Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ИНЖЕНЕРА
- 1. 1. СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ» ИНЖЕНЕРА
- 1. 2. УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ ЙНЖЕНЕРОВ
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ
ГЛАВА II. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ
- 2. 1. ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ
- 2. 2. ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Актуальность исследования. Смена парадигм образования от традиционной к личностно ориентированной (Е.В.Бондаревская, Н. В. Бочкина, В. И. Данильчук, В. В. Зайцев, И. А. Колесникова, В. М. Монахов, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. Т. Фоменко, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.), переход российского образования на Государственные стандарты требуют от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, становления его как профессионала, не только глубоко знающего свою профессию и легко ориентирующегося в новейших достижениях в области своей профессиональной деятельности, но и педагогически компетентного. На современном предприятии нужен специалист эрудированный, свободно и критически мыслящий, готовый к исследовательской работе, к реализации личностного подхода в проектировании стратегии собственного профессионально-личностного становления, способный самоактуализироваться в своей профессиональной деятельности, обрести профессиональную компетентность, личностный авторитет и статус.

В новом Образовательном стандарте высшего профессионального образования, утвержденном Минобразования РФ 17.03.2000 г., среди прочих требований к специалисту-инженеру отмечается способность эффективно управлять коллективом сотрудников предприятия, что предполагает владение основами психологии и педагогики, т. е. профессионально-педагогическую компетентность инженера. Инженер как потенциальный руководитель трудового коллектива призван выполнять среди прочих функций также и воспитательную функцию.

Наши наблюдения и специально проведенная диагностика работников инженерных специальностей предприятий г. Камышина и Волгоградской области показывают, что на многих предприятиях проявляется стереотипность в решении коммуникативно-производственных и профессионально-педагогических ситуаций, что определяет отсутствие стремления к профессиональному и личностному совершенствованию, достижению более высоких результатов в труде, а также обусловливает текучесть кадров на предприятиях. Профессиональнопедагогическая компетентность работников многих предприятий находится на низком уровне. Инженеры испытывают трудности при инициировании и поддержании общения, аргументировании собственных позиций в решении коммуникативно-производственных ситуаций, около половины обследованных нами работников не способны корректировать собственное поведение в ситуациях профессионального общения, прислушаться к мнению коллег, адекватно оценивать собственное участие в совместной работе.

Поиск причин такого состояния профессионально-педагогической компетентности у инженеров стимулировал нас обратиться к анализу подготовки инженеров в вузе. Наблюдение за организацией вузовской подготовки технических специалистов позволило выявить ряд причин, препятствующих формированию у будущих инженеров данного свойства личности. Эти причины заключаются в том, что многие преподаватели не видят ценности развития профессионально-педагогически значимых качеств личности, т.к. решение такой задачи в учебном процессе перед ними не ставится. Те же педагоги, которые осознают необходимость профессионально-педагогической подготовки будущих инженеров, не справляются с данной задачей из-за отсутствия методических рекомендаций, либо не видят возможностей своих дисциплин в формировании профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров.

Отсутствие методических рекомендаций объясняется, на наш взгляд, недостаточным научным осмыслением данной проблемы, т. е. состоянием теории, к анализу которой мы переходим.

Первое направление научных исследований посвящено изучению сущности профессионально-педагогической компетентности (В.Чипанах, Г. Вайлер, Я. Лефстед, Н. С. Розов, А. К. Маркова, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина и др.). Изучением средств формирования отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности занимались Д. Шейлз, Ц. Йотов, Г. Я. Буш, Н. В. Кулюткин. А. М. Матюшкин. М. Ю. Посталюк, А. А. Вербицкий. Возможности отдельных учебных дисциплин в формировании данного свойства личности специалиста изучали Ю. К. Бабанский, Н. А. Дмитриева, О. В. Долженко,

Б.А.Душков, Ю. Н. Емельянов, И. П. Калошина. Исследованием педагогических условий формирования отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности занимались М. В. Кларин, В. В. Горшкова, М. И. Лисина, В. Я. Ляудис, А. А. Вербицкий, Ц. Йотов и др. Учеными также исследуются педагогические процессы формирования отдельных составляющих профессионально-педагогической компетентности, но эти процессы изучаются обособленно друг от друга (М.В.Кларин, Е. А. Климов, А. А. Вербицкий, Н. А. Борисова и др.).

Проведенный нами анализ педагогических исследований показал, что ученые преимущественно обращаются к изучению отдельных сторон профессиональной компетентности, а не как к целостному интегративному свойству личности инженера, говорят об ее развитии и самовоспитании, являющимися составляющими процесса ее развития, оставляя без внимания процесс формирования профессиональной компетентности в целом.

В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострились противоречия между:

— возросшими требованиями обновляющегося общества к инженеру-профессионалу, обусловленными сложностью и целостностью социоинже-нерных проблем, и неготовностью массы инженеров удовлетворять современным ожиданиям общества;

— интегративным характером требований, предъявляемых к инженеру современной жизнью, и недостаточной разработанностью вопросов формирования профессионально-педагогической компетентности будущего инженера в современных условиях;

— гуманистическим характером современных социоинженерных задач и сохранившимся технократическим типом инженерного мышления;

— нацеленностью многих технических вузов на построение целостной системы подготовки профессионально компетентного специалиста и недостаточностью совокупных условий, необходимых для этого.

Проблемой исследования является научное обоснование процесса формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров.

Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров».

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в техническом вузе.

Предмет исследования — процесс формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров.

Цель исследования — выявить научные основы построения педагогического процесса формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров.

Гипотеза исследования заключалась в том, что формирование профессионально-педагогической компетентности будущего инженера будет осуществляться наиболее эффективно, по сравнению с массовым опытом, если:

— профессионально-педагогическая компетентность будущего инженера будет рассматриваться как одна из приоритетных целей процесса его подготовки в вузе;

— проектирование процесса формирования профессионально-педагогической компетентности будущего инженера будет нацелено на развитие мотивацион-но-ценностного, когнитивного, коммуникативного и рефлексивного компонентов профессионально-педагогической компетентности;

— будет использована система ведущих средств на каждом этапе от диалога с элементами дискуссии, преобладающего на первом этапе, через дискуссию, имитационные упражнения — на втором, на третьем этапе — тренинговые коммуникативные упражнения, этюды, бенефисы, профессионально-педагогические ситуации, на четвертом — деловые игры.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1) выявить сущность профессионально-педагогической компетентности современного инженера;

2) выявить поуровневый характер развития данного свойства личности;

3) определить систему средств формирования профессионально-педагогической компетентности будущего инженера;

4) разработать и экспериментально апробировать теоретическую модель процесса формирования профессионально-педагогической компетентности будущего инженера.

