Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Формирование готовности к педагогической деятельности в вузе у аспирантов в системе дополнительного образования

Диссертация: Формирование готовности к педагогической деятельности в вузе у аспирантов в системе дополнительного образования
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Отдельные вопросы, связанные с педагогической подготовкой преподавательских кадров для вузов как в России, так и за рубежом, рассматриваются в работах Э. Ш. Абдюшева, В. А. Антиповой, B.C. Бабкиной, Н. В. Бачмановой, Е. В. Бережновой, Б. Л. Вульфсона, К. К. Гомоюнова, В. Н. Гончарова, С. И. Григорьева, М. П. Громковой, Л. Г. Егоровой, М. И. Ерецкого, З. Ф. Есаревой, В. И. Загвязинского, М. А… Читать ещё >

Формирование готовности к педагогической деятельности в вузе у аспирантов в системе дополнительного образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ АСПИРАНТОВ — БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ К
  • ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
    • 1. Л. Пр офессиональная деятельность аспирантов — будущих преподавателей как социально-педагогическое понятие
      • 1. 2. Специфика воспитания в процессе профессионального образования аспирантов — будущих преподавателей в вузе
      • 1. 3. Опыт формирования готовности аспирантов — будущих преподавателей: история и современность
  • Выводы по главе 1
  • ГЛАВА II. МОДЕЛЬ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ АСПИРАНТОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ»
    • 2. 1. Структура и содержание системы дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы»
    • 2. 2. Характеристика педагогических условий подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы»
  • Выводы по главе 2
  • ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ АСПИРАНТОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ»
    • 3. 1. Экспериментальное обоснование совершенствования подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы»
    • 3. 2. Результаты опытно-экспериментальной работы и их интерпретация
  • Выводы по главе 3

Актуальность исследования. Новые условия требуют новых приоритетов деятельности педагога высшей школы, который теперь должен ориентироваться" на инновационные подходы к обучению студентов, постоянно повышать показатели своей научной деятельности, соотносить учебный процесс с интересами работодателей, потребностями рынка труда.

Как правило, преподавателем вуза сегодня становится вчерашний выпускник, проявивший способности к научной деятельности и поступивший в аспирантуру. Были ли у него особые способности к деятельности педагогической, никто никогда не оценивал, да и механизма такой оценки нет. Сколько времени ему потребуется, чтобы стать профессиональным преподавателем, овладеть современными методиками обучения? Где и как ему приобрести необходимые компетенции? I

Студенты любят талантливых, не только знающих, но и умеющих «заразить» студентов своими знаниями, преподавателей, тех, кто личным примером может подтвердить сказанное.

Преподаватель современного высшего учебного заведения должен быть ученым, учителем, воспитателем, не просто лектором, докладчиком, но и менеджером, тренером, организатором педагогического процесса. Личность преподавателя, его методическая, педагогическая и психологическая подготовленность во многом определяют качество обучения студентов.

С 1999 г. в рамках образовательных учреждений высшего, послевузовского и дополнительного образования реализуется дополнительная программа для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», удостоверяется успешное освоение дополнительной профессиональной образовательной программой для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» дипломом «О дополнительном (к высшему) образовании», утвержденным приказом Минобразования* России от 02.11.1999 № 754 «Об утверждении формы диплома (к высшему) образованию».

В целях приведения в соответствие дополнительной профессиональной образовательной" программы для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшейшколы» и в целях совершенствования подготовки преподавательских кадров для системы высшего профессионального образования издан приказ Минобразования России от 24.01.2002 № 180 «О введении в действие Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».

Подобные процессы наблюдаются в различных странах мира. Это связано с тем, что роль образования в развитии страны, ее культурного, научного и экономического потенциала не подвергается более сомнению, и совершенствованию этой сферы уделяется растущее внимание государства и общества в целом.

Отдельные вопросы, связанные с педагогической подготовкой преподавательских кадров для вузов как в России, так и за рубежом, рассматриваются в работах Э. Ш. Абдюшева, В. А. Антиповой, B.C. Бабкиной, Н. В. Бачмановой, Е. В. Бережновой, Б. Л. Вульфсона, К. К. Гомоюнова, В. Н. Гончарова, С. И. Григорьева, М. П. Громковой, Л. Г. Егоровой, М. И. Ерецкого, З. Ф. Есаревой, В. И. Загвязинского, М. А. Ивановой, А. Кабош, В. М. Ковалевой, С. Ю. Ключникова, В. Б. Колаховского, В. А. Кузнецова, Н. В. Кузьминой, Ж. де Ландсер, Р. Лалле, Ж. М. Леклерк, P.A. Лозовской, A.C. Проворова, О. Проворовой, В. М. Рогинского, Ж. Руэ, С. С. Савончик, Н. Сенаторова, B.C. Сенашенко, H.A. Томина, A.B. Хижной и др.

Но, несмотря на активизацию научных исследований в этом направлении, многие вопросы, связанные с профессионально-педагогическим становлением преподавателя вуза, остаются открытыми, а резервы повышения эффективности этого процесса используются далеко не в полной мере.

Анализ научно-педагогической литературы показал, что основные гносеологические причины отсутствия системы подготовки преподавателей заключаются в следующем: 1) нет фундаментальной теории подготовки преподавателей высшей профессиональной школы и 2) нет достаточно разработанных организационно-педагогических основ её реализации. Это позволило выявить противоречие между потребностью в высококвалифицированных преподавателях нового поколения и отсутствием системы их подготовки.

Социальная значимость проблемы и ее актуальность для общества обозначили тему исследования и привели к следующей её формулировке: «Формирование готовности к педагогической деятельности в вузе у аспирантов в системе дополнительного образования».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическую систему формирования готовности аспирантов к преподавательской деятельности в системе высшего образования средствами оценки эффективности структуры, содержания и технологий дополнительного образования при подготовке аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

Объект исследования: процесс дополнительного образования при подготовке аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

Предмет исследования: готовность аспирантов к преподавательской деятельности в процессе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы».

