Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии

Диссертация: Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Концептуальное обеспечение исследовательской деятельности старших школьников в сфере экологии: функции исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии: социализации (формирует субъектную позицию в социальном становлении учащихся) — mmezpaijuu (объединяет организованные и стихийные факторы образовательной среды) — компенсации (восполняет отсутствие организованных факторов… Читать ещё >

Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава I. Готовность старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии — социально-педагогическая проблема
    • 1. 1. Социальная направленность готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии
    • 1. 2. Противоречия современного образования в контексте готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии
    • 1. 3. Состояние экологического образования и готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере 57 экологии
  • Выводы по I главе
  • Глава II. Моделирование содержания и дидактического обеспечения формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии
    • 2. 1. Исследовательская деятельность старшеклассников в сфере экологии: область социальной практики
    • 2. 2. Моделирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии
    • 2. 3. Дидактическое обеспечение процесса формирования готовности старшеклассника к исследовательской деятельности в сфере экологии
  • Выводы по II главе
  • Глава III. Методика формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии
    • 3. 1. Организация, этапы и содержание формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности g
    • 3. 2. Средства и методические приёмы педагогического сопровождения готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии
    • 3. 3. Оценка сформированности готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии ф
  • Выводы по III главе

Актуальность. Динамизм развития современного мира и в особенности России, стремительное обновление знаний во всех областях науки и практики, усложнение техники, развитие наукоёмких и ресурсосберегающих технологий, увеличение антропогенной нагрузки на природу и здоровье сделали актуальными способность человека эффективно действовать в изменяющихся условиях, исследуя для этого проблемные ситуации и выбирая единственно верные пути их решения. В этих условиях всё более очевидной становится необходимость деятельностной связи декларативных и процедурных знаний учащихся о себе и окружающем мире, которая реализуется на основе практического опыта повседневной жизни и обеспечивает социальное становление подрастающего поколения. Наиболее полно такая связь реализуется в разных видах деятельности в сфере экологии, которая обуславливает включение молодых людей в экологические ситуации в качестве субъектов деятельности после окончания школы. В наибольшей степени индивидуальным и социальным запросам в сфере экологии отвечает исследовательская деятельность школьников. Она способствует развитию творческой активности (Е.В.Мещерова, П. А. Оржековский, А. И. Савенков и др.), обеспечивает высокий уровень познавательной активности (И.Я.Лернер, A.M. Матюшкин, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Т.И.Шамова), содержательно объединяет теоретические знания с практическим опытом (С.Н.Глазачев, Е. Н. Кикоть, В. М. Назаренко, В. В. Пасечник, О. Н. Пономарёва, И. Н. Рыжов, В. А. Самкова, И.Т. Суравегина), является условием формирования экологического сознания (А.В. Гагарин), активизирует самоопределение, обеспечивающее построение и осуществление жизненных и профессиональных планов (Е.А. Климов, С. Н. Чистякова, П. А. Шавир, Т.И. Шалавина), придаёт подрастающему поколению социальную устойчивость, позволяет сохранить здоровье и способствовать улучшению качества среды в условиях экологического кризиса (С.Н. Глаза-чев, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев и др.).

Изучение психолого-педагогической литературы свидетельствует об устойчивом интересе научно-педагогического сообщества к исследовательской деятельности школьников и о переосмыслении её роли в образовательном процессе (В.И.Андреев, Н. В. Беспятых, Т. Е. Веденеева, Л. А. Казанцева, Е. Н. Кикоть, М. В. Кларин, B.C. Кузнецов, JI.B. Кузьмина, И. Г. Машечкова, Е. В. Мещерова, Н. М. Новичкова, А. С. Обухов, В. П. Панько, H.JI. Селиванова, А. П. Тряпицына, И. Д. Чечель, Л. Д. Шабашова, Л.М. Федоряк). Исследовательская деятельность учащихся рассматривается в качестве эффективного средства обучения физике (С.Д.Абдурахманов, М. Г. Ковтунович, Е.С. Коди-кова, М. Я. Кулакова, И. Е. Мураховский, О. Н. Попова, В.И.Сельдяев), математике (М.Н. Ерохина, Г. В. Токмазов, Е. В. Ларькина, В. Л. Цыбовский, И.М. Че-лябов), биологии (Л.М.Дробышева, И. В. Мартыненко, В. В. Пасечник, П. М. Скворцов, О. Ю. Трифонова, Н.П. Харитонов), истории (Н.В.Клеопина, Ю. А. Макаренко, Л. А. Мочалова, О.А.Опарина), химии (Е.В.Батаева, Г. П. Злобина, А. Г. Иодко, М.А.Шаталов), географии (Г.В. Козлова, Ю.Л. Пигичка), экологии (А.В.Гагарин, С. Н. Глазачев, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, В. Н. Назаренко, Г. И. Камерилова, О. Н. Пономарёва, Н. А. Рыжов, В. А. Самкова, И.Т. Суравеги-на, Д. Л. Теплов, Г. А.Ягодин) и др.

Вместе с тем содержание и направленность существующего в массовой школе образования не обеспечивают целенаправленного и эффективного формирования у старшеклассников готовности к исследовательской деятельности в сфере экологии. Это обусловлено недостаточной дидактической, содержательной и организационно-методической обеспеченностью взаимодействия субъектов образовательного процесса, направленного на формирование этого качества личности учащихся, а также доминированием в содержании образования информационной, а не деятельностно-практической составляющей. К тому же, сопровождение исследовательской деятельности школьников остаётся прерогативой учреждений дополнительного образования, которые осуществляют эту работу без организационной и содержательной связи с общеобразовательными учреждениями.

Состояние готовности старших школьников к исследовательской деятельности в сфере экологии свидетельствует о существенных недоработках в решении данной проблемы, которые объясняются наличием ряда противоречий социально-экономического и организационно-педагогического характера: между объективными процессами гуманизации и интеграции современного образования и слабой разработанностью проблемы формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологиимежду необходимостью решения комплекса педагогических задач по организации и сопровождению исследовательской деятельности старшеклассников и недостаточной дидактической, содержательной и организационно-методической обеспеченностью этого процессамежду необходимостью педагогического сопровождения формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии и недостаточной подготовленностью педагогических кадров.

Поэтому возникла потребность в разработке теории и практики формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии на основе интеграции общего и дополнительного образования. Этот подход должен дополнить средства и способы обучения, традиционно применяемые в современном учебном процессе в общеобразовательной школе.

Таким образом, актуальность, социальная значимость и недостаточная разработанность данной проблемы определили тему нашего исследования: «Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии».

Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между потребностью общества в людях, способных добывать и эффективно использовать информацию и экологически обоснованно действовать в реальных ситуациях, и отсутствием теоретико-методического обеспечения формирования у старших школьников готовности к исследовательской деятельности в сфере экологии.

Цель исследования: разработать концептуальное, дидактическое и методическое обеспечение процесса формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

Объект: готовность старшеклассников к исследовательской деятельности. Предмет: процесс формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

Гипотеза исследования: формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии будет эффективным, если:

— образовательный процесс, ориентированный на формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, обеспечивает их субъектную позицию в социальном становлении;

— исследовательская деятельность в сфере экологии рассматривается в качестве обязательного компонента учебной деятельности старшеклассников, реализуемой с учётом их ценностных ориентаций, уровня экологических знаний и практического опыта;

— исследовательская деятельность старшеклассников в сфере экологии осуществляется поэтапно с помощью комплекса средств общего и дополнительного образования в ходе решения учащимися проблемных экологических ситуаций;

— старшеклассники включаются в исследовательскую деятельность в сфере экологии на основе специально созданных учебных ситуаций, моделирующих социальную практику.

Задачи исследования: 1. Определить социальные и психолого-педагогические предпосылки, обеспечивающие формирование готовности старших школьников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

2.Разработать концептуальное обеспечение исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии как средства их социального становления.

3.Разработать модель готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

4.Определить критерии и показатели готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

5.Выявить дидактические средства формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

6.Разработать методику формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

7.Разработать научно-практические рекомендации по формированию готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

Методологической основой исследования служили труды философов, социологов, психологов, педагогов, в которых раскрываются: особенности структуры, содержания и генезиса познавательной деятельности (Б.Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, И. Лингарт) — вопросы социализации и развития личности (К.А. Абульханова-Славская, В. В. Давыдов, Е. Б. Весна, Л. С. Выготский, Д.И. Фельдштейн) — основы творчества и мотивации познавательной деятельности (Л.И.Божович, В. К. Вилюнас, В. Н. Дружинин, Л. В. Бороздина, А.Н.Поддъяков) — аспекты развития и формирования качеств личности, обуславливающих готовность к различным видам деятельности (М.Я.Дьяченко, И. В. Имедадзе, Е. Н. Кикоть, Р. Д. Санжаева, Д. Н. Узнадзе, С. Н. Чистякова и др.) — общие вопросы отбора содержания образования (Б.С. Гершунский, В. С. Леднёв, И. Я. Лернер, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин) — теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л. В. Занков, И. П. Иванов, Г. К. Селевко, А. В. Хуторской, Д. Б. Эльконин, И.С. Якиманская) — вопросы активизации познавательной деятельности (Ю.К. Ба-банский, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина) — методология проблемного обучения (В.Оконь, Д. В. Вилькеев, А. М. Матюшкин, М.И. Махмутов) — вопросы организации и содержания исследовательской деятельности в учебных целях (В.И. Андреев, Л. А. Казанцева, Е. Н. Кикоть, Е. В. Мещерова, А. П. Тряпицына, И.Д.