Методологической основой исследования являются идеи системного подхода (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В. В. Краевский, В. И. Кремянский и др.), деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. В. Перовский, С. Л. Рубинштейн и др.), целостного подхода (B.C. Ильин, В. А. Сластенин, A.M. Саранов, Н. К. Сергеев и др.). В работе использованы технологический подход (В.П. Беспалько, В. В. Гузеев, В. М. Монахов, В. Ю. Питюков, Е. В. Руденский,

A.И. Уман и др.), междисциплинарный подход (Э.Н. Гусинский, Ф. К. Савина,

B.Т. Фоменко и др.), метод сравнительного анализа, феноменологическая методология (Н. Гартман, Э. Гуссерль, К. М. Никонов, М. Хайдеггер, М. Шелер и ДР-)

В исследовании использовалась система методов:

Теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методологической литературыисторический, концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследованиймоделирование и синтез эмпирического материалаобобщение педагогического опыта преподавателей-профессионалов.

Эмпирические: обсервационные — прямое, косвенное и включенное наблюдениедиагностические — анкетирование, интервьюирование, тестовые задания, ранжированиепрогностические — метод экспертных оценокэкспериметально-констатирующий и формирующий эксперименты, преподаваниестатистические — методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретациядескриптивные — описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Новизна результатов исследования заключается в уточнении понятия «профессионально-педагогическая компетентность будущего инженера» — выявлении особенностей поэтапного развития данного свойства личности.

Впервые конкретизированы научные основы построения системы дидактических средств формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров, рассмотрен и уточнен динамический аспект системы этих средств, т. е. изменение коррекции форм, предмета общения, сложности коммуникативно-производственных задач с переходом к последующим этапам процесса формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в выявлении содержания и уровней развития профессионально-педагогической компетентностив теоретическом обосновании необходимости формирования у студентов технических вузов профессионально-педагогической компетентностивыявлении сущности и определении специфики ее формирования у будущих инженеровраскрытии особенностей построения процесса обучения, способствующего формированию профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров. Это обогащает общую теорию целостного процесса формирования личности будущего технического специалиста и члена производственного коллектива, а также теорию гуманизации технического образования.

Практическая ценность результатов заключается в разработке методических указаний к проведению практических занятий по педагогике и психологии, практикума по профессиональной этике, вариативных диагностических методик формирования профессионально-педагогической компетентности инженеров, которые могут быть использованы в практике работы технического вуза.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования перепроверялись в работе других преподавателей Камышинского технологического института и Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии.

Результаты докладывались на научно-теоретических конференциях

ВолгГТУ (1999;2002 гг.), на конференциях молодых ученых (Волгоград, 2000),

Всероссийских научно-практических конференциях «Перспективы развития

Российского менеджмента в новом тысячелетии" (Москва, 2000), «Инновации в машиностроении» (Пенза, 2001), региональных межвузовских конференциях t

Волгоград, 2000;2002). Основное содержание диссертации отображено в шести публикациях.

Внедрение результатов исследования:

По результатам исследований разработаны методические указания к проведению практических и семинарских занятий по дисциплинам управленческого цикла, которые внедрены в Камышинском технологическом институте (филиал) Волгоградского государственного технического университета и в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Профессионально-педагогическая компетентность инженера представляет собой интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в психолого-педагогической области знанийспособности оказывать активное влияние на процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик личности, позволяющее выполнять социально-ценностные функции в коллективе, предупреждать и устранять негативные проявления поведения.

Основу формирования профессионально-педагогической компетентности специалиста составляет понимание ее сущности как качественной характеристики личности будущего инженера, включающей мотивационно-ценностный, когнитивный, коммуникативный и рефлексивный компоненты.

2. Процесс развития профессионально-педагогической компетентности имеет поуровневый характер. Данное качество имеет 4 уровня развития:

— интуитивный (низкий);

— нормативный (средний);

— активный (высокий);

— креативный (высший).

3. Средствами формирования профессионально-педагогической компетентности являются диалоги, дискуссии, имитационные упражнения, этюды, бенефисы, тренинговые коммуникативные упражнения, профессионально-педагогические ситуации, деловые игры. Особенности построения этих средств в систему определяются исходным состоянием и логикой развития профессионально-педагогической компетентности.

4. Дидактическая модель формирования профессионально-педагогической компетентности будущих инженеров осуществляется как последовательность взаимообусловленных этапов. Поэтапное формирование профессионально-педагогической компетентности обеспечивается системой дидактических средств, которая с переходом на последующие этапы меняет свои характеристики. На первом этапе, где приоритетными являются задачи формирования мотивационного компонента, преобладает диалог с элементами дискуссии. В качестве основных средств второго этапа, где приоритетными являются задачи формирования когнитивного компонента, мы избрали дискуссии и имитационные упражнения. Приоритетными задачами третьего этапа эксперимента является формирование коммуникативного компонента, поэтому на данном этапе преобладают тренинговые коммуникативные упражнения, этюды, бенефисы, профессионально-педагогические ситуации. На четвертом завершающем этапе, где приоритетными являются задачи формирования рефлексивного компонента, преобладают деловые игры.

Базой исследования являлся Камышинский технологический институт (филиал) Волгоградского государственноготехнического университета. Исследование проводилось на материале дисциплин педагогического и специального циклов. Опытно-экспериментальной работой было охвачено 327 студентов и 32 преподавателя.

Исследование проводилось с 1997 г. по 2002 г. и состояло из трех этапов.

Первый этап (1997 — 1999 гг.) — поисково-теоретический — был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературыпроводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.

Второй этап (1999 — 2001 гг.) — экспериментальный — характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялись проверка достоверности и научной обоснованности и проверялись показатели технологичности процесса формирования профессионально-педагогической компетентности будущих инженеров, уточнялась и апробировалась система дидактических средств, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.

Третий этап (2001 — 2002 гг.) — завершающий — отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, его итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, сравнением с данными массового опыта, формированием выводов исследования, литературным оформление диссертации. Осуществлялся анализ складывающегося опыта, проводилась оценка эффективности процесса разработанной системы средств, корреляции системы, уточнялись выводы.

Объем и структура диссертации. Диссертация объемом 218 страниц состоит из введения (10 стр.), двух глав (глава 1 — 36 стр.- глава 2−116 стр.), заклю

Выводы по II главе

1. Логика включения студентов в процесс формирования профессионально-педагогической компетентности предполагала поиск и выявление системы дидактических средств, обеспечивающих развитие интеллектуальных и коммуникативных способностей будущих инженеров. Анализ педагогического опыта показал, что наиболее оптимальной, воздействующей на все компоненты профессионально-педагогической компетентности, является система, включающая диалоги, дискуссии, имитационные упражнения, этюды, бенефисы, тренинго-вые коммуникативные упражнения, профессионально-педагогические ситуации, деловые игры. Данная система дидактических средств была апробирована нами в экспериментальной работе. Студентами обсуждались проблемы, связанные с их будущей профессиональной деятельностью, инициировались диалоги, игры в процессе реализации моделей коммуникативной профессиональной деятельности инженера. Студенты входили в сферу профессионального и профессионально-педагогического инженерного общения посредством дискуссий, диалогов, творческих презентаций, решения профессионально-педагогических ситуаций.