Гипотеза исследования: система дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы» будет более эффективной и результативной, если:

— определено понятие «готовность к педагогической деятельности» аспиранта, обучающегося по направлению «Преподаватель высшей школы»;

— определены компоненты готовности к педагогической деятельности аспиранта, обучающегося в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы»;

— разработана и внедрена модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей^школы».

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи исследования:

1. Провести аналитический обзор теоретико-методологических трудов по теме исследования;

2. На основании теоретико-методологических трудов дать определение понятия «готовность к педагогической деятельности» аспиранта, обучающегося по направлению «Преподаватель высшей школы»;

3. Выделить компоненты готовности к педагогической деятельности аспиранта, обучающегося по направлению «Преподаватель высшей школы»;

4. Разработать и внедрить модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы»;

5. Определить методику оценки компонентовготовности к педагогической деятельности аспиранта, обучающегося по направлению «Преподаватель высшей школы»;

6. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности авторской модели дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

Теоретической базой исследования являются:

1) теория системного (В.Г. Афанасьев, Ф. Ф. Королев, Н. В. Кузьмина, ЮЛ. Кустов, К. К. Платонов, А. И. Субетто, Г. П. Щедровицкий, Ю. И. Тарский, В. Хубка, У. Эшби, В. А. Якунин и др.), личностно-ориентированного (Ш.А. Амонашвили, М. А. Викулина, Л. Г. Вяткин, Г. И. Железовская, Г. П. Корнев, В. В. Сериков, В. С, Сухомлинский, И. С. Якиманская, и др.) и деятельностного (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, С. Л. Рубинштейн и др.) подходов к организации процесса обучения, с • опорой на принципы целостности, историзма, конкретности и непрерывности;

2) теория педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.), теория педагогического управления (С.И. Архангельский, В. И. Загвязинский, М. М. Поташник и др.);

3) теория непрерывного образования и педагогической интеграции (B.C. Безрукова, А. П. Беляева, А. Я. Журкина, A.M. Новиков, А. А, Червова и др-);

4) концепция моделирования и конструирования педагогического процесса (С.А. Архангельский, B.C. Безрукова, В. П. Беспалько, В. М. Кларин, Г. Е. Муравьева, Н. Ф. Талызина, Ю. К. Чернова, П. Юцявичене и др.);

5) теория отбора содержания образования (Ю.К. Бабанский, С. Я. Батышев, В. И. Гинецинский, В. В. Давыдов, E.H. Дмитриева, Г. А. Ильин, В. Ильенков,

Г. П. Корнев, Ю. В. Кустов, B.C. Леднев, В. В. Мултановский, В. Г. Разумовский, М. Н. Скаткин, В. А. Фабрикант, Г. Ф. Хасанова и др.) — Методологической базой исследования являются:

— методологии педагогики, психологии и методики педагогического исследования (М.А. Викулина, Б. С. Гершунский, В. В. Давыдов, В. В. Краевский, А. Н. Леонтьев, A.M. Новиков, М. Н. Скаткин и др.);

— основных принципов развития отечественного образования (A.M. Новиков, Б. А. Сазонов, H.A. Селезнева, А. И. Субетто и др.);

— теории деятельностного подхода к развитию личности (A.A. Вербицкий, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.);

— теории компетентностного подхода (В.И. Байденко, В. А. Болотов, Н. И. Максимов, H.H. Матушкин, Ю. Г. Татур, A.B. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.).

Для проверки гипотезы и решения: поставленных задач был примененкомплекс методовисследованиявзаимопроверяющих и дополняющих друг друга:. •

— теоретические: анализ и синтез философской (аксиологической), социологической, культурологической, педагогической^ психологической литературытерминологический анализ^ классификация, моделирование;

— эмпирические: методы психологической диагностики* (наблюдение,* анкетирование, тестирование, собеседование) — экспериментальные: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Опытно-экспериментальной базой исследования является НОУ ВПО «Московский региональный, социально-экономический институт». В экспериментеприняли участие аспиранты, обучающиеся по разнымспециальностям, 104 человека.

Этапы исследованияисследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2005;2007 гг.) — изучались теоретические труды по исследуемой проблеме, определялись гипотезацели и задачи исследования, создавалась программа' опытно-экспериментальной работы и производился отбор соответствующих методов исследования. Разрабатывался инструментарийдля изучения готовности аспирантов к преподавательской деятельности и построения модели дополнительного образования, аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

На втором этапе (2007;2009 гг.) проводилась экспериментальная работа, анализировались ее результаты, корректировалась гипотеза исследования. Велся поиск организационно-педагогических условий эффективной подготовки, осуществлялись педагогическое проектирование и конструирование вариантов содержания подготовки аспирантов — будущихпедагогов вуза, проводился педагогический эксперимент, анализ и обобщение основных результатов опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2009;2011 гг.) завершался формирующий экспериментпродолжалось внедрение результатов исследования— научно обоснована, разработана и внедрена модель дополнительного образования' аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы», произведен эксперимент по определению уровней готовности аспирантов к преподавательской деятельности в системе высшего образования.

Научная новизна исследования:

1. Уточнено определение понятия «готовность к педагогической деятельности» аспирантов, обучающихся по направлению «Преподаватель высшей школы», которая рассматривается как система знаний, взглядов, умений, навыков, способствующая использованию преподавателем социального опыта во всех сферах его педагогической деятельности.

2. Выделены компоненты готовности к педагогической деятельности аспиранта, обучающегося по направлению «Преподаватель высшей школы»:

— мотивационный компонент ориентирован на понимание роли и значения педагогического образования в будущей педагогической деятельностизнакомство с особенностями педагогической деятельности, связанной с организацией речевого взаимодействия, педагогического общения, информационного обмена.

— когнитивный компонент представляет собой совокупность знаний в определенной педагогической области.

