней и внешней положительной мотивации к профессиональной деятельности и, в свою очередь, об уменьшении значимости внешней отрицательной мотивации (т.е. стремления избежать возможных наказаний или неприятностей, критики со стороны других людей) для респондентов экспериментальных групп ссуза и вуза по сравнению с контрольными группами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Материалы настоящего исследования позволяют констатировать, что в условиях перехода к рыночным отношениям проблема гуманизации современных образовательных систем актуализируется, а уровень теоретической разработанности данной проблемы и степень её практического решения влияет на общественное развитие в связи с утверждением нового приоритета общечеловеческих ценностей. С переходом российского государства от монополии государственной собственности к многоукладности форм собственности, к экономическим методам управления возникла острая потребность в совершенствовании экономического образования, в поиске механизмов его гуманизации. Гуманизация в образовании способствует гармоническому развитию личности как активного субъекта творческой деятельности и выступает тем социально-педагогическим феноменом, который отражает современные общественные тенденции в построении и функционировании всей системы непрерывной профессиональной экономической подготовки.

Развитие многоуровневости образования и ступенчатой подготовки кадров обострило проблемы преемственности содержания разных уровней и ступеней профессиональной экономической подготовки. Обеспечение студентам права на получение полноценного профессионального экономического образования возможно за счет повышения гуманистического потенциала изучаемых ими дисциплин, повышения адаптивности всей системы профессиональной экономической подготовки. Эти положения и послужили гносеологическими предпосылками для формирования новой стратегии гуманизации образовательной среды посредством повышения ее адаптивности.

Решение проблемы исследования связано со многими проблемами педагогической теории и практики. Это и проблемы, связанные с философским анализом, осмыслением педагогического знания и процессов педагогического познания (закономерности становления, принципы систематизации педагогических знаний, структура и функции педагогических моделей, педагогический опыт как источник развития знаний), и проблемы сравнительной педагогики (использование, оценка, критика и опыт зарубежных и отечественных экономических теорий и концепций, построенных на различных идеологических и философских основаниях), и проблемы идеологии и философии развития образования и педагогической прогностики, и проблемы, раскрывающие условия теоретико-методологического обоснования адаптивности как средства гуманизации непрерывной профессиональной подготовки в условиях трансформации экономической системы общества, выявления роли и потенциала адаптивных образовательных систем в многофакторном процессе гуманизации непрерывной профессиональной подготовке и др.

Настоящим исследованием затрагиваются и такие фундаментальные проблемы профессионального экономического образования, как: цели и мотивы обучения (зачем учить) — содержание обучения (чему учить) — условия эффективности реализации педагогических систем (как учить). Кроме теоретико-методологических основ адаптивности как средства гуманизации непрерывной профессиональной подготовки в условиях перехода к рыночной экономике в работе выделяется целый ряд новых для российской средней и высшей профес-. сиональной школы педагогических идей, реализация которых должна создать условия для совершенствования экономического образования, отвечающего духу времени, а также для гармонического развития личности обучаемых как активных субъектов будущей профессиональной деятельности

Обосновав во введении актуальность темы исследования, определив уровень научной разработанности его проблемы, выявив целый комплекс противоречий, сдерживающих развитие непрерывного профессионального экономического образования в России, вызвавших острую потребность в поиске механизмов его гуманизации и требующих скорейшего и эффективного разрешения, сформулированы основные параметры диссертационного исследования: объект и предметцель и задачи, гипотеза, описаны методологические основы и методы исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Наряду с этим констатируется, что идеи гуманизации образования не распространены на профессиональную школу, а недостаточный опыт гуманизации среднего и высшего профессионального образования делает актуальным настоящее исследование, тем более, что имеющиеся научные знания и фрагментарный практический опыт нуждаются в обобщении, систематизации, структурировании, дополнении теми средствами, методами, приемами и механизмами, с помощью которых он будут способствовать решению такой важной педагогической проблемы, как повышение адаптивности профессиональной подготовки.