2. Целостный процесс формирования профессионально-педагогической компетентности представляет собой последовательность его этапов, теоретических и практических занятий. Последовательность этапов эффективно выполняет свои функции в формировании профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров, если, во-первых, последовательность решаемых образовательно-воспитательных задач спланирована оптимально, т. е. с учетом логики развития формируемого свойства личности, возможностей системы отобранных средств, исходного уровня развития формировании профессионально-педагогической компетентности. Во-вторых, по мере усложнения решаемых на этапах задач происходит непрерывное совершенствование педагогических средств.

3. В процессе формирования профессионально-педагогической компетентности мы выделяем четыре этапа, на которых осуществляется одновременное формирование всех компонентов данного свойства личности, при этом отдельные компоненты имеют приоритетное значение на каждом этапе эксперимента.

На первом этапе приоритетными являются задачи формирования мотиваци-онного компонента. Осуществлялась актуализация потребности студентов в приобретении базисных знаний по теории педагогического и профессионально-педагогического общения, формирование устойчивой профессионально-педагогической мотивации, интереса к профессионально-педагогическому общению.

В процессе теоретических занятий создавались условия для обогащения студентов знаниями о профессионально-педагогическом общении, стимулирования интереса к нему, развитие потребности в коммуникативном профессионально-педагогическом общении. Они актуализировали стремление студентов в приобретении коммуникативных профессионально-педагогических умений, позволяющих устанавливать полноценные контакты с преподавателями, сокурсниками и способствующих впоследствии эффективной профессиональной деятельности. Знания, полученные на теоретических занятиях, явились средством ориентации на личность будущих инженеров. Личностное отношение студентов к информации о профессионально-педагогическом общении, осознание потребности в нем, ценности педагогических знаний в их будущей профессиональной деятельности подтвердили целесообразность вводного теоретического курса по особенностям и проблемам профессионально-педагогического общения в инженерной среде.

На втором этапе эксперимента в качестве приоритетного направления мы избрали формирование когнитивного компонента профессионально-педагогической компетентности, т. е. обогащение студентов педагогическими знаниями (истории развития педагогики как науки и современных тенденциях). На теоретических занятиях студенты приобретали знания об особенностях профессионально-педагогического общения в коллективе, его формах и средствахо методах и приемах педагогического воздействия в процессе делового общенияособенностях воспитательного воздействия в коллективео значении педагогических способностей в осуществлении профессионально-педагогической деятельности, их классификации и способах развитияо способах предупреждения и эффективного устранения конфликтных ситуаций. Практические занятия данного этапа были ориентированы на формирование социально-психологической культуры специалиста.

Знания, приобретенные в результате спланированной нами системы занятий, способствовали подъему интеллектуальной готовности будущих инженеров к профессионально-педагогическому общению, что подтверждает эффективность проведенной нами экспериментальной работы на втором этапе формирования профессионально-педагогической компетентности.

Третий этап эксперимента был ориентирован на формирование коммуникативных умений, развитие профессиональной общительности, вовлечение студентов в процесс овладения этикой профессионально-педагогического общения.

Основная цель третьего этапа эксперимента состояла в формировании коммуникативного компонента профессионально-педагогической компетентности будущего инженера. Достижение этой цели осуществлялось в процессе выполнения коммуникативных упражнений, решения коммуникативных задач, аналогичного взаимодействия студентов в профессионально-педагогических ситуациях, этюдах, бенефисах. Диалогическое общение позволило студентам достичь более глубокого взаимопонимания, самораскрытия, способствовало созданию условий для взаимного обогащения.

Итогом третьего этапа эксперимента явилось значительное увеличение количества студентов активного уровня развития профессионально-педагогической компетентности, за счет студентов, принадлежащих ранее к нормативному уровню, а также уменьшение количества студентов, характеризовавшихся интуитивным уровнем развития данного качества. Тенденция увеличения средних показателей способности к диалогическому профессиональнопедагогическому взаимодействию свидетельствовала о возрастающем интересе студентов к профессионально-педагогическому общению, их потребности в осуществлении деловых контактов в профессиональной среде, стремление к обмену информацией во время этих контактов и их эмоциональному насыщению.

Цель четвертого этапа эксперимента заключалась в формировании потребности в самореализации в профессионально-педагогическом общении, а также способности оказывать влияние на партнера в процессе общения. Решение задач третьего этапа эксперимента осуществлялось на основе включения студентов профессионально и педагогически ориентированные деловые игры, которые являлись формой воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности.

Деловые игры представляли собой ситуации, модели профессионально-педагогического общения, в которых развивались коммуникативные педагогические способности и интеллектуальные возможности студентов.

Деловые игры способствовали формированию готовности студентов к самостоятельной практической деятельности. Связь учебного практического материала с реальностью, практикой, будущей профессией, достоверность и подлинность этого материала, соответствие реальным условиям практической деятельности способствовали всестороннему развитию личности студентов, расширяли их кругозор в вопросах будущей профессии, углубили знание теории и практики профессионального и профессионально-педагогического общения.

Творческий характер игровой деятельности, максимальная включенность в учебный процесс всех участников игры создавали условия для формирования мотивации личностного роста студентов, появления интереса к поиску нестандартных решений профессионально-педагогических задач.

Деловые игры позволили студентам в условном воображаемом плане перенестись в свое профессионально будущее, примерить собственные возможности к требованиям и условиям профессиональной ситуации.

В деловых играх, моделирующих профессионально-педагогические ситуации, студенты находили свой индивидуальный стиль общения, действовали целенаправленно, уверенно, последователь’но, тщательно выбирая формы поведения, адекватные данной конкретной ситуации.

Экспериментальные данные получили статистическое подтверждение, что свидетельствует, с достаточной степенью объективности, о наметившейся тенденции в положительной динамике формирования у будущих инженеров профессионально-педагогической компетентности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях формирование у будущих инженеров профессионально-педагогической компетентности становится неотъемлемой частью профессиональной подготовки широко образованного инженера.

Решение этой задачи требует, прежде всего, усиления практической направленности теоретических психолого-педагогических знаний и коммуникативных умений, которое, как нам представляется, осуществляется, прежде всего, через усиление взаимодействия между теоретическими знаниями и конкретными условиями практической деятельности студентов.

Для решения данной задачи нами была построена модель процесса формирования профессионально-педагогической компетентности, исходя из его понимания как последовательной смены состояний уровней сформированности данного сочетания свойств личности (отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности).