— технологический компонент представляет собой совокупность умений применять педагогические технологии в процессе обучения, а также овладение методами информационного сопровождения этого процесса;

— коммуникативный компонент направлен на умение построить взаимодействие, разрешить коммуникативные ситуации в педагогическом общении, умение организовать информационный обмен, общение для достижения творческих продуктов педагогической деятельности.

3. Разработана, апробирована и внедрена модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы», состоящая из мотивационно-целевого, содержательного, процессуального и результативно-оценочного блоков.

4. Выделено назначение каждого блока модели дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы»:

— мотивационно-целевой блок (непрерывное развитие личности, формирование готовности к педагогической деятельности, развитие и саморазвитие будущего педагога высшей школы);

— содержательный блок (в него входят общенаучный блок: «История и философия науки», «Методология научных исследований», «Иностранный язык» и др.- общепрофессиональный блок: «Психология личности», «Общая педагогика" — технологический блок: «Педагогические технологии», «Информационные технологии в науке и образовании» и педагогическая практика и др.- специальный блок «Педагогика высшей школы», «Психология высшей школы», «Статистические методы в педагогике и психологии» и др.- научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения.);

— организационно-структурный блок (организация учебно-познавательной деятельности, организация педагогической деятельности, организация научно-исследовательской деятельности);

— процессуальный блок (разнообразные формы, методы и средства: авторские курсыпроблемно-тематические семинарыстажировкисамостоятельная (индивидуальная) работа аспирантадискуссия, консультирование коллег и др.).

— результативно-оценочный блок содержит показатели и уровни сформированности готовности аспирантов к педагогической деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: внесен определенный вклад в разработку теории и практики дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы», а именно: разработана структура дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

— отобрано содержание1 дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы», разнообразные формы, методы, средства, обеспечивающие непрерывный процесс профессионального развития аспирантов, обучающихся по направлению «Преподаватель высшей школы».

Практическая значимость исследования:

Разработана, апробирована и внедрена модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» и показана ее эффективность.

На основе теоретических положений разработаны образовательные программы авторских курсов для аспирантов, обучающихся по направлению «Преподаватель высшей школы»: «История и философия науки», «История и методология науки», «Иностранный язык», «Психология личности», «Общая педагогика», «Педагогические технологии», «Информационные технологии в науке и образовании», «Педагогика высшей школы», «Психология высшей школы», «Статистические методы в педагогике и психологии» и др.

Разработаны и внедрены педагогические условия в практику деятельности системы дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» в ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» (Нижний Новгород), о чем имеется акт о внедрении.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлена научной методологией исследования, сочетанием теоретического и экспериментального методов исследований, адекватных поставленным в исследовании задачам, широтой научной апробации результатов исследования, ход и материалы которого обсуждались на конференциях различного уровня, на заседаниях ученого совета НОУ ВПО «Московский региональный социально-экономический институт» и в лаборатории поствузовского образования, FOY ВПО «Шуйский государственный педагогический университет». 4

Апробация и внедрение результатов исследовании Теоретические идеи и материалы исследования обсуждались на конференциях и: семинарах: Международной научно-методической' конференции: преподавателей вузов, ученых, специалистов- «Продуктивные технологии образовательного процесса в подготовке специалистов" — (Шуя, 2008), Региональной-научно-практической конференции „Информационная культура молодежи: региональный аспект“ (Северодвинск Архангельская обл, 2009), Межвузовской научной конференции „II и IIIШуйская^ сессия студентов, аспирантов, молодых ученых“ (Москва — Шуя, 2009, 2010 гг) — опубликованы в межвузовском сборнике научных трудов с международным участием „Проблемы теории? и практики подготовки современного специалиста“ (Нижний Новгород, НЕЛУ) и в журнале „Вестник Костромского университета“, рекомендованном ВАК Министерства образования и» науки РФ-, на заседаниях научно-исследовательской лаборатории поствузовского образования ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», на заседаниях ученого совета НОУ ВПО «Московский региональный» социально-экономический институт".

Диссертационное исследование выполнено в соответствии, с проектом № 2.2.2.4 / 7015 «Научно-методическое обеспечение подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы» аналитическойведомственной целевой, программы «Развитие научного потенциала высшей, школы (2009;2013 годы)» .

На защиту выносятся:

1. Уточненное-определение понятия «готовность к педагогической деятельности» аспирантов, обучающихся по направлению «Преподаватель, высшей школы», которая рассматривается как система знаний, взглядов, умений, навыков, способствующая использованию преподавателем социального опыта во всех сферах его педагогической деятельности, и состоит из компонентов:

— мотивационный компонент ориентирован на понимание роли и значения педагогического образования в будущей педагогической деятельностизнакомство с особенностями педагогической деятельности, связанной с организацией речевого взаимодействия, ' педагогического общения, информационного обмена.

— когнитивный компонент представляет собой совокупность знаний в определенной педагогической области.

— технологический компонент представляет собой совокупность умений применять педагогические технологии в процессе обучения, а также овладение методами информационного сопровождения этого процесса;

— коммуникативный компонент направлен на умение построить взаимодействие, разрешить коммуникативные ситуации в педагогическом общении, умение организовать информационный обмен, общение для достижения творческих продуктов педагогической деятельности.

2. Модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы», состоящая из мотивационно-целевого, организационно-структурного, содержательного, процессуального и результативно-оценочного блоков:

— мотивационно-целевой блок (непрерывное развитие личности, формирование готовности к педагогической деятельности, развитие и саморазвитие будущего педагога высшей школы);

— содержательный блок (в него входят общенаучный блок: «История и философия науки», «Методология научных исследований», «Иностранный язык» и др.- общепрофессиональный блок: «Психология личности», «Общая педагогика" — технологический блок: «Педагогические технологии», «Информационные технологии в науке и образовании» и педагогическая практика и др.- специальный блок «Педагогика высшей школы», «Психология высшей школы», «Статио гические методы в педагогике и психологии» и др.- научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения.);

— организационно-структурный блок (организация учебно-познавательной деятельности, организация педагогической деятельности, организация научно-исследовательской деятельности);

— процессуальный блок (разнообразные формы, методы и средства: авторские курсыпроблемно-тематические семинарыстажировкисамостоятельная (индивидуальная) работа аспирантадискуссия, консультирование коллег и др).