Чечель) — экопсихологические аспекты развития личности (А.А. Алдашева, С. Д. Дерябо, И. Я. Зимняя, В. А. Медведев, В. И. Панов, В. В. Рубцов, В.А. Левин) — вопросы методологии, содержания и организации общего экологического образования (С.В. Алексеев, С. Н. Глазачев, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Н. М. Мамедов, В. М. Назаренко, И. Н. Пономарёва, О. Н. Пономарёва, И. Т. Суравегина, Н.М. Чернова) — теория и практика педагогического исследования (Р. Атаханов, Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. Г. Максимов, В. И. Михеев, А. М. Новиков, И.П. Подласый).

Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретические — изучение и анализ литературы по теме исследованияанализ педагогического опыта в области экологического образованияметод моделированияэмпирические — наблюдение, анкетирование, беседа, изучение продуктов учебной деятельностиизучение актуального опыта общего образования, пролонгированные наблюдения, педагогический эксперимент, ретроспективный анализ личного педагогического опытастатистические — количественная и качественная обработка экспериментальных данных, графическое представление полученных результатов.

Организация исследования. В ходе первого этапа исследования (1994;1995гг.) осуществлялся поиск и изучение средств и методических приёмов педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся в сфере экологии. Анализ собственных и полученных другими исследователями опытных данных позволил определить направление научного поиска и разработать программу педагогического эксперимента, включающего констатирующий и формирующий этапы.

На втором этапе исследования (1995;1997гг.) в ходе констатирующего этапа эксперимента изучалась готовность учащихся старших классов к исследовательской деятельности в сфере экологии и состояние экологического образования как системы, призванной обеспечивать формирование этого качества личности учащихся. Результаты констатирующего этапа эксперимента позволили установить базовые параметры моделирования образовательного процесса, направленного на формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии. В ходе данного этапа был проведён теоретический анализ и обоснована проблема исследования, разработана методология исследования, уточнён понятийный аппарат и разработана гипотеза.

Содержанием третьего этапа исследования (1997;2004гг.) стала опытная проверка модели образовательного процесса, направленного на формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии, статистическая обработка опытных данных, обобщение и литературное оформление результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования служили: Московский эколо-го-образовательный комплекс (МЭОК), средние школы г. Москвы (№№ 23, 34, 40, 45, 171, 199, 390, 446, 499, 1048), г. Одинцова (№ 2), г. Реутова (№ 5), научно-методический центр Восточного окружного управления образованием г. Москвы, межшкольный учебный комбинат № 13 «Хамовники» г. Москвы, Московский государственный открытый педагогический университет им. М. А. Шолохова (биолого-химический факультет). Различными видами эксперимента были охвачены 1294 учащихся старших классов, 78 учителей и педагогов дополнительного образования, 26 преподавателей ВУЗов и сотрудников НИИ.

Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов состояло в проведении теоретико-методологического анализа проблемы формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологиив разработке теоретических, дидактических и методических основ и осуществлении длительной экспериментальной работы по исследуемой проблеме.

Научная новизна исследования заключается в следующем: • на уровне конкретизации и уточнения:

— выявлены особенности, установлены функции и разработана типология исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии;

— выявлена структура готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, включающая совокупность когнитивного, деятельностно-практического и мотивационно-потребностного компонентов;

— охарактеризованы и классифицированы организационно-педагогические условия формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: особенности учебных площадок, средства и методические приёмы педагогического сопровождения;

— охарактеризованы задачи и функции педагога, сопровождающего формирование готовности школьников к исследовательской деятельности: целепола-гание, прогнозирование, планирование, мониторинг, мотивация, общая организация;

• на уровне дополнения:

— определены критерии и соответствующие им эмпирические признаки и уровни сформированности готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии;

— обоснованы параметры моделирования образовательного процесса, направленного на формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: вариативностьадаптируемость к образовательным условиям конкретного учреждения общего образованияопора на кадровые и материальные ресурсы учреждений общего, дополнительного и профессионального образованияинтегрированность в учебный процесс в качестве его составной части;

— выявлены основные принципы формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: проблемности, индивидуализации, диалогичности, рефлексии и социальной обусловленности эмоций субъектов образовательного процесса;

— раскрыто содержание и обоснована логика педагогического диагностирования, включающего содержательный анализ диагностируемого качествасоздание условий для проявления эмпирических признаков, характеризующих сформированность диагностируемого качестваизмерение и оценку эмпирических признаков с последующей интерпретацией результатов;

— определены параметры (ступенчатость, фрагментарность, выборочность), принципы (минимизации диагностирующего воздействия, объективности, систематичности и системности) и ступени диагностики готовности учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии;

— уточнены классификационные основания образовательных ситуаций по продолжительности, пространственной локализации, завершённости и числу включённых в ситуацию субъектов;

• на уровне преобразования:

— охарактеризована сфера экологии как область социальной практики, которая определяет специфику готовности старшеклассников к исследовательской деятельности и рассматривается в едином контексте общественных отношений и социального становления, где учащиеся осознанно осуществляют свой личностный выбор, формируя субъектную позицию;

— разработаны этапы моделирования образовательного процесса, включающего последовательное и взаимосвязанное построение моделей: концептуальной, рабочей и образовательного проекта;

— разработана модель формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, содержание и этапы её реализации: оценка учителем образовательной ситуациивовлечение старшеклассников в исследовательскую деятельность в сфере экологии с использованием специально созданных проблемных ситуаций, возникающих в ходе учебной деятельности;

— разработаны элементы образовательного процесса, направленного на формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: функциональные и организационные;

— разработан и обоснован комплекс дидактических и методических средств и приёмов педагогического сопровождения формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологииразработана типология диагностирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии по количеству уровней, движению информации, продолжительности, объёму, хронологии, охвату, плановости, задачам, обучающему влиянию, назначению.

Теоретическая значимость исследования состоит в концептуальном, дидактическом и методическом обосновании исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии и модели готовности старшеклассников к её осуществлению.

Практическая значимость исследования заключается в разработке научно-практических рекомендаций, обеспечивающих эффективное формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, включающих программы и методическое сопровождение: подготовки к самостоятельному выполнению экологических проектов («Исследовательский практикум») — исследований учащихся на природе во время летних каникул, на экскурсиях в природу, по изучению среды обитания города (практикум «Местообитание — город») — исследовательских проб экологической направленностиимитационно-моделирующих игр («Игровой практикум по прикладной экологии») — подготовки и проведения олимпиад школьников по экологии школьного, районного, городского, республиканского, регионального, федерального и международного уровней. Разработаны оригинальные средства (мультипланшет, инструктивные карточки, аналитические тестовые задания) и обеспечивающие их методические приёмы.

Результаты исследования могут быть использованы: -учёными — в дальнейших исследованиях по проблеме, в разработке учебников и учебно-методических пособий, обеспечивающих формирование готовности школьников к исследовательской деятельности в сфере экологии;

— руководителями образовательных учреждений — в определении социально-педагогической стратегии и тактики их деятельности, разработке программных документов, принятии организационных решений, обеспечивающих создание условий, необходимых для формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии;

— преподавателями педагогических вузов — в создании спецкурсов и практикумов, организации производственно-педагогической практики;

— методистами — в разработке средств и методических приёмов обеспечивающих формирование готовности школьников к исследовательской деятельности в сфере экологии,

— учителями, педагогами дополнительного образования и школьниками — в практическом социально-творческом взаимодействии;

— в системе повышения педагогической квалификации работников образовательных учреждений (учителей-предметников, классных руководителей, педагогов и методистов дополнительного образования).

На защиту выносятся:

1.Социальные и психолого-педагогические предпосылки, обеспечивающие формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: социальная направленность готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, обеспечивающая субъектную позицию в социальном становлениипроживание большинства российских школьников в местности с высокой вероятностью включения в проблемную ситуацию в сфере экологии, обусловленную ухудшением качества среды обитанияинтерес педагогической общественности к исследовательской деятельности школьников в сфере экологиисостояние готовности российских старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологииособенности исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии: комплексный междисциплинарный характерсоциальная значимость эмпирических результатов для решения экологических проблем (локальных, региональных и др.) и их объективная новизна, обусловленная спецификой объектапривлечение общественного внимания к экологическим проблемамличностная и социальная перспектива опыта деятельности в сфере экологии, приобретённого в школе.

2. Характеристика сферы экологии как области социальной практики, определяющей специфику готовности старшеклассников к исследовательской деятельности и рассматриваемой в едином контексте общественных отношений и социального становления, где учащиеся осознанно осуществляют свой личностный выбор, формируя субъектную позицию.