В первой главе «Теоретико-методологические основы адаптивности как средства гуманизации непрерывной профессиональной подготовки в условиях трансформации экономической системы общества»" гуманизация образования рассматривается как педагогический феномен и как следствие социально-экономического развития общества в условиях перехода к рыночной экономике, а адаптивность — как комплексная характеристика процесса профессиональной экономической подготовки студентов в учреждении среднего профессионального образования. Большое внимание уделяется решению проблемы преемственности как фактора адаптивности непрерывной профессиональной экономической подготовки в учреждении среднего профессионального образования, а также проблемы сопряженности циклов дисциплин СПО и ВПО в ходе реализации интегрированных образовательных программ в адаптивной системе профессиональной экономической подготовки «колледж — вуз».

В ходе диссертационного исследования осуществлен разносторонний и многоаспектный теоретический анализ проблемы гуманизации образования, раскрыта сущность понятий «адаптивность», «адаптивное образовательное пространство», «адаптивная система» в контексте непрерывного профессионального экономического образования, определены статус адаптивной системы обучения среди прочих, обозначены ее миссия и основные идеи, принципы и структурные компоненты, сформулированы цели и задачи, выявлены отличительные признаки и педагогические условия успешной реализации, на основании чего можно констатировать, что в современных социально-экономических условиях, решая проблемы профессионального образования, сформировать мыслящего, творческого, активного, здорового человека может только адаптивная, творческая, гуманизированная образовательная среда. Доказано, что для четкого взаимодействия двух подсистем профессионального образования — СПО и ВПО, успешного движения от одной подсистемы к другой, необходимо создание адаптивного образовательного пространства, в максимальной степени отвечающего потребностям и интересам личности обучающегося. В ходе реализации интегрированных образовательных программ в адаптивной системе профессиональной экономической подготовки «колледж — вуз» учитывалась совокупность дидактических единиц всех циклов учебных дисциплин (общегуманитарных и социально-экономических, общепрофессиональных и специальных дисциплин, факультативных и элективных /по выбору студентов/ курсов) — за счет использования часов по выбору студентов, регионального компонента, углубления изучения основных разделов всех ведущих курсов, усиления научно-теоретического компонента учебного материала, увеличения доли самостоятельной работы студентов, выполнения курсовых работ достигается сопряженность образовательных программ колледжа и вуза, обеспечивающая единообразие в структуре и совокупности циклов дисциплин СПО и ВПО). «

Во второй главе диссертации «Эмпирическое исследование педагогических условий адаптивности как средства гуманизации экономической подготовки в учреждении среднего профессионального образования» разрабатывается концептуальная модель адаптивности, дается опытно-экспериментальное обоснование критериального аппарата, методики исследования, основных направлений и условий обеспечения адаптивности образовательной среды в учреждении СПО.

Концептуальная модель адаптивности профессиональной экономической подготовки в учреждении СПО как средства ее гуманизации выступает в исследовании в тесной взаимосвязи ее основных блоков: блока гуманизации образования, интегрирующего образование как общественное явление, педагогическую деятельность, самостановление личности и на этой основе выстраивающего реальный педагогический процесс в единстве целевого, содержательного, деятельностного и результативного компонентовблока адаптивности профессиональной экономической подготовки в системе «колледж — вуз», раскрывающего основные признаки адаптивного образовательного пространства, и критериального блока, необходимого для осуществления качественного мониторинга ее эффективности.

Разработанная критериальная характеристика результативности адаптивной профессиональной экономической подготовки отражает в исследовании положительную динамику ее интегративного критерия — экономической компетентности обучаемых в условиях непрерывного экономического образования.

В работе конкретизированы основные подходы к организации адаптивного обучения (гуманитарно-культурологический, диалогический, компетентно-стный, рефлексивный, личностно-деятельностный, творческий), предложены формы и методы их реализации в системе экономического образования «колледж — вуз».

Важным направлением исследования явилось выявление и реализация совокупности педагогических условий обеспечения адаптивности образовательной среды, способствующих гуманизации профессиональной экономической подготовки в учреждении СПО, повышению качества и эффективности непрерывного экономического образования в системе «колледж-вуз».