— результативно-оценочный блок содержит показатели и уровни сформированности готовности аспирантов к педагогической деятельности.

Выводы по главе 3

1. Мотивационный компонент ориентирован на понимание роли и значения профессиональной образованности в будущей педагогической деятельностизнакомство с особенностями педагогической деятельности, связанной с организацией речевого взаимодействия, педагогического общения, информационного обмена.

2. Когнитивный компонент измерялся с помощью тестовых заданий, Составленных для дисциплин: 1. История философии и науки, 2. Иностранный язык, 3. Психология личности, 4. Общая педагогика, 5. Информационные технологии в науке и образовании, 6. Педагогика и психология высшей школы, 7. Методология и методика научных исследований, 8. Статистические методы в педагогике и психологии.

3. Технологический компонент определялся в последовательном овладении учебно-практическими и профессиональными умениями и навыками использовать современные информационные и технические средства обучения.

4. Коммуникативный компонент определялся как умение построить взаимодействие, разрешить коммуникативные ситуации в педагогическом общении, умение организовать информационный обмен, общение для достижения творческих продуктов педагогической деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Уточнено понятие «готовность к педагогической деятельности» аспирантов, обучающихся по направлению «Преподаватель высшей школы», которая рассматривается как система знаний, взглядов, умений, навыков, способствующая использованию преподавателем социального опыта во всех сферах его педагогической деятельности, и состоит из компонентов:

— мотивационный компонент ориентирован на понимание роли и значения педагогического образования в будущей педагогической деятельностизнакомство с особенностями педагогической деятельности, связанной с организацией речевого взаимодействия, педагогического общения, информационного обмена.

— когнитивный компонент представляет собой совокупность знаний в определенной педагогической области.

— технологический компонент представляет собой совокупность умений применять педагогические технологии в процессе обучения, а также овладение методами информационного сопровождения этого процесса;

— коммуникативный компонент направлен на умение построить взаимодействие, разрешить коммуникативные ситуации в педагогическом общении, умение организовать информационный обмен, общение для достижения творческих продуктов педагогической деятельности.

2. Разработана модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы», состоящая из мотивационно-целевого, организационно-структурного, содержательного и процессуального результативно-оценочного блоков:

— мотивационно-целевой блок (непрерывное развитие личности, формирование готовности к педагогической деятельности, развитие и саморазвитие будущего педагога высшей школы);

— содержательный блок (в него входят общенаучный блок: «История и философия науки», «Методология научных исследований», «Иностранный язык» и др.- общепрофессиональный блок: «Психология личности», «Общая педагогика" — технологический блок: «Педагогические технологии», «Информационные технологии в науке и образовании» и педагогическая4 практика и др.- специальный блок «Педагогикавысшей школы», «Психология высшей школы», «Статистические методы в педагогике и психологии» и др.- научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения.);

— организационно-структурный блок (организация учебно-познавательной деятельности, организация педагогической деятельности, организация научно-исследовательской деятельности);

— процессуальный блок (разнообразные формы, методы и средства: авторские курсыпроблемно-тематические семинарыстажировкисамостоятельная (индивидуальная) работа аспирантадискуссия, консультирование коллег и др.).

— результативно-оценочный блок содержит показатели и уровни сформированности готовности аспирантов к педагогической деятельности.

3. Разработана диагностическая методика определения уровня готовности аспирантов к педагогической деятельности (анкеты, опросы, диагностические карты), способствующая эффективному функционированию и развитию системы дополнительного образования.

4. Результаты экспериментального исследования свидетельствуют о том, что внедрение модели дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» обеспечивает рост уровня готовности аспирантов — будущих преподавателей к педагогической деятельности (высокий уровень — 70% слушателей), учитывают особенности подготовки аспирантов и способствует эффективному функционированию и развитию системы, развитию профессионализма будущего педагога вуза.

Вместе с тем, исследование не исчерпывает всех аспектов сложной проблемы подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы» и предполагает продолжение работы по внедрению инновационных, информационных и педагогических технологий в процесс обучения аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