3.Концептуальное обеспечение исследовательской деятельности старших школьников в сфере экологии: функции исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии: социализации (формирует субъектную позицию в социальном становлении учащихся) — mmezpaijuu (объединяет организованные и стихийные факторы образовательной среды) — компенсации (восполняет отсутствие организованных факторов образовательной среды) — развивающая (обеспечивает умственное развитие учащихся) — воспитательная (создаёт условия для усвоения учащимися культурных норм) — обучающая (обеспечивает усвоение школьниками декларативных и процедурных экологических знаний) — объединяющая (интегрирует субъектов различных видов деятельности старшеклассников в сфере экологии) — коммуникативная (обеспечивает взаимодействие между учащимися как субъектами деятельности в сфере экологии) — информационная (обеспечивает старшеклассников как субъектов деятельности в сфере экологии эмпирической информацией) — оздоровительная (способствует укреплению здоровья учащихся во время исследований на природе) — природоохранительная и природовосстановителъная (способствует охране и восстановлению живых систем и среды обитания) — профориентационная (знакомит учащихся с деятельностью профессиональных экологов и с экологическими аспектами различных профессий) — эстетическая (создаёт условия для созерцания красоты природы) — игровая (удовлетворяет потребность в игре и обеспечивает усвоение процедуры исследования) — типология исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии: по составу субъекта (индивидуальная, групповая, коллективная, общественная) — по дисциплинарной принадлежности открываемых знаний (биоэкологическаяприкладнаясоциально-экологическая) — по предметной направленности (природоведческая, краеведческая, искусствоведческая, литературоведческая, обществоведческая, правоведческая и др.) — по состоянию готовности к деятельности (информационная, организационно-исполнительская, рефлексивная) — по территориальному масштабу проблемы (локальная, местная, региональная, глобальная) — по содержанию добываемых знаний (теоретическая, эмпирическая) — по продолжительности (непродолжительнаясредней продолжительностидолговременная) — по характеру значимости для людей, заинтересованных в её осуществлении (субъективно значимая, профессионально значимая, социально значимая) — по месту осуществления (школьная [класс, лаборатория, живой уголок], внешкольная [производственные, бытовые и жилые помещенияприродные и урбанизированные территории]) — по участию педагога (управляемая, сопровождаемая, самостоятельная) — по регулярности (эпизодическая, систематическая) — по плановости (спонтанная, запланированная) — по времени (в учебное и в каникулярное время) — по источнику эмпирических знаний (библиографическая, опытная [/лабораторно-полевая]) — по соотнесённости продукта и предмета (рутинная, творческая) — по соответствию продукта и цели (удавшаяся, частично субъективно удавшаяся, частично профессионально удавшаяся, неудавшаяся) — по содержанию продукта (эмпирическая, теоретическая) — по соотношению исследования и обусловившей его деятельности (закрытая [" вложенная" ], открытая) — по содержанию деятельности, обусловившей исследование («учебная», природоохранительная, природовосстановительная, «оздоровительная», «игровая», «эстетическая») — принципы формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: построение образовательного процесса на основе учебных проблемных экологических ситуаций (проблем-ность) выявление и учёт индивидуальных особенностей учащихся (индивидуализация) — равноправный диалог между всеми субъектами образовательного процесса и различными точками зрения, предполагающий формирование у старшеклассников открытой познавательной позиции (диалогичностъ) — постоянное и осознанное внимание учащихся и педагога на актуализацию собственной позиции относительно решаемых проблем в сфере экологии {рефлексия) — создание условий для формирования устойчивой связи определённых экологических ситуаций и эмоциональных состояний, отвечающих высокому уровню ответственного отношения к окружающей среде, природе и здоровью (социальная обусловленность эмоций).

4. Модель готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, где он выполняет функции как «приобретателя», так и «пользователя» экологическими знаниямидидактическое обеспечение этой модели, включающее: содержание образования, представленное ценностно-ориентационным, деятельностно-практическим и когнитивным компонентами, производными репродуктивной составляющей, отражающей социальный опыт, и продуктивной составляющей, отражающей индивидуальный опыт учащихсячастнопредметные методы обучения (предъявления учащимся содержания образования, обеспечения усвоения учащимися содержания образования, диагностики усвоения учащимися содержания образования) и соответствующие им средства (мультипланшет, инструктивные карточки, аналитические тестовые задания, исследовательские протоколы) — элементы образовательного процесса: функциональные (процессуальные циклы) и структурные (коллективные, групповые и индивидуальные учебные занятия).

5.Критерии готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии (эмоциональное и инициативное отношение к экологическим ситуациямсистематизированные экологические знания и представления о содержании, социальной и личной значимости исследовательской деятельности в сфере экологии и о собственных возможностях по её осуществлениюумение распознавать, обследовать и разрешать экологические проблемные ситуации на основе мыслительных операций репродуктивного, продуктивного и эвристического типа) и соответствующие им показатели. б. Методика формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, основанная на добровольном характере их включения в образовательный процесс, обеспечивающий формирование этого качества, и предусматривающая поэтапное моделирование образовательного процесса для реализации его в конкретных образовательных условияхсовокупность средств и методических приёмов педагогического сопровождения формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельностидиагностику сформированности готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

Достоверность результатов исследования обеспечивается принципами научной методологии, обоснованностью методов исследования, адекватных его логике и задачам, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью и статистической значимостью.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были предметом обсуждения и получили одобрение на международных, федеральных, региональных, межвузовских и вузовских конференциях в Москве (2000, 2003), Кемерово (2001), Санкт-Петербурге (2001), на заседаниях Центра социально-профессионального самоопределения ИСМО РАО (1999;2004), на заседаниях кафедры педагогики МГОПУ им. М. А. Шолохова (2003, 2004) и на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МГОПУ им. М. А. Шолохова (1997;2002). Результаты диссертационного исследования (учебные планы, учебно-методические материалы, научно-практические рекомендации) внедрены в работу Московского эколого-образовательного комплекса и общеобразовательных учреждений г. Москвы (средних школ №№ 23, 34, 40, 45, 171, 199, 390,446,499,1048- МУК № 13).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, объединённых в три главы девяти параграфов, выводов по главам, заключения, списка цитированной литературы, приложений. Объём диссертации — 360 страниц. Диссертация содержит 13 рисунков, 11 таблиц и 30 приложений.

Выводы по главе III

На основе результатов констатирующего этапа эксперимента установлены параметры моделирования образовательного процесса, направленного на формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии: вариативностьадаптируемость к образовательным условиям конкретного учреждения общего образованияопора на кадровые и материальные ресурсы учреждений общего, профессионального и дополнительного образованияинтегрированность в учебный процесс в качестве его составной части.

Выделено два режима осуществления образовательного процесса — производственный, в котором решение образовательных задач достигается традиционными способами и средствами обучения, и экспериментальный, обеспечивающий решение образовательных задач инновационными способами и средствами обучения для достижения целей эксперимента.

Установлены параметры моделирования образовательного процесса, направленного на формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, и разработана детализированная и конкретизированная рабочая модель образовательного процесса — образовательный проект.

Разработана и проверена на практике технология поэтапного моделирования образовательного процесса, включающая последовательное и взаимосвязанное построение ряда моделей: концептуальной, определяющей цели, задачи, психолого-педагогические условия, дидактические принципы и подходы к содержанию образованияобобщённой рабочей модели, отражающей содержание этапов процесса, количество и оснащение учебных площадок, состав и функции педагоговконкретизированной рабочей модели — образовательного проекта, детализирующего все аспекты процесса с учётом условий конкретного образовательного учреждения и пожеланий участвующих в процессе педагогов.

В структуре образовательного процесса, направленного на формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, выделено четыре взаимосвязанных этапа: подготовительный, направленный на создание условий и накопление ресурсов, обеспечивающих образовательный процесс, и включающий информационный, организационный, материально-технический компонентывовлечения и теоретической подготовки, направленный на приобретение учащимися опыта разрешения экологических проблемных ситуаций, представленных в текстовом и графическом виде, пробуждения у них интереса к деятельности в сфере экологиипрактической подготовки, направленный на формирование у учащихся представлений о среде, как источнике достоверной экологической информации, о способах её поиска, фиксации и обработкиисследовательских проектов, направленный на приобретение учащимися опыта самостоятельной организации и осуществления исследовательской деятельности в сфере экологии в виде проекта. Совмещение теоретического и практического этапов с изучением экологии в рамках учебного процесса позволяет учителю своевременно учитывать индивидуальные особенности учащихся, координировать их теоретическую и практическую подготовку.

Доказано, что фактором генезиса образовательного процесса выступает опыт педагогического сопровождения, обуславливая переход от модели осуществления процесса одним педагогом-экологом, к модели, в которой процесс осуществлялся группой учителей учреждения общего образования и, далее, к модели, в которой он осуществляется коллективом учителей, педагогов дополнительного образования и специалистов высшей школы и науки.

Разработана типология образовательных ситуаций по числу включённости в них субъектов (индивидуальные, групповые, коллективные), по продолжительности (краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные) и раскрыта их связь с лабильными (время совместной деятельности педагогов и учащихся на занятиях и вне занятийвремя педагога для учащихся на занятиях и вне занятийвремя учащихся для самостоятельных занятийвремя педагога для обеспечения образовательного процесса) и стабильными (состав субъектов образовательного процесса, количество и свойства мест проведения занятий) факторами образовательной среды.

Выявлены показатели, не зависящие от состояния готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии и позволяющие сравнивать различные модели образовательного процесса для определения целесообразности их использования в подготовке учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии: посещаемость учебных занятий и количество процессуальных модулей на разных этапах образовательного процесса.