С переходом процесса профессионально-педагогической компетентности от этапа к этапу происходит изменение целей развития данного сочетания свойств и, соответственно, дидактических средств, применяемых для их достижения. Эффективной показала себя система педагогических средств, включающая коммуникативные профессионально-педагогические задачи-ситуации, дискуссии, диалоги, деловые игры.

Результатом первого этапа эксперимента явилось развитие у студентов мотивов аффилиации и достижения, потребности в общении, интереса и стремления к профессионально-педагогическому взаимодействиюприобретение знаний в области теории профессионально-педагогического общенияпервый опыт рефлексии полученных теоретических знаний в дискуссионных обсуждениях различных профессионально-педагогических проблем, связанных с будущей профессиональной деятельностью.

На втором этапе активно пополнялся знаниевый багаж студентов в области педагогики и социальной психологии. Решение задач второго этапа осуществлялось посредством специально организованных занятий с использованием активных методов обучения (дискуссий, имитационных упражнений, элементов социально-психологического тренинга).

К концу этапа студенты приобрели знания, которые способствовали подъему интеллектуальной готовности будущих инженеров к профессионально-педагогическому общению, т. е. развитию когнитивного компонента профессионально-педагогической компетентности.

На третьем этапе развивались коммуникативные способности студентов. В диалогах, дискуссиях, этюдах, бенефисах студенты приобретали умения ведения деловых переговоров, бесед, презентаций, учились решать профессионально-педагогические задачи. Основные изменения были нами отмечены в профессионально-педагогических знаниях студентов, нацеленности на коллективное творческое решение профессионально-педагогических задач, развитие навыков эмпатического слушания, расширении словарного запаса по профессиональной педагогике, достаточно свободной ориентации в различных ситуациях профессионального общения.

Результатом четвертого завершающего этапа эксперимента явилось инте-гративное развитие коммуникативного и рефлексивного компонентов, способности адекватного и наиболее полного познания себя и других, реализация приобретенных студентами, знаний, умений и навыков в моделируемых ситуациях профессионально-педагогического общения. Вовлечение студентов в деловые игры, являющиеся формой воссоздания предметного и социального содержания инженерной деятельности, способствовало достижению студентами самореализации, самовыражения в общении, а также развитию способности оказания влияния на партнера в процессе общения, необходимой при реализации воспитательной функции профессионально-педагогической компетентности будущего инженера.

Будущие инженеры овладели опытом обсуждения повседневных проблем, проведения производственных совещаний, участия в научных конференциях, симпозиумах.

В ходе теоретико-экспериментального исследования получены следующие результаты:

1. Сформулировано понятие профессионально-педагогической компетентности и определены функции данного свойства личности будущего инженера. Профессионально-педагогическая компетентность представляет собой интегра-тивное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в психолого-педагогической области знанийспособности оказывать активное влияние на процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик личности, позволяющее выполнять социально-ценностные функции в коллективе, предупреждать и устранять негативные проявления поведения.

2. Специфика профессионально-педагогического общения в инженерной среде деятельности состоит в том, что, с одной стороны, его основу составляет предметно-практическая деятельность, а с другой — оно обусловлено развитием производственных отношений в обществе и субъективным отражением этих отношений личностью. Эффективность и результативность данного вида социальных отношений напрямую зависит От степени сформированности профессионально — педагогической компетентности.

3. Определена структура профессионально-педагогической компетентности, включающая единство четырех компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, коммуникативного, рефлексивного. Критерии развития данного свойства личности позволили определить уровни развития указанных компонентов, которые мы обозначили как интуитивный (низкий), нормативный (средний), активный (высокий), креативный (наиболее высокий).

4. Построена и апробирована четырехуровневая модель процесса формирования профессионально-педагогической компетентности, обеспечивающая этапность развития данного свойства личности, описана динамика процесса формирования профессионально-педагогической компетентности будущих инженеров.

5. Поэтапное формирование профессионально-педагогической компетентности обеспечивается системой дидактических средств, которая с переходом на последующие этапы меняет свои характеристики. На первом этапе преобладает диалог с элементами дискуссии. На втором — дискуссия, имитационные упражнения, на третьем — тренинговые коммуникативные упражнения, этюды, бенефисы, профессионально-педагогические ситуации, на четвертом — деловые игры.

6. По результатам исследований разработаны методические указания к проведению практических и семинарских занятий по дисциплинам управленческого цикла, которые внедрены в Камышинском технологическом институте (филиал) Волгоградского государственного технического университета и в Волгоградской Государственной сельскохозяйственной академии.