Показать весь текст

Список литературы

  1. O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1990. 14 с.
  2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. — 330 с.
  3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -С. 178.
  4. B.C. Композиция тестовых заданий: 2-е изд., испр. и допол. М.: Адепт, 1998. — 217с.
  5. В.Г. Мотивы поведения и формирования личности. — М., 1976.
  6. H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1996. — 216 с.
  7. Л.П., Шаблыгина Н. С., Кухтина И. Г. Анализ состояния подготовки к педагогической деятельности преподавателей технических вузов. М.: НИИ ВО, 1995. — 36 с.
  8. Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. — 559 с.
  9. Р.И. Педагогические условия социального партнерства образовательного учреждения и производства при обучении студентов в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук -Н.Новгород, 2007. -24 с.
  10. .Г. Избранные психологические труды: В 2-х тт. М., 1980.-Т. 1.-180 с.
  11. А., Урбина С. Психологическое тестирование. — 7-е издание. СПб: Питер, 2003. — 688 с.
  12. В.И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608с.
  13. С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. — С. 382.
  14. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы — М.: Высшая школа, 1980. — 368с.
  15. С.И. Роль и функции дидактической подготовки студентов и формирование социально-активной личности4 учителя. — М.: МГПИ, 1984.- 151с.
  16. Н.Е. Моделирование информационной технологии подготовки и повышения квалификации преподавателей профессиональных учебных заведений: Дис. канд. пед. наук — СПб., 1997. 151с.
  17. В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем // Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодн. М.: Наука, 1982. — С.26−46.
  18. Д.З. Реализация инновационных проектов психолого-педагогической направленности в современном вузе // Педагогическое образование и наука: Международная академия наук педагогического образования. 2010. — № 6. — С. 66−71.
  19. Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
  20. Н.Г. Подготовка научно-педагогических кадров в вузах ФРГ // Под научной ред. А. Г. Смирнова. М.: НИИ ВШ. — Вып. 3. — 28 с.
  21. В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога: монография / В. П. Бедерханова. — Краснодар, 2001. — 22 с.
  22. Т.Ф. Педпрактика как фактор формирования основ педагогической культуры студента педагогического вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Р/н Д, 1990. -217 с.
  23. А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом, 1997. — 225с.
  24. А.П. Методология и теория профессиональной педагогики. СПб.: Изд-во СПб. гос. ун-та, 1999. — 480 с.
  25. B.JI. Педагогическая культура: философско-социологический анализ. Уфа: Изд-во БГПИ, 1997. — 178 с.
  26. Бим-Бад, Б. М. Образование в контексте социализации. / Б.М. Бим-Бад, А. Ф. Петровский // Педагогика. 1996. — № 1 — С.3−8
  27. В.П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высш. шк., 1989. 144 с.
  28. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
  29. В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995. — 412 с.
  30. И. А. Методолого-теоретические основы системы методов управления образовательными процессами в профессиональной школе: Автореф. дис. док. пед. наук. СПб.: ИПТО РАО, 1999. — 38 с.
  31. И., Березовский А. Кадры современной высшей школы. // Высшее образование в России. — 1998 — № 2. — С.22−27
  32. Большой энциклопедический словарь: В 2-х томах. — М.: Сов. энциклопедия, 1991. 788 с. (1 т.), 768 с. (2 т.).
  33. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориетированного образования // Педагогика. 1997. — № 4. — С.11.
  34. Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Р н/Д: Учитель, 1999. -560с.
  35. Бусыгина- A.JI. Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей школ: Автореф. док. пед. наук. Тольятти, 2000. — 145 с.
  36. К.Я. Модель саморазвития человека. — Н. Новгород: НПН МОРФ, 1994.-268с.
  37. Введение в педагогическую культуру / Под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1995. — 160с.
  38. A.A., Бакшаева H.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 200 с.
  39. A.A. Познавательная активность личности в обучении / Активность личности в обучении. М.: НИИ ВШ. — С. 17.
  40. М.А. Проектирование и реализация личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов в узе: Автореф. дис. докт. пед. наук Оренбург, 2001. — 38 с.
  41. М.А. Личностно-ориентированная подготовка студентов в педагогическом вузе: Монография. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000. — 136с.
  42. М.А. Реализация личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов. — Н. Новгород: ВГИПИ, 2001. — 153с.
  43. С.М. Профессиональное образование: Словарь ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. -538с.
  44. Т.В. Развитие образовательного учреждения на основе инновационной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук — Н. Новгород, 2010. 23 с.
  45. А.П., Червова A.A. Педагогические условия развития физико-технического творчества школьников: Монография. Н. Новгород: ВГИПА, 2003.- 164 с.
  46. В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков, 1997.
  47. Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. — 536 с.
  48. Высшее образование в России: Очерк истории / Под ред. В. Г. Кинелева. М.: НИИ ВО, 1995. — 347с.
  49. Т.Н. Сравнительный анализ организации управления высшим образованием в Германии и России // Сравнение систем высшегообразования и сравнительная педагогика: Тезисы докладов Международной конференции-семинара. Новгород-Москва, 1994.
  50. А.И., Гоппа В. Д., Методические основы сравнительного анализа систем образования / Под науч. ред. акад. А .Я. Савельева // Проблемы зарубежной высшей школы: обзор, информ. Вып. 2. — М.: НИИ ВО, 1995.-52с.
  51. Германия. Факты / Под ред. А. Капплера, А. Гревель- перевод с нем. В. Григорьева. Франкфурт-на-Майне: Социэтетс-Ферлаг, 1994. — 492с.
  52. .С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 608 с.
  53. .С. Федеральная программа развития профессионального образования в России. М.: Высш. шк., 1993. — 312с.
  54. .С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. — М.: Высш. шк., 1993. 160с.
  55. Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. — 496с.
  56. А. А. Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста: Дис. д-ра пед. наук. М., 1998. — 290с.