Сформулировано определение учебной площадки как ограниченной части пространства, служащей местом проведения учебных занятий, с постоянно или временно расположенными на ней объектами природно-социально-предметного окружения, составляющими, предметный план образовательной среды, и оценены её свойства: пространственная и временная (сезонная и суточная) доступность, учебная ёмкость, оснащённость, информационная насыщенность, предметное окружение и его познавательная ценность, устойчивость, пластичность, стабильность и универсальность предметного плана.

Выявлено семь вариантов устойчивых сочетаний процессуальных модулей и учебных занятий, встречающихся с различной частотой на разных этапах образовательного процесса вне зависимости от его модели и опыта педагогической деятельности, для обеспечения вариативности деятельност-ного подхода в формировании готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

Определены задачи педагогического сопровождения готовности учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии: создание учебных проблемных ситуацийвключение в них учащихся в качестве субъектов исследовательской деятельностиподдержка (организационная и информационная) исследовательской деятельности учащихся.

Выявлены функции педагога, осуществляющего сопровождение готовности учащихся к исследовательской деятельности: целеполагание — поиск и приятие общей общественно-значимой цели субъектами совместной деятельности — педагогами и учащимисяпрогнозирование — предвосхищение, предвидение измененийпланирование — оперативная разработка путей и способов достижения целей сопровожденияфункция мониторинга — сбор, обработка и анализ педагогом информации о текущих результатах сопровожденияфункция мотивации — обеспечение осознанного и активного включения школьников в экологические ситуацииобщеорганизационная — разрешение конфликтов между учащимися, поддержание дисциплины и обеспечение безопасности во время проведения учебных занятий, распределение между учащимися поручений по сбору учебной информации и созданию средств наглядности для учебных занятий.

Разработана типология методических приёмов педагогического сопровождения формирования готовности учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии, включающая две группы: приёмы-действия, задаваемые целью педагогического сопровождения, и приёмы-операции, обусловленные одномоментными педагогическими ситуациями.

В соответствии с целью педагогического сопровождения формирования готовности учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии разработаны средства и методические приёмы: создания учебных проблемных ситуацийвовлечения учащихся в процессуальные модулиорганизационной и информационной поддержка исследовательской деятельности учащихся.

Разработаны методические приёмы применения средств превращения учебной деятельности в источник проблемных ситуаций (тестовые задачи аналитического типа, мультипланшет, иллюстрированные кроссворды, исследовательские задания практикумов, имитационно-моделирующие игры, исследовательские проекты) и средств организационно-информационной поддержки исследовательской деятельности учащихся (инструктивные карточки и бланки, рабочие тетради, экспозиции мультипланшета) в качестве средств организационно-информационной поддержки исследовательской деятельности учащихся в сфере экологии.

Обоснована логика и раскрыто содержание педагогического диагностирования как последовательности, включающей содержательный анализ диагностируемого качества, направленный на описание его понятийных и эмпирических признаковсоздание условий для проявления эмпирических признаковизмерение и оценка эмпирических признаков с последующей интерпретацией результатов.

Определены параметры (ступенчатость, фрагментарность, выбороч-ность) и принципы (минимизации диагностирующего воздействия, объективности, систематичности и системности) диагностики готовности учащихся к исследовательской деятельности, составлены правила измерения проявления эмпирических признаков.

Определены уровни описания готовности старшеклассников к исследовательской деятельности: выделение и описание понятийных признаковотбор эмпирических признаковпостроение шкалы измерения и разработка правил оценки проявления эмпирических признаков.

Разработаны требования, обеспечивающие принцип минимизации диагностического воздействия на формируемое качество: попеременная и индивидуальная выборочная диагностикаобоснованное чередование способов диагностикиприменение способов диагностики, исключающих прямой контакт экспериментатора и испытуемых (скрытое наблюдение, изучение результатов деятельности) — увеличение времени между диагностическими процедурамивременное прекращение использования диагностических средств и способов при появлении эффекта морального износапредельное сокращение времени диагностических процедурразделение учебной деятельности и диагностики.

Разработана типология процедуры диагностирования по количеству уровней (линейное, ступенчатое) — движению информации (простое, сложное) — продолжительности (большой, средней, малой) — объёму (полное, фрагментарное) — хронологии (статичное, динамическое) — охвату (выборочное, фронтальное) — плановости (запланированное, внеплановое, смешанное) — задачам (текущее, рубежное межэтапное, итоговое) — обучающему влиянию (индифферентное и стимулирующее) — назначению (производственное, экспериментальное).

Разработана техника диагностирования, включающая четыре ступени: текущее линейное фрагментарное выборочное динамическое смешанное диагностирование преимущественно малой продолжительностирубежное ступенчатое полное фронтальное плановое статичное или динамическое диагностирование средней или малой продолжительностиитоговое ступенчатое полное фронтальное плановое динамическое диагностирование преимущественно средней продолжительностимежэтапное линейное фрагментарное выборочное статичное плановое диагностирование малой и/или средней продолжительности.

Выявлена незначительная разница между величинами прироста моды (Aa^~0,9) деятельностно-практического компонента контрольных и экспериментальных групп после эксперимента, что объясняется обучающим влиянием средств и способов организации учебной деятельности, обеспечивающих проявление диагностируемых признаков у испытуемых.

Экспериментально подтверждена целесообразность включения в учебный процесс, протекающий на основе традиционных средств и способов обучения, средств и способов обучения, специально направленных на формирование деятельностно-практического, мотивационно-потребностного и когнитивного компонентов готовности к исследовательской деятельности в сфере экологии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ и экспериментальное изучение проблемы формирования готовности учащихся к исследовательской деятельности в сфере экологии позволили сделать ряд обобщений

1. Определены социальные и психолого-педагогические предпосылки формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: социальная направленность исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии способствует формированию их субъектной позиции в данной областипроживание большинства российских школьников в местности с высокой вероятностью включения в проблемную ситуацию в сфере экологии, обусловленную ухудшением качества среды обитанияинтерес педагогической общественности к исследовательской деятельности школьников в сфере экологиинизкий уровень готовности российских старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологииособенности исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии: междисциплинарный характер, объективная новизна и социальная значимость результатов, направленность на формирование индивидуального и общественного экологического сознания.

2. Охарактеризована сфера экологии как область социальной практики, определяющая качественную специфику готовности старшеклассников к исследовательской деятельности, которая формируется в специально организованном образовательном процессе и обеспечивает развитие субъектной позиции школьника в социальном становлении.

3. Разработано концептуальное обеспечение исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии, которое предусматривает: функции исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии: социализации, интеграции, компенсации, развивающая, воспитательная, обучающая, объединяющая, коммуникативная, информационная, оздоровительная, природоохранительная и природовосстановительная, профори-ентационная, эстетическая, игроваятипологию исследовательской деятельности старшеклассников в сфере экологии: по составу субъекта, по дисциплинарной принадлежности открываемых знаний, по предметной направленности, по состоянию готовности к деятельности, по территориальному масштабу проблемы, по содержанию добываемых знаний, по продолжительности осуществления, по характеру значимости для людей, заинтересованных в её осуществлении, по месту осуществления, по участию педагога, по регулярности, по времени осуществления, по источнику эмпирических знаний, по соотнесённости продукта и предмета, по соответствию продукта и цели, по содержанию продуктапо соотношению исследования и обусловившей его деятельности, по содержанию деятельности, положившей начало исследованиюпринципы формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: проблемности, индивидуализации, диалогичности, рефлексии, социальной обусловленности эмоций.

4. Уточнено определение готовности старшеклассников к исследовательской деятельности, рассматриваемой как способность к распознаванию, обследованию и разрешению проблемных ситуаций в определенных предметных областях, и как важнейшая образовательная компетенция. Это послужило основанием для разработки модели готовности старшеклассника к исследовательской деятельности в сфере экологии как сложного целостного психического образования, включающего мотивационно-потребностный, когнитивный и деятельностно-практический компоненты.

5. Определены и обоснованы критерии готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии (эмоциональное и инициативное отношение к экологическим ситуациямсистематизированные экологические знания и представления о содержании, социальной и личной значимости исследовательской деятельности в сфере экологии и о собственных возможностях по её осуществлениюумение распознавать, обследовать и разрешать экологические проблемные ситуации на основе мыслительных операций репродуктивного, продуктивного и эвристического типа) и соответствующие им показатели.

6. Разработана модель готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, где он выполняет функции как «приобретателя», так и «пользователя» экологическими знаниямидидактическое обеспечение модели, включающее: ценностно-ориентационный, деятельно-стно-практический, когнитивный компоненты содержания образования, отражающие социальный и индивидуальный опыт учащихсячастнопредмет-ные методы обучения и соответствующие им средства (мультипланшет, инструктивные карточки, аналитические тестовые задания, исследовательские протоколы) — совокупность элементов образовательного процессафункциональные (процессуальные циклы) и структурные (коллективные, групповые и индивидуальные учебные занятия). Выявлены различные варианты сочетаний процессуальных циклов и учебных занятий, обеспечивающих вариативный подход в формировании готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии.