Показать весь текст

Список литературы

Абдулина О.А. Использование педагогических фактов в процессе учебных занятий по педагогическим дисциплинам. — Советская педагогика, 1987, № 7, с .28−32.
Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1989.
Абульханова — Славская К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал, 1994, т. 15, № 4, с. 39−55.
Агеев B.C., Базаров Т. Ю., Скворцов В. В. Методика составления социально-психологических характеристик для аттестации кадров. Спецпрактикум по социальной психологии. М., МГУ, 1986.
Активные методы обучения или деловые игры (обзор статей) // Вестник высшей школы. № 2, 1990.
Алексеев М.Н. Логика и педагогика. М.: Знание, 1665.-32 с.
Аминов Н.А. и др. Психодиагностика специальных способностей социальных работников // Социальная работа. 1992. № 2.
Андреев В.И. Деловая риторика.- Казань.: Изд-во Казанского ун-та. 1993.243 с.
Андреева Г. М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Наука, 1994.-219 с.
Ю.Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Современная социальная психология на Западе.-М.: Изд-во МГУ, 1978.
П.Андреева Г. М, Яноушек Я. Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: МГУ, 1987. — 301 с.
Андрющенко Т.Ю., Кисляков В. П. Психология профессионального общения. -Волгоград, 1990.
Анисимов О.С., Деркач А. А. Основы общей и управленческой акмеологии. -М., 1995.
Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. -М., 1991.
Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М. МГУ, 1984−104 с.
Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: Наука, 1989. -317с.
Анциферова Л.И. Психологическая опосредованность социальных воздействий на личность // Психологические исследования развития личности. М., 1991.
Арбеньев А.С., Арбеньева Г. Ф. Деловая-игра как эффективный метод подготовки инженеров. Новосибирск: Наука, 1987.
Ахманова О.С. Вопросы оптимизации естественных коммуникативных систем. М.: Изд-во Московского ун-та, 1971.
Бабаев Ю. Качество подготовки специалистов в условиях перехода к рынку. // Высшее образование в России № 4, 1996^-с. 82−84.
Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М Знание, 1978.
Балаев А.А. Активные методы обучения. М., Профиздат, 1986.
Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М. Просвещение, 1981.
Батурина Г. И., Шамова Т. И. Цели образования как основа связи содержания и методов обучения / Сов. Педагогика, 1980 № 8.
Бекренев А.Н., Михелькевич В. Н. Интегрированная система высшего инженерного образования. // Высшее образование в России № 2, 1994., с. 125−128.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192с.
Беспалько В.П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.- 144с.
Блауберг И.В., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Системный подход в современной науке / Проблемы методологии системного исследования. М., 1973.
Блауберг И.В. Целостность и системность. Системные исследования. — М., Наука, 1997.
Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995. 272 с.
Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности // Сов. Педагогика, 1990. -№ 5.
Бокарева Г. А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов. Калининград: Изд-во Калининградского ун-та, 1985. — 152с.
Борисов A.M. Конструирование системы учебных заданий как средства индивидуализации и дифференциации учебной деятельности. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1990. — 174с.
Борисова Е.М., Логинова Г. П., Мдивани М. О. Диагностика управленческих способностей. // Вопросы психологии, № 2, 1997., с. 112.
Бояринцева А.В. Я-концепция как фактор профессионализации потенциального предпринимателя. // Педагогика № 5, 1995., с. 24.
Браим И.Н. Этика делового общения. Минск: НКФ Экоперспектива, 1996.208 с.
Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения. Автореф. дисс.. канд.пед.наук. Л. ЛГУ им. А. А. Жданова, 1987. — 16 с.
Брунер Д. Психология познания. Просвещение 1977. — 425 с.
Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Наука, 1979, 392 с.
Буглаев В., Лагерев В. Концепция гуманитарно-технической подготовки выпускников инженерного вуза. // Высшее образование в России № 1, 1996. с. 89.
Буларчук Л.Ф., Морозов С. М. Справочник по психологической диагностике. -Киев, 1989.- 197 с.
Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. — М.: Педагогика, 1990.-196 с.
Введение в эргономику // Под ред. В. П. Зинченко. М., 1976.
Вейлл П. Искусство менеджмента. -М.: Новости, 1993. 220 с.
Венда В.Ф. Инженерная психология и синтез систем отображения информации. -М., 1977.
Бенедиктова В.И. о деловой этике и этикете. М.: Институт новой экономики, 1994.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1993.- 153 с.
Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983.
Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения. В кн.: Игровое моделирование: методология и практика / Отв. редактор Ладенко И. С. Новосибирск: Наука СО АН СССР, 1987. — с.78−100.
Вербицкий А.А., Борисова Н. В. Методические рекомендации по проведению деловых игр. М., 1990. —46с.
Вербицкий А.А., Борисова Н. В. Технология контекстного обучения в системе повышения квалификации. -М.: Высшая школа, 1989.- 124 с.
Вергасов, В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев: Изд-во Киевского ун-та, 1985. — 196 с.
Ветрова З.Д. Индивидуальный подход к студентам в процессе учебной деятельности преподавателя высшей школы: автореферат диссерт.. к.п.н. Л., 1981−18 с.
Воковицкий Г. А. Мотивация военно-профессионального самосовершенствования.-М., 1994−73 с.
Волович М.Б. Не мучить, а учить. О пользе педагогической психологии. М., 1992.-232с.
Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Пер. с англ. М.: Дело, 1991.
Вудсон У., Коновер Р. Справочник по инженерной психологии для инженеров и конструкторов. М., 1968.
Вырщиков А.Н., Сергеев Н. К., Сериков В. В. Активные методы обучения при подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в условиях перестройки народного образования. Волгоград, 1987.- 39 с.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976.- 289 с.
Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. 1984.-№ 6. -с. 17−24.
Гильмеева Р.Х. Профессионализм учителя в социологическом измерении. -СОЦИС, № 11, 1998.
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. -М.: ЧеРо, 1996.- 386 с.
Глебов А.А., Сергиенко В. П. О системе работы учителя по формированию некоторых социально ценных свойств личности. // Целостный подход к учебно-воспитательному процессу. Волгоград, 1984, — с. 47−52.
Глебов А.А. Роль применения знаний на практике в совершенствовании самооценки личности. // Целостный учебно-воспитательный процесс как основа всестороннего развития личности. Волгоград, 1986, — с. 110−116.
Горшкова В.В. Педагогика отношений. Комсомольск-на-Амуре, 1995.- 105с.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Гос. Ком. РФ по высшему образованию. — 1995. — 384 с.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, утвержденный зам.мин.обр. РФ 17.03.2000 г.
Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.-144с.
Гришин В.В., Лушин П. В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. Сыктывкар, 1991.-70с.
Давыдов В.В. Деятельность. М.: Большая российская энциклопедия, 1993, т.1.- с.263−264.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.- 214с.
Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика. // Вопросы философии № 5, 1996.-с. 52.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М.: Интор, 1996.- 544с.
Давыдов В.В., Зак А.З. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. -Новосибирск, 1987.- 213с.
Давыдов В.В., Леонтьев Д. А. Деятельный подход в психологии: проблемы и перспективы. М., 1990.- 180 с.
Давыдова О.В., Сериков В. В. Игровая направленность личностно ориентированных технологий. // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Волгоград: Перемена, 1993. с.271