  57. Н.В. Содержание педагогической подготовка будущего учителя в высшей школе США: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1996. 181 с.
  58. В.В. Феномен непрерывного образования // Педагогика: научно-теоретический журнал Российской академии образования. 2010. — № 10. — С. 104−107.
  59. М.П. Психологические механизмы взаимодействия мотивации и способностей студентов в обучении иностранным языкам: Автореф дис. канд. пед. наук. Н. Новгород, 2010. — 25 с.
  60. М.Т. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы. //Высшее образование в России. 1994. -№ 4. С. 105−108.
  61. Л.И. Преподавательский состав профессиональных школ Франции // Педагогика. 1995. — № 1. — С.31 -41.
  62. Л.И., Сунцова М. С. Подготовка преподавателей: история и современность // Высшее образование в России. 1999. — № 1. -С.32.
  63. В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.-544 с.
  64. В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988. — Т. 9. — № 4. — С.22−32.
  65. В.А. Новые направления и формы работы ИПК в современных условиях // Последипломное образование: потребности, проблемы, тенденции: Сборник научных трудов. М., 1992. — С.197−209.
  66. Дж.К. Методы проектирования. — М.: Мир, 1986. 326с.
  67. C.B. Формирование коммуникативной культуры студентов технического вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Шуя, 2009. -22 с.
  68. Д. Психология и педагогика мышления. — Берлин, 1992.
  69. Е.Ю. Системообразующие понятия современного профессионального образования // Педагогика: научно-теоретический журнал Российской академии образования. 2010. — № 10. — С. 62−68.
  70. Е.Е. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.
  71. В.М., Приходько В. М., Луканин В. Н. Высшее техническое образование в России: история, состояние, проблемы развития. — М.: РИК Русанова, 1997. 200 с.
  72. А .Я. Воспитательный потенциал дополнительного образования // Дополнительное образование. — 2000. № 9. — С.6.
  73. В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. — 160с.
  74. А.П. Становление и развитие системы подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации в США (Докторскиепрограммы в США: история и современность): Дис. канд. пед. наук. М., 1995.-С.152.
  75. И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. -Р/нД: Феникс- 1999. 480с.
  76. E.H., Червова A.A. Преподаватель высшей школы: учебное пособие по обеспечению подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы». Шуя: Издательство ГОУ ВПО «ШГПУ», 2009. — 49 с.
  77. E.H., • Червова A.A. Сущность и основные компоненты педагогической культуры преподавателя высшей школы / Вестник КГУ им. H.A. Некрасова: научно- методический журнал. -Кострома, 2009. Т. 15 — № 4 — 316 с.
  78. В.Г., Гурье Л. И. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России. — 1997. — № 4. С.44−49.
  79. Т.В. Педагогические основы культурологической подготовки будущего учителя: Автореф дис. д-ра пед. наук. Волгоград, 2002. — 25с.
  80. Иванова Т В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла): Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1991. — 19с.
  81. Т.В. Проблемы формирования педагогической культуры. -Луганск: Деп в ОЦНИ «Школа и педагогика», 1991. 22с.
  82. Г. Л. Научно-педагогические школы: проективный подход. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 81с.
  83. С.Н. Развитие познавательной деятельности студентов вуза: Автореферат дис. канд.пед.наук. Н. Новгород, 2007. — 22 с.
  84. М.С. Системный подход и гуманитарные знание. Л., 1991.
  85. И.Г. Структура и механизмы творческой деятельности. -М.: МГУ, 1983.- 158с.
  86. Кан-Калик В.А. О профессионально-педагогической подготовке учителя // Советская педагогика. — 1976. № 9. — С.76−83
  87. Кан-Калик В. А. К разработке теории общего и профессионального развития личности специалиста в ВУЗе // Формирование личности специалиста в ВУЗе: Сб. научных трудов. Грозный, 1980. — С.5−13.
  88. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 144с.
  89. С.Ф. Подготовка и использование педагогических кадров за рубежом: капиталистические страны. — М.: НИИ ВО, 1991. 47 с.
  90. M.B. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. — 223с.
  91. Е.А. Психология профессионализма. М.: Изд-во Моск. соц.-псих. ин-та, 2003. — 456с.
  92. Е.А. Пути в профессионализм. М.: Флинта, 2003. —320с.
  93. Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М., 1985.
  94. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. -М.: АГКиПРО, 2002. -24с.
  95. М., Афонин А., Капицци В. Активные методы обучения (разработка и использование в бизнес — образовании): Практическое руководство. -М., 2001. 88с.
  96. O.A. Педагогическое проектирование как фактор социального самоопределения студентов: Автореф дис. канд. пед. наук. — Кострома, 2008. 23 с.
  97. В.В. Методология педагогической науки. Пособие для научных работников в области образования, учителей, аспирантов, студентов педагогических вузов / В. В. Краевский. — М.: Центр «Школьная книга», 2001. 248 с.
  98. C.B. Педагогика личности от концепций до технологий. Рн/Д: Творческий центр «Учитель», 2002. — 176 с.
  99. Культура педагогической деятельности учителя: методология, теория, опыт и перспективы развития: Монография / Соколова Л. Б., Белая
  100. Г. В., Пустовалов В. М., Ермакова Г. Г.- Под ред. Л. Б. Соколовой. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2001. — 256 с.
  101. Л.А. Психологическая компетентность как детерминанта профессиональной успешности преподавателя высшей школы: Дис. докт.псих.наук. Ставрополь, 2008. — 187 с.
  102. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Знание, 1981.-64с.
  103. С.М. Дифференцированный подход к обучению студентов монологической речи с учетом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции (на примере иностранного языка): Автореф дис. канд. пед. наук. — Ульяновск, 2010. 23 с.
  104. Р.Б. Формирование аналитического мышления у студентов физических факультетов классического университета: Автореферат дис. канд.пед.наук. Шуя, 2009. — 22 с.
  105. А.Ю. Теория и практика повышения эффективности педагогической деятельности преподавателей ВУЗов. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2002.-С. 160.
  106. А.Н. Психология труда учителя: Кн. для учителей. М.: Просвещение, 1993. — 192с.
  107. А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. — № 6. — С.55−63.
  108. С.М. Проектирование педагогического процесса в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования. -Н.Новгород: ВГИПИ, 1999. 100с.