7. Разработана методика формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии, предусматривающая: поэтапное моделирование образовательного процесса для реализации в конкретных образовательных условиях, обеспечивающее вариативность и адаптируемость к условиям конкретного общеобразовательного учреждения, включающее последовательное построение взаимосвязанных моделей: концептуальной (определяющей цели, задачи, психолого-педагогические условия, дидактические принципы и подходы к содержанию образования), рабочей (отражающей содержание этапов процесса, количество и оснащение учебных площадок, состав и функции педагогов), образовательного проекта (учитывающего условия конкретного образовательного учреждения) — включение в учебный процесс совокупности средств и методических приёмов (создания учебных проблемных ситуаций, вовлечения школьников в исследовательскую деятельность, организационной и информационной поддержки исследовательской деятельности старшеклассников) педагогического сопровождения, предусматривающее реализацию его функций (целеполага-ние, мотивация, планирование, прогнозирование, мониторинг, общая организация) и поэтапное формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии комплексом средств общего и дополнительного образования на основе специально созданных учебных экологических проблемных ситуаций, моделирующих социальную практику- — диагностику сформированности готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии на основе принципов (объективности, минимизации диагностирующего воздействия, систематичности и системности) и параметров (ступенчатость, фрагментарность, выборочность), которая в соответствии с разработанной нами типологией процедуры диагностирования (по количеству уровнейдвижению информациипродолжительностирегулярностиохвату признаков и испытуемыхплановостиобучающему влияниюназначению) включает ступени (1 — текущее выборочное диагностирование- 2 — рубежное фронтальное плановое диагностирование- 3 — итоговое фронтальное плановое диагностирование- 4 — межэтапное выборочное плановое диагностирование) и этапы (содержательного анализа диагностируемого качества, направленного на описание его понятийных и эмпирических признаковсоздания условий для их проявления, их измерение и оценка с последующей интерпретацией результатов).

Сделанные в результате исследования выводы не претендуют на исчерпывающее решение этой сложной и многогранной проблемы. В дальнейшем исследовании нуждаются вопросы стандартизации в области содержания и организации исследовательской деятельности школьников в сфере экологииразработка методики формирования готовности школьников к исследовательской деятельности в сфере экологии на основе проблемных ситуаций в природоохранительной, природовосстановительной, оздоровительной, игровой деятельностей, предполагающих интеграцию учебных дисциплин гуманитарного, естественнонаучного и обществоведческого профилей.