Дворянкин A.M., Половинкин А. И., Соболев А. И. Методы синтеза технических решений. — М.: Наука, 1977.- 103 с.
Денисова В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся. Дисс.канд. пед. наук. Волгоград, 1997.-159с.
Деркач А.А., Кузмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993.- 32 с.
Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов, 1989. — 217 с.
Дмитриева Н.А. и др. Психология труда и инженерная психология. М., 1979.
Долженко О.В., Шатуновский В. Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. -М.: Высш. Школа, 1990.- 191 с.
Донцов И.А. Самосовершенствование личности. -Р.-Д.: РГУ, 1977.
Дорошенко В.Ю., Зотова Л. И., Нартов Н. А. Социальная психология и этика делового общения. М.: ЮНИТИ, 1995.- 160 с.
Дрокина С.В. Развитие навыков межличностного общения в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов. Автореф. дисс. .канд.пед.наук.- Тольятти, 1996.- 19 с.
Дудченко B.C. Инновационные игры: практика. Методология и теория. -Таллин, 1989.- 103 с.
Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. —М.: Дом педагогики, 1996. -207с.
Душков Б.А. Структурно-психологический анализ трудовой деятельности. Хрестоматия по инженерной психологии.- М., 1990.- 197 с.
Душков Б.А., Ломов Б. Ф., Рубахин В. Ю. Основы инженерной психологии. -М.: Высш. школа, 1986.- 448 с.
Душков Б.А., Ломов Б. Ф., Смирнов Б. А. Хрестоматия по инженерной психологии. М.: Высш. школа, 1996.- 287 с.
Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1978.-383 с.
Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985. -166 с.
Емельянов Ю.Н. Деловые игры как средство социально-психологического обучения мастеров промышленного производства. В сб. «Психология производству и воспитанию». — Л., изд-во ЛГУ, 1977.
Емельянов Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе // Психологический журнал № 2, 1987.- с.81−88.
Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. Л., 1974.
Емельянов А.Л. Уровни профессионализма в управленческой деятельности.// Менеджмент в России и за рубежом / № 5, 1998. С.67−76.
Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е. С. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. Л., изд-во ЛГУ, 1983.
Жернов В.И. Педагогические условия формирования профессиональной направленности студентов инженерных вузов. Автореф. дисс. .канд.пед.наук.-Челябинск, 1991.- 24с.
Жуков Ю.М., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. — М.: Изд-воМоск. ун-та, 1990.- 104 с.
Заир-бек Е.С., Сорокина Т. Г. Активные формы обучения. -Л.: РГПУ, 1991. -44с.
Зыкова В.И. Психологический анализ применения геометрических знаний к решению задач с жизненно-конкретным содержанием. // Психология применения знаний к решению учебных задач. М., 1958.
Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987.- 208 с.
Игровые занятия в строительном вузе. Методы активного обучения. Киев: «Вища школа», 1985.
Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса. // Методологические основы учебно-воспитательного процесса. — Волгоград, 1981.
Ильин B.C. О методологических подходах к выделению воспитывающего потенциала содержания образования. // Совершенствование учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1977.
Ильин B.C., Дронин В. Я., Зайченко В. Н., Саранов A.M. Методические рекомендации по совершенствованию подготовки студентов к работе в школе. -Волгоград, 1980.
Ильин B.C. Целостный подход как тенденция теории и практики народного образования // Теоретико — методологические проблемы учебно воспитательного процесса в школе и педвузе.: Тез. докл. Всесоюзной научной конференции. — Волгоград, 1986.
Ильин B.C. Проблемы теории педагогических систем с позиции целостного подхода // Воспитание школьников в процессе обучения. Волгоград, 1978.
Ильина Г. Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза. Дисс.. канд.пед.наук. Волгоград, 1994.- 131 с.
Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика.- 1991.- 239 с.
Инженерная психология в применении к проектированию оборудования. — М., 1971
Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: Сб. науч. статей. Вып. 1. Волгоград: Перемена, 1993 — 194 с.
Интеллектуальная культура специалиста. Сборник научных трудов под ред. И. С. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1988.- 270 с.
Иродов М.И. Социальное становление специалиста на основе гуманизации инженерного образования. Автореф. дисс.канд.пед.наук. Ярославль, 1995.25 с.
Исследование проблем психологии и творчества. М.: Наука, 1983. — 336 с.
Исследование развития познавательной деятельности / под ред. Дж Брус-нера, Р. Оливер, П. Гринфилд. М.: Педагогика, 1971.-391 с.
Йотов Ц. Диалог в общении и обучении.- София: Народна просвета, 1979.128 с.
Кабардов М.К., Арцишевская Е. В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций // Вопросы психологии № 1, 1996.- с. 34.
Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981 200 с.
Калошина И.П. Психологические основы формирования умения по разработке способов решения технических задач // К проблеме управления общением и воспитанием. М., 1970.
Каткова JI.B., Млочешек Л. И. О наблюдении как методе педагогических исследований // Совершенствование учебно—воспитательного процесса. — Волгоград, 1977.
Карнеев Р.К. Индивидуально-личностные факторы диалогического общения. Автореф. дисс.канд.пед.наук. -М., 1996.- 17 с.
Качнев К. К вопросу формирования элементов конструктивно-технологических знаний и умений учащихся на занятиях в учебных мастерских // Вопросы политехнического образования. М., 1963.
Квасков В.Д. Особенности общения при выделении условий успешного выполнения деятельности. Автореф. дисс. .канд.пед.наук. М., 1996.- 24 с.
Келигов М.Ю. Развитие как многоплановый процесс: Автореферат дисс.. канд. филос. наук. Алма-Ата, 1972.
Кикоть В.Я. Формирование культуры профессионального общения курсантов училищ МВД России. Автореф. дисс.канд.пед.наук. СПб, 1994.- 16 с.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике. // Педагогика. 1994.- № 5. — с. 104−109.
Кларин М.В. Личностная ориентация в высшем образовании. // Педагогика № 2, 1996.- с. 14.
Климов Е.А. Как выбирать профессию. М., 1990.
Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учебное пособие. — М.: МГУ, 1995.
Климов Е. А Развивающийся человек в мире профессии. Обнинск, 1993, с. 36.
Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М., 1983.
Ковалева Г. И. Формирование у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач: Дис.канд. пед. Наук. Волгоград, 1998, 200 с.
Коженцев Ю.Т. Основы эргономики. Новочеркасск, 1993.
Кононов Н.Г. Методика подготовки специалистов в области эффективного производства. // Высшее образование в России № 4, 1993.
Корепанова М.В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач. Дисс. канд.пед.наук.- Волгоград, 1994.-187 с.
Корнилов И. Система подготовки инженеров: социологический ракурс. // Высшее образование в России № 2, 1996.- с. 79.
Коротяев Б.И. Умение процесс творческий: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1980.
Косатая В.Н. Приемы познавательной деятельности как вид межпредметных связей: Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1975.
Костюк Г. С., Балл Г. А. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований. // Вопросы психологии № 3, 1977.- с. 34−41.
Кочергин А.Н., Уемов А. И. Методология, теория и практика системных исследований / Системный метод и современная наука. Новосибирск, 1972.
Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.- 165 с.
Краевский В.В. Педагогическая теория. Волгоград: Перемена, 1996.- 85 с.
Краткий словарь по социологии. М., 1989.
Крижанская Ю.С., Третьяков В. П. Грамматика общения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.
Кричевский Р.Л. Психология подготовки специалистов для современного производства. / Под ред. А. И. Подольского. М.: Изд-во МГУ, 1991. — 187 с.
Крюкова Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе. Дисс.канд.пед.наук. -Волгоград, 1991.-162 с.
Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975.- 286 с.
Кузьмин Е.С., Семенов В. Е. Социальная психология. М.: Мысль, 1984.
Кузьмина Н.В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности.-СПб., 1993.- 172 с.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения СПб., 1993, с. 135.
Куликов Г. П. Психологические механизмы коммуникации в условиях межпрофессионального взаимодействия. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -М., 1997.- 22 с.
Курдюмов Г. М. О формировании личностных качеств будущих специалистов. // Высшее образование в России № 2, 1994.
Лабунская В.А. Проблемы обучения кодированию-интерпретации невербального поведения. // Психол. журнал, 1997, т. 18, № 5.
Ладанов И.Д. Мастерство делового взаимодействия. М.: Экономика, 1993.
Ладенко Н.С., Семенов И. Н., Советов А. В. Рефлексивная организация проектировочного мышления. Новосибирск, 1990.
Ладенко Н.С., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск, 1990. — 65 с.
Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность. Избр. психол. произведения в 2 т. Т. 1.- М.: Педагогика, 1983.- 242 с.
Леонтьев А.А. Психология общения: Учебное пособие для студентов -психологов. -Тарту, 1974.
Леонтьев А.Н. Автоматизация и человек. // Психологические исследования. Вып.2.-М.: Мысль, 1970.- с.44−53.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1977.304 с.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., Педагогика, 1981.
Лернер И.Я. Процесс обучения и его 'закономерности. М.: Знание, 1980.
Лернер И.Я. Факторы сложности познавательных задач // Новые исследования в педагогических науках. // Педагогика № 1.- с. 13−19.
Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? -М: Знание, 1982.-96с.
Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М.: Педагогика, 1991.- 295 с.
Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивидов // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. — М., 1976.
Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-во МГУ, 1989.
Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. Инион. М., 1992.
Ляудис В.Я. Теория и практика обучения научно-техническому творчеству. Инион. М., 1992.
Максакова Е.Н. Профессиональная активность студентов. // Вестник высшей школы. № 2, 1988.- с. 40.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.-308 с.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. С. 7−8.
Матюхин В.А. Образование для промышленных производств будущего. -М., 1990.
Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М. Педагогика, 1975.
Матюшин A.M., Петросян А. Г. Психологические предпосылки игровых форм проблемного обучения. М., «Знание», 1981.
Мечинская Н.А. Пути реализации в психологии принципа единства воспитания и обучения // Сов. педагогика, 1975.
Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М. Педагогика, 1973.
Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. с. 19−22.
Моделирование педагогических ситуаций. / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981.-119 с.
Молоканов М.В. Двухмерное пространство моделей коммуникативного взаимодействия. // Вопросы психологии № 5, 1995.
Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. / Под ред.
A.А.Бодалева. -Воронеж, 1995.-356с.
Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действиям. -М.: АПК РСФСР, 1956. 184 с.
Назаренкова Г. Н. Игра как средство развития творческой активности подростков. Автореф. дисс.. канд.пед.наук. -М., 1994.-15 с.
Немов Р.С. Психология. М.: Просвещение 1990. — 301 с.
Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988. — 184 с.
Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования. // Высшее образование в России № 1, 1997.-е.34.
Никитаев В. О техническом и гуманитарном знании в инженерной деятельности. // Высшее образование в России № 2, 1996.-е.87.
Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования. // Педагогика № 3, 1996.- с.З.
Обучающие игры в системе непрерывного образования. Минск, 1991.-187с.
Общая психология: Учебное пособие для пед. институтов / Под ред.
B.В.Богословского и др. 3-е изд. переработ, и доп. — М.: Просвещение, 1981.
Олейник О.А. Содержание и формы организации тематической беседы в профессиональной сфере общения студентов технических специальностей. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -М., 1994.-19 с.
Основы общей и прикладной акмеологии / Под ред. А. А. Бодалева, А. А. Деркача, Н. В. Кузьминой и др. М.: РАГС, В АД, 1995.-386 с.
Основы педагогики и психологии высшей школы. М.: МГУ, 1986. -213 с.
Остапенко Т.П., Сидунова Г. И. Искусство делового общения. Волгоград, 1994.-68с.
Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-351с.
Павлова К.Г. Психология спора. Владивосток, 1998.
Петровская JI.A. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 216 с.
Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., МГУ, 1982.
Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Просвещение, 1982.-255с.
Петровский А.В. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект.-М., 1990.-174 с.
Петровский В.А., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно развивающее взаимодействие. Ростов н/Д, 1995, 88 с. .
Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии. М., 1996.-269 с.
Пирогов Г. С., Таран Ю. Н., Бельгольский Б. П. Интенсификация инженерного творчества. Потребности, методы, формы организации. М.: Профиздат, 1989.-189с.
Платонов К.К. Психологический практикум. М.: Высшая школа, 1980. -247 с.
Платонов К.К., Голубев Г. Г. Психология: Учебное пособие для повышения квалификации инженерно-педагогических работников. М.: Высшая школа, 1977.
Повилейко Р.П. Инженерное творчество. М. Наука, 1977.- 65 с.
Подольский А.И. Психология подготовки специалистов для современного производства. М.: Изд-во МГУ, 1991.- 187 с.
Подмарков В.Г. Человек в трудовом коллективе. Изд-во «Экономика», 1982.
Познай себя и других. Сборник методик. / Сост. С. Ф. Спичак, А. Г. Синицын. М.: Народное образование, 1994. — 96 с.
Половинкин А.И. Основы инженерного творчества. М.: Наука, 1988.- 298 с.
Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. М.: Новая школа, 1993.-49 с.
Психологический словарь / Под. Ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Педагогика. — Пресс, 1996. — 440 с.
Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М.Г. Ярошевско-го, М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
Психология и педагогика. Учебное пособие для вузов / Сост. и отв. ред. Радугин А. А. М., 1996. — 229 с.
Психология и педагогика (вводный курс лекций). Учебное пособие. / под ред. И. И. Бргута и др. М. «Агентство Квант», 1997.
Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского: Науч-но-исслед. институт общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М. Педагогика, 1987.
Психология решения учащимися производственно-технических задач (АПН РСФСР: Под ред. Н.А.Мечинской). М.: Просвещение, 1965.
Рабочая книга практического психолога: Модель, алгоритм, технология эффективной профессиональной деятельности. / Отв. ред. Л. Г. Лаптев. М.: Изд. дом «Красная площадь», 1996. — 496 с.
Рассохин Г. В., Хегай В. К., Щукин Н. Н. Развитие периферийного технического вуза в условиях рынка. // Высшее образование в России № 4, 1993. -с.40−43.
Реан А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. 416с.
Решетова Э.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 207 с.
Роджерс Э. Коммуникации в организациях. М.: Экономика, 1980.
Романченко Н.А. Дидактические основы преподавания курса культуры делового общения и этикета в системе эстетического воспитания старшеклассников. Автореф. дисс.. канд. пед .наук. -М., 1996.- 23 с.
Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х тт./ Гл. ред. В. В. Давыдов. -М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. 608 с. т. 1-А-М- 1993.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.:2-х т. Педагогика, 1989.- с. 485.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -с 416.