Таким образом, результаты исследования, подтвердив положения выдвинутой гипотезы, дают основания для следующих выводов:

— адаптивность как свойство, характеризующее способность системы приспосабливаться к изменению целей и задач ее функционирования в новых условиях, в общем, и как комплексная характеристика процесса профессиональной экономической подготовки студентов, в частности, включает: целевой компонент, отражающий гуманизацию образования в условиях перехода к рыночной экономикесодержательный компонент, обеспечивающий совокупность дидактических единиц, стандартизацию, вариативность, преемственность, интегра-тивность, сопряженность и единообразие дисциплин всех циклов учебного плана ссуза и вузадеятельностный компонент, согласующий основные подходы к созданию адаптивного образовательного пространстварезультативный компонент, ставящий главный акцент в оценке эффективности адаптивной образовательной среды на профессиональную и личностную успешность обучаемых, сформированность профессионально значимых качеств, высокой профессиональной компетентности, на удовлетворенность профессиональной подготовкой выпускников, свободно владеющих профессией и успешно конкурирующих на рынке труда;

— в ходе исследования решена проблема теоретико-методологического обоснования адаптивности как средства гуманизации непрерывной профессиональной экономической подготовкигуманизация образования как социально-педагогический феномен представлена в исследовании на всех уровнях методологического знания: философском (аксиологический подход), общенаучном (системный и междисциплинарный подходы), конкретно-научном (личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, ан! тропологический подходы) и технологическом, рассматриваемом во взаимосвязи совокупности методов, средств и приемов, с помощью которых осуществляется процесс гуманизации образования;

— концептуальная модель адаптивности профессиональной экономической подготовки в учреждении СПО как средства ее гуманизации отражает структуру адаптивного образовательного пространства «колледж — вуз», позволяет охватить в единой системе специфику изучаемого процесса, предопределенного направленностью на развитие личности и способствует расширению знания об адаптивных системах обучения в непрерывном экономическом образовании для преобразования и управления ими;

— критериальный аппарат, разработанный для опытно-экспериментального обоснования исследования, позволяет объективно оценить степень сформированное&tradeего интегративного критерия — экономической компетентности, основными компонентами которой наряду с рациональными экономическими знаниями студентов (когнитивный компонент), умениями и навыками экономической деятельности, отражающими их развитие как субъектов экономической деятельности в новых социально-экономических условиях (деятельност-но-практический компонент), выступают ценностно-мотивационный компонент, опосредованный освоением ими ценностных установок общества, компонент сформированности профессионально-значимых качеств и удовлетворенности процессом профессиональной экономической подготовки, а также уровни их динамики (формально-репродуктивный, продуктивно-исполнительский, рефлексивно-оценочный и инициативно-творческий);

— совокупность условий обеспечения адаптивности образовательной среды как средства гуманизации профессиональной экономической подготовки в учреждении СПО включает общие условия (теоретико-методологическое обоснование идей гуманизации образования как социально-педагогического феномена, отражающего современные общественные тенденции в построении и функционировании всей системы профессионального образования) — частные условия (отражающие особенности процесса адаптивного образования в экономическом колледже) — специфические условия (доведение до сознания каждого студента приоритета общечеловеческих ценностей, формирование их как активных субъектов профессиональной деятельности, творческого познания и труда, ответственных за результат формирования своей индивидуальности, тесно связанный с жизнью и перспективами развития общества).

Предлагаемые нами подходы ни в коей мере не являются обязательными. Они отражают личный выбор, фиксируя то, что нам представляется наиболее ценным, обоснованным и плодотворным. Данная работа, обладая большим прогностическим потенциалом, не исчерпывает всех аспектов проблемы создания адаптивного образовательного пространства в учреждениях профессионального экономического образования. Исследование может быть продолжено в направлении психолого-педагогического сопровождения адаптивности как средства гуманизации и дальнейшего совершенствования профессиональной экономической подготовки.