Показать весь текст

Список литературы

  1. С.Д. Дидактические основы проведения самостоятельных комплексных исследовательских работ учащихся сельских средних школ по физике (на примере Республики Дагестан). /Автореф. дисс. д-ра п.н. М., 1998.-32с.
  2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология. М.: Наука, 1980.-304с.
  3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. — 229с.
  4. А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы.- М.: Политиздат, 1985. 263с.
  5. Т.А., Хаскин В. В. Основы экоразвития: Учебное пособие. М.: Изд-во Рос. экон. акад., 1994. -312с.
  6. И.В. Сочетание репродуктивных, эвристических и исследовательских работ учащихся при обучении химии. /Автореф. дис. к.п.н. -М.: 1995.-16с.
  7. .Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.- 345с.
  8. В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности (в обучении естественным предметам). Автореф. д-ра п.н. — М.: 1983. 29с.
  9. Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. — 254с.
  10. Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990.- 184с.
  11. А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000. — 320с.
  12. A.M., Бочарова С. П., Землянская Е. В. Психология управления. — Харьков: ООО «Фортуна-Пресс», 1998. 464с.
  13. Л.Я. Личные потребности. М.: Экономика, 1984. — 200с.
  14. Е.В. Практикум по химии как база для развития исследовательских умений учащихся старших классов школ с углублённым изучением химии /Автореф. дис. канд. пед. наук. МГУ. М., 1999. — 16с.
  15. В.И. Принцип природосообразности и культуросообразности в социально-педагогической деятельности. //Вестник экологического образования в России. № 4 (22), декабрь, 2001. С.17−19.
  16. Г. А. Диагностика и развитие мышления подростков. — Бийск: Научно-изд. центр Бийского пединст., 1993. 240с.
  17. В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Министерство образования РФ, Ин-т разв. проф. образов., 1995. 336с.
  18. В.П. Теория учебника: Дидактический аспект-М.: Педагогика, 1988.- 160с.
  19. Бим-Бад Б. М. Опережающее образование: теория и практика //Советская педагогика. № 6, 1988. с. 16−20.
  20. Е.Д. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения. Под ред. Е. Д. Божович. М.:МПСИ, Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2000. — 192с.
  21. Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Прсвещение, 1968. 464с.
  22. Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка// Изучение мотивации поведения детей и подростков (Сборник статей) М.: Педагогика, 1972. -351с.
  23. В.П., Гапоненко А. В., Зингер Л. А. и др. Технология профессионального успеха: Экспериментальный учебник для 10−11 кл. естественнонаучного профиля. /Под ред. С. Н. Чистяковой. М.: Просвещение, 2001. -144с.
  24. Бор Н. Избранные научные труды. -М.: Наука, 1971. 450с.
  25. С.А. Теория и практика формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях развития образования 1970−90-е гг. (на примере республики Хакасия). М.:ЦСПСМ ИОСО РАО, 2001.-200с.
  26. JI.B. Исследование уровня притязаний. Учеб. пособие. — М.:1993. 140с.
  27. А.П. Учебно-методическое пособие по курсу «Самостоятельная и научно-исследовательская работа студентов педвуза». — М.: РИЦ МГОПУ, 1999. 56с.
  28. А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Рос.акад. наук, Психолог. Инст., 1994. — 108с.
  29. А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.:Изд-во «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО „Модэк“, 1996. — 392с.
  30. А.П. Образование в России: Стратегии выбора: Монография. -СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена. 120с.
  31. Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций / предисловие В. П. Зинченко М.: Изд-во МГУ, 1984. -200с.
  32. М. Избранные произведения. -М.: Прогресс, 1990. С. 707−735.
  33. Т.Е. Проектная деятельность как условие корреляции урочной и внеурочной деятельности учащихся // Дидакт. № 3, 2003. С.50−55.
  34. Е.Б. Психологические закономерности и механизмы процесса социализации-индивидуализации в онтогенезе. Автореф. д-ра п.н. М., 1998. — 41с.
  35. Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. Казань: КГУ, 1967. — 265с.
  36. В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: МГУ, 1990.-288с.
  37. Ю.Е., Галкин Ю.Ю, Серов Г. П. и др. Экологическое право РФ: Курс лекций /под ред. Ю. Е. Винокурова. М.: Изд-во МНЭПУД999. — 457с.
  38. Н.А. Экология общая, социальная, прикладная: Учебник для студентов высших учебных заведений. Пособие для учителей. М.: Агар, 1999.-424с.
  39. JI.C. Педагогическая психология / Сост. В. В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1991.-479с.
  40. JI.C. Психология подростка. //Собр. соч. в 6-ти т. М.: Педагогика, 1984. — Т.4. — С.347с.
  41. А.В. Воспитание природой. Некоторые аспекты гуманизации экологического образования и воспитания. М.: Московский городской психолого-педагогический институт, 2000. — 232с.
  42. А.В. Природоориентированная деятельность учащихся как ведущее условие формирования экологического сознания: Монография. — М.: Изд-во РУДН, 2003. 183с.
  43. П.Я. Психология как объект науки. М., Воронеж, 1998. — 480с.
  44. М.В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информ.-метод. матер. к курсу „Общая психология“: Учеб. пос. для студ. пед. ин-тов. -М.-Просвещение, 1986. -272с.
  45. A.M. Система прикладных статистико-математических методов обработки экспериментальных данных в сельском хозяйстве. М.: Изд-во МСХА, 1992. 4.1.160с., 4.2. — 192с.
  46. .С. Философия образования для XXI века (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М.:1997. — 697с.
  47. С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. /Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. -М.: Школа-Пресс, 1995. — 448с.
  48. С.Н. Экологическая культура и образование: очерки истории, теории и практики. -М.: Горизонт, 1997. 57с.
  49. С.Н., Каменская Е. В., Каменская В. П. Введение в экологию: Уроки творческого развития. -М.: Горизонт, 1998. 120с.
  50. А.Т., Кнорре Е. Б. Экология, техника и производство: Пособие для учителя. М.: Минобр. РФД992. — 56с.
  51. .А. Моделирование сложных систем: Учебное пособие. М.: МГУ, 1978.-83с.
  52. Д.С. Практикум по психологическому исследованию: Учебное пособие. Самара: Изд. дом „Бахрах-М“, 2003. — 272с.
  53. Государственный доклад „О состоянии окружающей природной среды Российской Федерации в 1999 году“. — М.: Государственный центр экологических программ, 2000. 580с.
  54. О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград: Калининградский ун-т, 1995. — 93с.
  55. С., Дёмина Л. Профессиональный психолог в регионе экологического неблагополучия. Барнаул, 1995. — 263с.
  56. И.М., Грицевский С. Э. От учебника к творческому замыслу урока: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1990. — 207с.
  57. В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001. — 128с.
  58. В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. 240с.
  59. В.В. Содержание образования и профильное обучение в старшей школе // Школьные технологии, № 9(1322), 2002. С. 113−122.
  60. В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. — 544с.
  61. М.В. Природа деятельности. М.: МГУ, 1984. — 168с.
  62. С.Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-480с.
  63. Э.Д. Школьная реформа между „вчера“ и „завтра“. М.: Федеральный совет планирования образования, 1996. — 432с.
  64. В.Н. Психология общих способностей. М.: Латерна Вита, 1995. 150с.
  65. Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-384с.
  66. М.И., Кандыбович J1.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд. Беларус. ун-та. 1976. — 175с.
  67. Ю.А., Касаткина Н. Э., Невзоров Б. П., Чурекова Т. М. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования (На примере деятельности КемГУ). — Кемерово: КузбассВУЗиздат, 1996. 160с.
  68. Д.Д. Школьный учебник. -М.: Педагогика, 1983. 240с.
  69. Г. В. Принцип необходимого разнообразия в культуре и искусстве. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 1999. — 206с.
  70. Ю.В. Логика: Учебник. 3-е изд., перераб. и доп. — М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. — 288с.
  71. К.Е. Эмоции человека / пер. с англ. М.: Изд. МГУ, 1980. — 439с.
  72. Л., Кротова Л. Оценка и прогноз формирования нравственных качеств школьников //М.: Издательская фирма „Сентябрь“. Журн. „Директор школы“, № 4(60), 2001. С.36−39.
  73. И.В. Потребности и установка. Психологический журнал, т.5, № 3, 1984. -С.34−49.
  74. К. Педагогическая диагностика /пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-238с.
  75. Л.Б. Психологические теории научения и модели процесса обучения. //Советская педагогика, № 3,1973. С. 12−26.
  76. М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). — М.: Политиздат, 1974. 328с.
  77. JI.A. Исследовательский метод в условиях гуманизации образования: Монография. Казань: Изд-во КГУ, 1999. — 135с.
  78. А.А. Введение в экологическую психологию. Курс лекций. -М.: Изд-во МНЭПУ, 1999. 128с.
  79. Ф. Паутина жизни: Новое научное понимание живых систем. Пер. с англ. Под. Ред. В. Г. Трилиса. К.: „София" — М.: ИД „София“, 2003. — 336с.
  80. Е.Н. Развитие исследовательской деятельности учащихся на этапе довузовского обучения. Калининград: БГА РФ, 2002. — 213с.
  81. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. — 222с.
  82. Е.В. Модель дополнительного экологического образования учащихся общеобразовательных учреждений. Дисс. к.п.н. М.: Институт развития профессионального образования, 2002. — 148с.
  83. .Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. -М.: Просвещение, 1991. 160с.
  84. Кон И. С. Открытие „Я“. М.: Политиздат, 1978. — 366с.
  85. Кон И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980.- 192с.
  86. Н.И. Логический словарь-справочник / 2-е изд., испр. и доп. -М.: Наука, 1975. 720с.
  87. П.В. Диалектика как логика и теория познания: Опыт логико-гносеологического мышления. М.: Наука, 1973. — 323с.
  88. Е. Тема к обсуждению: нужна ли школе воспитывающая среда? //М.: Изд. фирма „Сентябрь“. Журн. „Директор школы“, № 4(60), 2001. — С.44−46.
  89. A.M. Теория отражения и творчество. М.: Политиздат, 1971.-254с.
  90. А.И. Социология: учебное пособие для студентов высших учебных заведений Екатеринбург: Деловая книга, 1998. — 384с.
  91. С.В. Развивающее и развивающееся образование. Синергети-ческие аспекты образования. Новокузнецк: ИПК, 2000. — 195с.
  92. И. Останутся ли экологические задачи в России приоритетными? //Использование и охрана природных ресурсов в России: Ежемесячный бюллетень. НИА-Природа, МПР России, № 1, 2000 г. С.23−38.
  93. В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-255с.
  94. Г. Учебное занятие: особенности и этапы //М.: Изд. фирма „Сентябрь“. Журн. „Директор школы“, № 4(60), 2001. С.29−31.
  95. Г. Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Пед. об-во России, 2001. — 224с.
  96. В.Н., Титов Е. В. Тесты по экологии. 10(11).: Учебно-методическое пособие М.: Дрофа, 2002. — 176с.
  97. Н.В. Экологическое право. Схемы и комментарии. — М.: Новый юрист. 1998, — 154с.