Савотина Н.А. Проблемы формирования будущего специалиста // Педагогика № 1, 1997.-е. 58.
Савина Ф.К. Вариативность педагогических технологий // Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе, школы и вуза. Волгоград: Перемена, 1995.
Садовский В.Н. Системные исследования. -М.: Наука, 1977.
Семенов И.Н., Степанов С. Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье, 1992.
Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач.-М., 1990.-215с.
Сергеев Н.К. О категории связи и ее применении в исследовании целостного педагогического процесса // Методологические основы совершенствования учебно—воспитательного процесса. Волгоград, 1981.
Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. — 152 с.
Сериков В.В. Личностный подход как системообразующий принцип технологических технологий // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Тез. докл. науч. конф. 25−28 мая 1993 г. ч.1 / ВГПУ. -Волгоград: Перемена, 1993.
Симонов В.М. Подготовка старшеклассников к применению основ информатики и вычислительной техники при решении технико-экономических задач. Диссертация. .кандидат педагогических наук. Волгоград, 1991.-198 с.
Скворцова Е.Г. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к профессиональному самосовершенствованию. Автореф. Дисс.канд. пед. наук. — Ярославль, 1996.-22с.
Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП Изд-во магистр, 1997.-224с.
Смирнов Б. А. Душков Б.А. Космолинский Ф. П. Инженерная психология. М., 1983.-378с.
Современный философский словарь / Под общей ред. В. Е. Кемерова. -Москва, Бишкек, Екатеринбург, 1996.
Сорокина Т.М. Педагогические особенности использования деловых игр в техническом вузе. Автореф. дисс.канд.пед.наук. М., 1986. — 23с.
Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974.-129с.
Степанов С.Ю., Маслов С. Н., Яблокова Е. А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. Вып.1., М., 1993.
Степанов С.Ю., Варламова Е. П. Рефлексивно-инновационный подход к управленческому образованию. // Вопросы психологии № 1, 1995.
Степанов С.Ю., Семенов И. Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии № 1, 1982.- с. 99−104
Стефанова Г. П. Классификация задач по степени трудности их решения для учащихся и использования ее в процессе обучения // Новые исследования в пед. науках. М., 1981.
Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д: «Феникс», 2000.-544 с.
Столяров A.M. Методологические основы изобретательского творчества. -М.: Изд-во ВНИИПИ, 1989.-78 с.
Столяров A.M. Эвристические приемы и методы активизации творческого мышления. -М.: Изд-во ВНИИПИ, 1988.-86 с.
Страхов И.В. Психология педагогического общения. Саратов, 980.
Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н. Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984.
Сухо дольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. Л.: изд-во ЛГУ. 1988.-168 с.
Сухо дольский Г. В. Инженерно-психологический анализ и синтез профессиональной деятельности. Дисс.докт. психол. наук. Л., 1982.-407с.
Суходольский Г. В. О требованиях к психологическому изучению деятельности // Личность и деятельность. Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 11. Л., 1982.
Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. М., 1978.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. -147 с.
Талызина Н.Ф. Что значит знать? Сов. Педагогика, 1980, № 8.
Тарасов В.К. Персонал технология: отбор и подготовка менеджеров. -Л.: Машиностроение, 1989.-368с.
Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Писку-нова, Г. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979.-208с.
Толковый словарь по управлению. М.: Аланск, 1994. 252с.
Толковый словарь управленческих терминов. М.: Аланск, 1994. — 306с.
Тюнников Ю.С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля.
Метод, пособие. -М.: Высш. шк., 1991. -192с.
Тюрина В.А. Дидактические функция и условия применения перспективных познавательных задач в обучении: Дис.канд. Пед. Наук. Казань, 1998. — 198 с.
Фатхулин М.Ф. Воспитание специалиста. Казань.: Изд-во Казанского унта, 1990.-150с.
Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. — М.: Политиздат, 1986.-590 с.
Философский словарь / Под ред. М. М. Розенталя и П. Ф. Юдина (Изд. 2-е, испр. и доп.). М.: Политиздат, 1968. 432 с.
Философский Энциклопедический словарь / Под ред. Л. Ф. Ильичева. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. — 840 с.
Хаккер В. Инженерная психология и психология труда. М., 1985. — 376 с.
Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1986. — Т. 1. — 408 е.- Т.2. — 398 с.
Хохлов Н.Г. Направление и формы интеграции образования, науки и производства. // Высшее образование в России, № 1, 1994. с. 108−112.
Христенко В.Б. Деловые игры в учебном процессе. Учеб. пособие.- Челябинск: ЧПУ, 1983.- 143 с.
Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Дисс. .докт. пед. наук. Санкт Петербург, 1998. — 534 с.
Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М.: Высшая школа, 1983.
Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.
Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982.- 185 с.
Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы. -Психологический журнал Т. 1, № 3, 1980.
Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995−544 с.
Шибутани Т. Социальная психология / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1969. -317 с.
Шапоринский С. А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.
Шмидт Р. Искусство общения. М.: Интерэксперт, 1992.-79с.
Шостром Э. Анти-Карнеги или человек-манипулятор. М.: Полифакт, 1992.-126с.
Штангль А. Язык тела: Познание людей в профессиональной и обыденной жизни. -М, 1986.
Щедровицкий Г. П. Место логики в психолого-педагогических исследованиях // Тезисы докл. на II съезде общества психологов. М., 1963.-Вып. 2.с. 15−17.
Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М., 1995.
Щербов А.Д. Педагогические условия развития профессиональной общительности студентов университета. Автореф.дисс.канд. пед. наук. — Челябинск. 1996.-29 с.
Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1979.-195 с.
Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высш. школа, 1972.-216с.
Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. — М.: Наука, 1978.
Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. // Вопросы психологии № 2, 1995.
Якобсон В.Д. К вопросу классификации учебных деловых игр. ТНК, Вильнюс, 1985.-е. 65−66.
Яноушек Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности. -Вопросы психологии, 1982, № 6.
Яноушек Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности. -Вопросы психологии, 1977, № 1.
Atkinton J.W., Birch P. Inroduktion to Motivation. New York, 1987.- 380 p.
Brumfit Ch. Communicative Methodology in language teaching. Cambridge University Press, 1995.- 326 p.
Forduce D. The development of System Thinking in Engineering Education // European Journal of Engineering Education, v. 13, n. 3,1988.
Guilford J.P. Factors of personality. // Psychol. Bull. 1975, v. 82, p. 802−812.
Knopf E.A. Psychology. Inc. Visual Education Corporation, Princeton, New York, 1992.
Lewis R., Harris Ch., Wallen M. Person to Person. Student’s Book London, 1988.-106 p.
Lougheed L. Business Communication. Ten steps to success. Addison-Wesley Publishing Company, Inc., 1993.
Lussier R.N. Human Relations in Organisations. Homewood, Boston, 1990.
Maslow A.H. Motivation and Personality. New York, 1954.
Nunan D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge University Press, 1993, — 211 p.
Rogers C.R. The interpersonal relationship in the facilitation of learning // Humanising education: the person in the process. Washington, 1967.
Tomalin B. Person to Person. Student’s Book. Eyre and Spottishwoode Grosve-nor Press Portsmouth, Great Britain, 1990.- 171 p.
Ur. P. Discussions that work task-centered fluency practice. Cambridge University Press, 1992.

Заполнить форму текущей работой