  109. С.М. Проектирование педагогического процесса в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования. -Н.Новгород: ВГИПИ, 1999. 100с.
  110. Международная программа переподготовки преподавателей психолого-педагогических дисциплин для педагогических учебных заведений России: Сб. статей и материалов. -М.: МИРОС, 1994. — 190с.
  111. Методологические и методические основы профессионально-педагогической подготовки преподавателя, высшей технической школы / Под ред. A.A. Кирсанова, В. Т. Иванова, Л. И. Гурье. Казань: Карпол, 1997. — 293с.
  112. JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). — М.: Дело, 1994. — 216с.
  113. В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш.шк., 1987. — 200с.
  114. Моделирование социальных процессов / Под ред. Э. П. Андреева, Ю. Н. Гаврильца. -М.: Наука, 1970.- 228 с.
  115. Ю.Т. Использование рейтинговой системы в профессиональной подготовке // Высшее образование в России. 1998. — № 2. -С.11.
  116. Н.И. Формирование исследовательских умений у студентов технических специальностей при обучении общетехническим дисциплинам: Автореф. дис. канд. пед. наук. Н. Новгород, 2006. — 22 с.
  117. Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: МИРОС, 1997. — 144 с.
  118. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Уч. пособие / Под ред. Е. С. Полат. М.: Академия, 2001. -272с.
  119. О внесении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании» // Высшее образование в России. — 1996. — № 1.
  120. С.И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. М.: Азбуковник, 1999. — 944 с.
  121. В.Г., Огарев Е. И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии / В. Г. Онушкин, Е. И. Огарв. -СПб.: Изд-во РАО, 1995. 130 с.
  122. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бада. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. — 528с.
  123. Ю.Н., Маркова С. М. Организационно-педагогические-основы управления непрерывным многоуровневым профессиональным образованием. Н. Новгород: ВГИПИ, 1999. — 172 с.
  124. A.B. Лич ность в психологии: парадигма субъектности / A.B. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 509 с.
  125. П.И., Фридман Л. М., Гарунов М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы, / П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман, М. Г. Гарунов. — М.: Педагогическое общество России, 1999.-354 с.
  126. E.H. Формирование лингвистической компетентности студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ульяновск, 2010. — 25 с.
  127. В.В. Педагогическая модель организации дистанционного образования в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Н.Новгород, 2010.-19 с.
  128. Постановление Правительства Российской Федерации, от 4 октября 2000 г. № 751 г. Москва «Национальная доктрина образования в Российской Федерации" — Национальная доктрина образования в Российской Федерации // УГ № 43 (9812) от 17.10.2000.
  129. Приказ Госкомвуза России от 30.03.1995 г. № 439.
  130. Проблемы методологии и методики исследования профессионального обучения в профтехучилищах / Под ред. А. П. Беляевой. — М.: Высшая школа, 1991. 160 с.
  131. Профессиональная педагогика: Учеб. для студентов, обучающихся по пед. спец. и направлениям / Под руководством С.Я. Батышева- РАО, АПО. М., 1997. -512 с.
  132. Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. М.: Изд-во Моск. соц.-псих. ин-та, 2002. — 400 с.
  133. Ю.В. Словарь терминов. (Общеобразовательный тезаурус): Общество. Семиотика. Экономика. Культура. Образование. — М., 2002.
  134. К.Е. Методическая система формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии: Автореф дис. д-ра пед. наук. Шуя, 2010. — 46с.
  135. C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. — 416 с.
  136. В.А., Белокуров В. В., Сушко В. Г., Шикин Е. В. Университетское образование. М.: МГУ, 1995. — С. 350.
  137. Г. И., Толесон С. Планы и реформы в системе образования России и США // Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика: Тез. докл. Международной конференции-семинара.- Новгород-Москва, 1994. С.197−209.
  138. B.C., Казарин Л., Кузнецова В. А., Сенаторова Н. Р. О подготовке преподавательских кадров в магистратуре // Высшее образование в России. № 3. — 1996. — С.25−33.
  139. В. С., Сенаторова Н. Р. Университеты как учебно-методические центры // Высшее образование в России. 1997. — № 3. — С.24−36.
  140. B.C., Комиссарова H.H. Введение магистратуры в вузах России // Высшая школа России: научные исследования и передовой' опыт.-Вып. 5−6. М.: НИИ ВО, 1995. — С. 1−16.
  141. B.C. Магистратура: второе рождение // Высшее образование в России. 1993. — № 3. — С. 19.
  142. В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография / В. В. Сериков. Волгоград: «Перемена», 1994. -152 с.
  143. В.В. Личностно-ориентрованное образование: от теории к региональной системе // Преподаватель. 1998. — № 3. — С.29−32.
  144. В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. — 272с.
  145. Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2002. — 350 с.
  146. Э.Г. Комплексный подход как теоретическая основа разработки компьютерной поддержки изучения учебных дисциплин в вузе // Инновации в образовании. 2010. — № 10. — С. 96−109.
  147. В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2002. -576с.
  148. С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: Аспект пресс, 1995. — 271 с.
  149. Современный словарь по педагогике / Сост. Е. С. Рапашвич -Мн.: Современное слово, 2001. — 928 с.
  150. Современный энциклопедический словарь. М., 1981.
  151. В.М., Захарова Л.К, Соколова В. В., Гребенев И. В. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателя М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. — 160 с.
  152. В.М. Начало элементарной теории управления образовательными системами. Учебное пособие. М.: ИН НГЦ, 1999 — 33с.
  153. Н.В. Мониторинг качества профессионального обучения студентов в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Н. Новгород, 2006. 27 с.
  154. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования (анализ и оценка). М.: Изд-во МФТИ, 1998. — 352 с.
  155. Становление нормативной базы магистратуры // Вузовские вести.- 1996,-№ 2 (24). С. 2.
  156. М.С. Современные тенденции развития профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов в США, Германии и России (организационно-педагогические и дидактические аспекты). Авт. дис. канд. пед. наук. — Казань, 1999. 19 с.