  98. Г. Д., Думнов А. Д. Природопользование современной России в зеркале статистики (опыт ретроспективного анализа) /Россия в окружающем мире: 1999 (Аналитический ежегодник. Под общ. ред Н. Н. Моисеева, С. А. Степанова. М.: Изд-во МНЭПУ, 2000. — 324с.
  99. И.Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: ТЦ „Сфера“, 2001. — 464с.
  100. И.Н. Роль словесных дисциплин в подготовке современных специалистов //Среднее профессиональное образование, № 2, 2001. С.25−26.
  101. Я. Тер. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. М.: Изд-во „Институт практической психологии“, Воронеж: НПО „МОДЭК“, 1996.-384с.
  102. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. — М.: Высш. шк., 1991. -224с.
  103. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.
  104. А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х томах /под ред В. В. Давыдова, Т.2. М.: Педагогика, 1983 — 318с.
  105. А.Н. Потребности, мотивы и эмоции: Конспект лекций. М.: Изд-во МГУ, 1971.-38с.
  106. А.Н. Психологические основы дошкольной игры. //Советская педагогика, 1944. с.47−91.
  107. А.Н. Психология образа//Вест. МГУ. Сер.14. Психология., № 2, 1979 С.3−13.
  108. А.Н. Теоретические проблемы психического развития ребенка. //Советская педагогика. М.: Изд-во АПН РСФСР, № 6, 1957. — С.93−105.
  109. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186с.
  110. Лингарт Иозеф. Процесс и структура человеческого учения: /Пер. с чеш. Р. Е. Мельцера М.: Прогресс, 1970. — 685с.
  111. .Т. Философия воспитания. Специальный курс: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Прометей, 1995. — 282с.
  112. В.В. Моделирование мыследеятельности // Школьные технологии, № 1, 2002. -С.51−62.
  113. А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. 319с.
  114. Л.Ю. Российская конференция учащихся „Юность, наука, культура“: будущее рождается сегодня //Сборник трудов XV Россйиской откр.конф. уч-ся „Юность, наука, культура“. Выпуск 9.- Обнинск: ДНТО „Интеллект будущего“, 2000. 124с.
  115. А.Н. Отбор содержания образования для тестирования. Технологическая матрица //Школьные технологии, № 4, 1998. С.206−209.
  116. А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М., 2000. — 352с.
  117. А.Н. Тесты и их виды. Тесты достижений. //Школьные технологии, № 4, 1998.-С. 176−189.
  118. В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. М.: Издательский центр „Академия“, 2002. — 272с.
  119. Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. — Ереван: Изд-во АН Арм ССР, Ин-т философии и права, 1973. 143с.
  120. И.В. Развитие познавательной самостоятельности учащихся при изучении биологических дисциплин (на материале курса ботаники). /Автореф. дис. к.п.н. Саратов, 2000. — 18с.
  121. Н.Н. Экология и гуманизм // Россия в окружающем мире: 2000 (Аналит. ежегодник), под общ. ред. Н. Н. Моисеева, С. А. Степанова. М.: Изд-во МНЭПУ, 2000.- С.29−51.
  122. А. Мотивация и личность. СПб: Евразия, 1999. 479с.
  123. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 207с.
  124. A.M., Петросян А. Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения. М.: Б.и., 1981. — С.37−82. (В помощь слушателям факультета новых форм обучения)
  125. М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. — 240с.
  126. М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 368с.
  127. В.И. Экологическое сознание индивидуальное и коллективное. Труды института психологии РАН. Том 2. — М.: Изд-во „Институт психологии РАН“, 1997. — 345с.
  128. В.И., Алдашева А. А. Экологическое сознание: Уч. пос. — М.: Логос, 2001.-376с.
  129. B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. — Пермь, 1970. С.166−170.
  130. Методические рекомендации по организации и проведению биологических олимпиад и конкурсов. Барнаул. 1985. — 165с.
  131. А.В. Творчеству нужно учить //Среднее профессиональное образование, № 2,2001. С.24−25.
  132. Я. А. Оптимизация сложности учебного текста.- М.: Просвещение, 1981. 119с.
  133. Миронова T. J1. Самосознание профессионала. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета. 1999. — 200с.
  134. Э.М. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки. М.: Наука, 1980, — 302с.
  135. С. Перед совершенно новым феноменом оказался XX век //"Зелёный мир“, № 1−2,2001. С. 5.
  136. О.И. Формирование исследовательских умений у учащихся педучилищ. /Автореф. дис. канд. пед. наук. Минск: 1993. — 20с.
  137. И.Б. Чувственное отражение в современном научном познании. М.: Мысль, 1972. — 279с.
  138. В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. Науч.-метод. пособие для педагогов-исследователей, математиков, аспирантов и науч. работников, занимающихся вопросами методики пед. исследований. М.: Высшая школа, 1987. — 200с.
  139. JI.B. Экологическое образование: Исторический аспект. -Екатеринбург: „Уникум“, 1996. 1 Юс.
  140. А.В. Социальная психология: Учеб. для студ. пед. вузов / под ред. В. А. Сластёнина. 4-е изд., доп. М.: Изд. центр „Академия“, 2003. — 200с.
  141. В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. — 426с.
  142. Н.Н. Современная образовательная ситуация в России: тенденции развития // Вестник университета РАО, № 1(7), 1999. С.3−13.
  143. A.M. Докторская диссертация?: Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М.: Эгвес, 1999. — 120с.
  144. A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития: Публицистическая монография. М.: Эгвест, 2000. — 268с.
  145. О развитии учебно-исследовательской деятельности учащихся в системе дополнительного образования. Решение коллегии Минобр. РФ от 10.01.96.№ 1/1//Вестник образования № 5,1996. С.31−51.
  146. А.С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры: психо-педагогические процессы // Школьные технологии № 5, 2001 С.26−34.
  147. Общая психология: Учеб. для вузов / под. ред. А. В. Петровского. — М.:1976. -315с.
  148. Л. Научные конференции школьников: старты и фальстарты в большую науку//М.: Сентябрь. Журн. „Директор школы“, № 4(60), 2001. — С.39−41.
  149. С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80.000 слов и фразеологических выражений/ РАН. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. 4-е изд., доп. — М.:Азбуковник, 1999. — 944с.
  150. В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. — 208с.
  151. П.А. Формирование у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии. -М., 1997. 121с.
  152. А.И. Математика нечёткости // Наука и жизнь, № 7, 1982. — С.60−67.
  153. Основы дидактики. /Под ред. Б. П. Есипова. М.: Просвещение, 1968. — 472с.
  154. Д.А. Предметное действие оперативный образ: Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Изд-во НПО „МОДЭК“, 1999. — 512с.
  155. В.Ф. Школа учит мыслить. М.:Просвещение, 1987.- 208с.
  156. В.И. Экопсихология-2000: состояние и перспективы. //2-я Российская конференция по экологической психологии. Материалы. (Москва, 12−14 апреля 2000 г.) /Под ред. В. И. Панова. М.-Самара: Изд-во МГППИ, 2001.-С. 12−32.
  157. В.И. Введение в экологическую психологию: Учеб. пособие. Часть 1.-М.: Изд-во МНЭПУ, 2001. 144с.
  158. С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система: Спецкурс М.: Изд-во МГУ, 1991. — 108с.
  159. В.П. Исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся. /Автореф. дис. к.п.н. М., 1983. 20с.
  160. П.И., Портнов M.JI. Опрос как средство обучения. — М.: Пед. об-во. России, 1999. 154с.
  161. А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000. — 266с.
  162. Н.Н. Закономерности психического развития ребенка.-Краснодар: Ун-т „МЭГУ Краснодар“, 1997. — 324с.
  163. И.П. Педагогика. Учебник для педвузов М.: Просвещение, Владос, 1996.-432с.
  164. И.Н. Становление и развитие экологического образования в России.//Биология в школе. -М.:"Школа-Пресс», № 3, 2001.-С.32−34.
  165. О.Н. Методическая система обучения экологии в средней школе / Автореф. д- ра п.н. М.: 2000. — 45с.
  166. А.А. Теоретические основы исследовательской деятельности учителя (квалиметрический аспект): Монография. Челябинск. Изд-во ЧГПУ, 2000.-217с.
  167. Н.Н., Поспелов И. Н. Формирование мыслительных операций у школьников. М.: Педагогика, — 152с.
  168. Программно-методические материалы: Экология 5−11 кл. /Сост. В. Н. Кузнецов. 3-е изд. перераб. и доп. — М.: Дрофа, 2000. — 224с.
  169. В.Ф. Экология, здоровье и охрана окружающей среды в России: Учебное и справочное пособие. 2-е изд. М.: Финансы и статистика, 2000. — 672с.
  170. .Б. Здоровье населения России по регионам. Общественное здоровье /Россия в окружающем мире: 1999 (Аналитический ежегодник). Под общей ред. Н. Н. Моисеева. М.: Изд-во МНЭПУ, 1999. — 168с.
  171. А.С. Школа деловой игры // Школьные технологии, № 4, 1998. С.76−85.
  172. Психологический словарь / авт. -сост. В. Н. Копорулина, М. Н. Смирнова и др. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. 640с.
  173. И.Г. Теория измерений /при участии В. Баумана и Г. Хубера, пер. с англ. В. Б. Кузьмина. М.: Мир, 1976. — 248с.
  174. Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности). -М.: «Педагогика», 1975.- 184с.
  175. Развитие информационных технологий в образовании: Аналитический доклад /Институт ЮНЕСКО по инф. технология в образовании (ИИТО). -М.:ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 60с.
  176. Развитие содержания общего среднего образования. Под ред. В. А. Полякова и Л. Н. Боголюбова. -М.: ИОСО РАО, 1997. 134с.
  177. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: психологическое исследование /А.В.Запорожец, Я. З. Неверович, А. Д. Кошелева и др., -М.: Педагогика, 1986. 172с.
  178. А.З. Психодидактика. М.: Творчество, Уфа. — 205с.
  179. Н.Ф. Природопользование: Словарь-справочник. М.: Мысль, 1990.-637с.
  180. Н.Ф. Экология (теории, законы, правила, принципы и гипотезы). М.: Журнал «Россия молодая», 1994. — 367с.
  181. К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Прогресс. Универс, 1994. -479с.
  182. A.M., Пугал Н. А., Ковалёва И. Н., Лепина В. Г. Использование средств обучения на уроках биологии. Просвещение, 1989. — 191с.
  183. B.C., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. — 238с. (Психол. наука — школе).
  184. B.C. Программированные задания по биологии. Человек и его здоровье: Пособие для учащихся и учителя. /Под ред. А. И. Никишова -М.: 2000.
  185. С.Л. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: АН СССР, 1957. — 328с.
  186. С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М.: АН СССР, 1958.-147с.
  187. С.Л. Проблемы общей психологии/ сост. и авт. ком. К.А. Абульханова-Славская и А. В. Брушлинский М.: Педагогика, 1973. — 423с.
  188. С. Л. Человек и мир //Проблемы общей психологии. — М.: 1976. — С.253−384.
  189. Г. И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. — 317с.
  190. М.В. Теоретические основы разработки государственного стандарта общего среднего образования. Автореф. дисс. д-ра п.н. — М., 1999. 38с.
  191. Н.А. Экологическое образование в дошкольных учреждениях: теория и практика /Автореф. д-ра п.н. М.: 2000. — 49с.
  192. А.И. Одарённый ребенок в массовой школе. М.: Сентябрь, 2001.-208с.
  193. А.И. Творческий проект, или Как провести самостоятельное исследование //Школьные технологии, № 4, 1998. С. 144−148.