  157. В.А. Методика воспитания коллектива // Избранные произведения в 5-ти томах. — Киев: Радянська школа, 1979, — Т.1.- С. 427−668.
  158. В.А. Разговор с молодым директором школы.1. М.: Просвещение, 1973.
  159. В.А. Сто советов учителю // Избранные произведения в 5-ти томах. Киев: Радянська школа, 1979. — Т. 2.
  160. Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста // Современная высшая школа. 1986. — № 2. — С.75−84.
  161. И.Б. Управление развитием муниципальной системы образования: историко-педагогический анализ: Автореферат дис. докт.пед.наук. Нижний Новгород, 2009. — 53 с.
  162. Ю.Г. О государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования: Учебно-методические материалы многоуровневого университетского образования. -М.: МГУ, 1995.
  163. H.A. Формирование информационной культуры будущих инженеров в техническом вузе: Автореферат дис. канд.пед.наук. Шуя, 2009. — 24 с.
  164. О.Н. Формирование экономической компетентности специалиста в системе дополнительного профессионального образования: Автореферат дис. канд.пед.наук. Шуя, 2009. — 24 с.
  165. A.A. Обучение студентов вузов на основе учета их когнитивных стилей как условие повышения эффективности образовательного процесса в вузе: Автореферат дис. докт.пед.наук. — Нижний Новгород, 2008. 46 с.
  166. Е.П. Развитие интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации: Автореферат дис. канд.пед.наук. Шуя, 2009. — 24 с.
  167. Я.А. Педагогическое обеспечение реализации творческого потенциала личности студентов вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Н. Новгород, 2010. — 24 с.
  168. Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. 368 с.
  169. Д.И. Психология развивающейся личности. — М.: Воронеж, 1996. 512 с.
  170. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1989. 815 с.
  171. X. Мотив и мотивация: восемь основных проблем // Мотивация и деятельность. — Т.1 — М.: Педагогика, 1986. С. 33−48.
  172. Н.В. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускников вуза: Автореферат дис. канд.пед.наук. Волгоград, 1996. — 17 с.
  173. М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е издание, переработанное и дополненное, серия «Мастера психологии» — СПб.: Питер, 2002. — 272 с.
  174. A.M. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / A.M. Хуторской // Народное образование. 2003. — № 3. — С. 58−64.
  175. Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования- и применение). СПб.: Питер Ком., 1999. — 608 с.
  176. C.B. Психологические условия развития профессиональной компетентности студентов специальности «Психология»: Автореф. дис. канд. псих. наук. Н. Новгород, 2009. — 26 с.
  177. Т.А. Антропоцентрический подход педагогического проектирования современных моделей профессионального развития личности // Педагогическое образование и наука: Международная академия наук педагогического образования. 2010. — № 6. — С. 71−76.
  178. B.B. Организационно-дидактические основы безотрывной подготовки кадров в системе педагогического образования: Дис. д-ра пед. наук: -М., 2000. 145 с.
  179. Д.Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. — 554 с.
  180. Энциклопедия профессионального образования / Под ред. Батышева С .Я. М.: Профессиональное образование, 1998.
  181. Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.
  182. И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения//Вопр. психологии. 1995. — № 2. — С. 31−41.
  183. Н.И. Модернизация управления системой переподготовки педагогических кадров // Педагогика: научно-теоретический журнал Российской академии образования. 2010. — № 10. — С. 50−55.
  184. И.А. Формирование исследовательской компетентности студентов технических вузов: Дис. канд.пед.наук. Шуя, 2010. — 157 с.
  185. Besser Lehren: Praxisorientierte Anregungen und Hilfen fur Lehrende in Hochschule und Weiterbildung. Heft 1. Grundlagen und Konzeption. — Eigler, G., Macke, G., u.a. — Deutscher Studien Verlag. — Weinheim. -1998. -142 s.
  186. Black N.C. Praktical imlication of theory of education. // Educational theory. P. 263−268.
  187. Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland/Strukturen und Entwicklungen im Uberblick. Rohwolt Taschenbuch Verlag GmbH. — 1997. — 843 s.
  188. Developing New and Junior Faculty. Editors: M.D. Sorcinelli, A.E. Austin/New Directions for Teaching and Learning/No.50, Summer 1992. Jossey-Bass Publishers 1992 — 105 p.
  189. Devey J. Experiense and education. N.Y.: Memillon, 1938.
  190. Eisner E.M. The educational Imagination. On the guessing evolution of school programs.
  191. International symposium on the relationship between general education, vocational training and further training in higher education. Sofia: UNESCO, CEPEC, 1987. — 114 p.
  192. Leonard G. Education and Eas Easy. N.Y.: Dell, 1988.
  193. Liessmann, K.P. Uber Nutzen und Nachteil des Vorlesens. Eine Vorlesung uber die Vorlesung. Picus. — Wien. — 1994.
  194. McGrath, E. J. The Graduate School and the Liberal Education, Published for the Institute of Higher Education. New York: Bureau of Publication. Teachers College, Columbia University Press, 1959. — 65 p.
  195. Patterson C.U. Humanistic education. Englewood Clifis, New jersey: Prentue Hall, Inc. — 1973.
  196. Preparing the Professoriate of Tomorrow to Teach/Selected Readings in TA Training. -Ed. J.D. Nyquist, R.D. Abbott, D.H. Wulff, J. Sprague. -Kendall/Hunt Publishing Company, 1991.-457 p.
  197. Rabenstein, R. Reichel, RVThanhoffer, M.: Das Methoden-Set: Bucher for Referenten und Seminarleiterinnen. Linz, Okotopia, 1995.
  198. Statistical Yearbook, 1992, UNESCO. P. 2.8−2.10.
  199. Stephens, Michael Dawson, Roderick, Gordon Wynne. Post-School Education. London: Croom Helm Ltd., 1984. 259 p.
  200. Tobias, Sheila Programs That Work: The Implementation Challenge. -Tucson. Arizona. -Research Corporation. — 1992.
  201. Wahl, D. Handeln unter Druck: Wie handeln Lehrende und welche Konsequenzen hat das fur Erwachsenenbildung und Hochschuldidaktik. -Habilitationsschrift. Weinheim, 1990. — 364 s.
  202. Wahl, D. Wie konnen Lehrerinnen ihr theorethisches Wissen in ihre alltagliche Berufspraxis umsetzen?: Gastvortrag an der Friedrich-Alexander-Universitat Nurnberg 08.07.1993. Friedrich-Alexander-Universitat Nurnberg Verlag. — Nurnberg. — 1993.-24 s.
  203. Wilke M. Arbeiten wissenschaftlich erziehung Kachwuachswissenchaftler // Das Hochschulwesen. — 1980. — № 4. — S. 23−27.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!