  194. Ю.А. Психология и педагогика: Учеб. пос. для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. — 277с.
  195. П.С. Основы разработки творческих проектов: Книга для учителя технологии и предпринимательства. Брянск: Изд-во БГПУ, 1995.-220с.
  196. Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности. Автореф. д-ра п.н. Новосибирск, 1997. — 41с.
  197. С.А., Титов Е. В. Использование мультипланшета на уроках общей биологии. Основы генетики //МГОПУ. М.:1996. — № 154, 5с., илл. — Деп. в ИТОП РАО 26.12.96.
  198. Г. К. Самосовершенствование личности: Методическое пособие по преподаванию курса (суперобл.: «Руководство по организации самовоспитания школьников»). -М.: Народное образование, 2000. — 128с.
  199. Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256с.
  200. Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся в процессе обучения (на материале физики, химии, биологии). /Автореф. докт. пед. наук.-М.: 1986.-31с.
  201. Г. П., Байдаков C.J1. Правовое обеспечение национальной безопасности России в экологической сфере: Курс лекций. М.: Изд-во МНЭПУ, 1999.-168с.
  202. А.И. Основные факторы развития образа самого себя у дошкольников. //Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии.-М.: 1980. С.119−139.
  203. Д.А. Изучение будущего (концепция образовательного курса) //Вопросы психологии. № 4, 1991. С.7−8.
  204. В.А., Пустовойтов В. В. Социальная экология: Учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. завед. М.: Академия, 2000, — 280с.
  205. Н.В. Теория и методика изучения экологии города в школе //Автореф. докт. пед. наук. М.: 2001. — 42 с.
  206. П.М. Некоторые проблемы методики преподавания биологии в современной школе. //Актуальные вопросы биологии и экологии: Наука и образование. /Сборник научных трудов биолого-химического факультета. Т.2. М.: МГОПУ, РИЦ «Альфа», 2002. — С.205−216.
  207. П.М. Развитие исследовательских умений у учащихся 7−8 классов во внеклассной работе по биологии в полевых условиях /Автореф. дис. к.п.н. М.: 1999.-18с.
  208. В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. вузов. -М.: Школа-Пресс, 1998. 512с.
  209. С.Д. Мир образов и образ мира // Вест. МГУ. Сер. 14. Психология. № 2, 1981.-С. 15−29.
  210. B.C., Кузнецова Н. И. Российский подросток 90-х: Движение в сторону риска. Аналитический доклад. -М.: ЮНЕСКО, 1998. 120с.
  211. B.C., Писарский П. С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. Труды по социологии образования. Том 4. Выпуск 5. М.: Центр социологии образования РАО, 1998. — 96с.
  212. И.А. Социальная экология как сфера социологического знания. Автореф. дра соц.н. -М.:1997. 52с.
  213. А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. — 303с.
  214. И. Мониторинг развития личности // М.: Изд. фирма «Сентябрь». Журн. «Директор школы», № 4 (60), 2001. С.33−36.
  215. Г. А. Психология деятельности: Учеб. пос. для студ. псих, и пед. вузов. М.: ПЕРСЭ, 2003. — 176с.
  216. Сухоруков А.С.(ред.) Управление сотворческими процессами (опыт инновационного развития школы). /Под ред.: А. С. Сухорукова. М.: Сентябрь, 2000. — 160с.
  217. И.Р. Психология взаимоотношений. М.: Академический Проект, ИП РАН, Екатеринбург: Деловая книга, 1999. — 448с.
  218. К.М., Брайон А. В., Гордецкий А. В. Биосфера. Экология. Охрана природы: Справочное пособие. Киев: Наукова думка, 1987. — 522с.
  219. М.М., Остроумов С. А. Введение в проблемы биохимической экологии: Биотехнология, сельское хозяйство, охрана среды / М.: Наука, 1990. 228с.
  220. В.В. Роль креативной педагогики в развитии личности будущего специалиста //Среднее профессиональное образование, № 2, 2001. — С.20−24
  221. .М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-544с.
  222. Д.Л., Титов Е. В. О самостоятельной работе учащихся на экскурсии //Биология в школе. М.: Школа- Пресс, № 1,1997 — С.81−84.
  223. Технологии проектной деятельности в образовании: Методические рекомендации. М., — Киров, 2000. — 40с.
  224. Е.В. Как следует оформлять рукопись экологического проекта // «Городъ» № 3, 2002. С. 22.
  225. Е.В. Исследовательский практикум (подготовка учащихся к работе над экологическим проектом) // «Городъ» № 4, 2002. С. 19−25.
  226. Е.В. «Экология — учебник для 5−6-х кл. общеобразовательной школы авторов А. И. Никишова, В. Н. Кузнецова, Д.Л.Теплова» // «Биология» Еженед. газета Изд. дома «Первое сентября». № 42/2002.- С.6−7.
  227. Е.В. Проектная деятельность учащихся в сфере экологии: Подходы к организации и сопровождению // «Пирамида-мАх1ма» № 5−6, 2002. С.39−43
  228. Е.В. Методика организации исследовательской деятельности учащихся на природе. //Журнал научно-образовательных и творческих проектов «Пирамида-мАх1ма», № 1−2, 2003. С.52−59
  229. Е.В. Планшет-таблица//Биология в школе.№ 4, 1995 С.35−36
  230. Е.В. Использование мультипланшета на экскурсиях в природу //М.:МГОПУ, 1996.-№ 152, 8с., илл.Деп.в ИТОП РАО 19.12.96.
  231. Е.В. Экологическое образование: до и после защиты диплома /Еженед. справочник «Куда пойти учиться», № 5 (144), 1999. М.: «Работа для вас» — С.22−23
  232. Е.В. Олимпиада школьников по экологии. Подготовка и проведение: Методическое пособие. М.: МНЭПУ, 2002. — 230 с.
  233. Е.В. Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии. // «Педагогика», № 9, 2003. — С.39−45.
  234. Е.В. Проблемность Среды и формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии // 3-я Российская конференция по экологической психологии (Москва, 15−17 сентября 2003 г.) Тезисы. М.: ПИ РАО, 2003 С.168−170.
  235. Е.В. Экологическое родео /Учителю экологии. Журнал в журнале //Биология в школе. М.:"Школа-Пресс", № 3, 2001. — С. 11−12.
  236. Е. В. Свиридова С.А. Использование мультипланшета на уроках общей биологии. Основы цитологии.//М.: МГОПУ, 1996, № 155, 8с. илл.-Деп. в ИТОП РАО 26.12.96.
  237. Е.В., Демидова И. М. Иллюстрированный кроссворд: «Не ходите, дети, в Африку гулять!» //Альманах «Лазурь». М.: Изд. «Лазурь», № 4, 1998. — С.42−43.
  238. Е.В., Демидова И. Д. Мультипланшет новое средство демонстрации иллюстративного материала. //М.: ИОРН,№ 2, 1999. — С. 180−190
  239. Е.В., Колесова Е. В. Игровой практикум по прикладной экологии: Независимая экологическая экспертиза. Игра первая: «Дело о «заказных публикациях». //Альманах «Лазурь». М.: Изд. «Лазурь», № 3, 1998. -С.22−28.
  240. Е.В., Колесова Е. В. Игровой практикум по прикладной экологии: Независимая экологическая экспертиза. Игра вторая: «Рекреация или ре-культивация?"//Альманах «Лазурь». -М.: Лазурь, № 5, 1998. С.23−26.
  241. Е.В., Колесова Е. В. Игровой практикум по прикладной экологии: Независимая экологическая экспертиза. Игра третья: «Единая энергетическая система». //Альманах «Лазурь». М.: Лазурь, № 4,1998. — С.22−26.
  242. Е.В., Колесова Е. В. Комплексный экологический практикум «Местообитание: город» // «Городъ» Московское приложение к журналу «Вестник экологического образования» № 1−2, 2001. С.8−28.
  243. Е.В., Колесова Е. В., Игровой практикум по прикладной экологии: Независимая экологическая экспертиза. Игра первая: «Дело о «заказных публикациях». //Альманах «Лазурь». М.: Лазурь, № 2, 1998. — С.22−28.
  244. Е.В., Теплов Д. Л. Самостоятельная работа учащихся на экскурсии. //Биология в школе. М.: Школа-Пресс, № 1, 1998.- С.73−78
  245. Е.В., Новый способ демонстрации экологических систем и процессов. // Стратегия экологического образования и воспитания в XXI веке:
  246. Тезисы докладов VI Междунар. конф. по экол. образованию / под общей ред. акад. Н. Н. Моисеева. -М: Изд-во МНЭПУ, 2000.
  247. Г. В. Система задач как средство формирования исследовательских умений /МПГУ. М.'.Прометей, 1999. — 70с.
  248. А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Автореф. дис. д-ра п.н. — JI.:1991. -35с.
  249. Л.Г. Информационно-семантическая модель обучения. — Л.: Наука, 1970.-180с.
  250. B.C. О природе образа (психическое отражение в свете идей кибернетики) М.: Высшая школа, 1963. — 123с.
  251. Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: Изд-во АН Груз. ССР, 1961. 210с.
  252. Ю.А. Эволюционика и общая теория развития систем природы, общества и мышления. Пущино: ОНТИ НЦБИ АН СССР, 1988. 79с.
  253. Федеральная научно-образовательная программа //Программа XV Российской откр. конф. уч-ся «Юность, наука, культура». Обнинск: ДНТО «Интеллект будущего», 2000 — 88с.
  254. Л.М. Формирование исследовательских умений у учащихся в проблемно-модульном обучении. /Автореф. дис. к.п.н. Тюмень: 1997. -18с.
  255. Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М.: Московский психологический институт: Флинта, 1999. — 672с.
  256. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Г. Ильичёв. — М.: Советская энциклопедия, 1983.-839с.
  257. JI.M. Логико-психологические основы обучения математике в школе. -М.: педагогика, 1983. 160с.
  258. Э. Иметь или быть?: Пер. с англ. /Общ. ред. и поел. В.И. Доб-реньков. 2-е изд., доп. М.: Прогресс, 1990. -336с.
  259. И.А., Рубинчик Л. Б. Акции экологического движения: руководство к действию / под общ. ред. И. Халий. М., 1996. — 316с.
  260. X. Мотивация и деятельность: Т.1- пер. с нем./ под. Ред Б. М. Величковского. предисловие Л. И. Анциферовой, Б. М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. — 408с.
  261. М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во ТГУ, М.: Изд-во «Барс», 1997. 3 82с.
  262. А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.-554с.
  263. А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. — М.: Федеральный совет планирования образования, 1996. — 266с.
  264. А.В. Развитие одарённости школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: Гуманит. изд. центр ВЛА-ДОС, 2000.-320с.
  265. А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов. / Под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. М., 2002.
  266. B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: «Педагогика», 1989. 152с.
  267. Н.М. О содержании школьного экологического образования //Развитие непрерывного экологического образования. Материалы 1-й моек, научно-практ. конф. по непрерывному экол. образ. /Под ред. В. В. Лебединского. М.: Изд-во МНЭПУ, 1995. — С.29−36.
  268. И.И. Проблемы самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.- 144с.
  269. И. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула //Директор школы, № 3, 1998. С.11−16.
  270. И. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов //Директор школы, № 4,1998. С.3−10.
  271. И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе //Библиотека журнала «Директор школы». Выпуск № 7,1998. М.: Сентябрь, 1998. 144с.
  272. С.Н., Журкина А. Я. и др. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению. Методическое пособие. М.: Филология, 1997. — 80с.
  273. С.Н., Лернер П. С., Родичев Н. Ф., Кузина О. В., Кропивянская С. О. Профильное обучение и новые условия подготовки //Школьные технологии, № 1, 2002. С.101−108.
  274. Л.Д. Развитие исследовательских умений учащихся средней школы. /Автореф. дис. к.п.н. СПб.: 1997. — 16с.
  275. П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. -М.: Педагогика, 1981. 243с.
  276. Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. — 208с.
  277. Ю.В. Психолого-педагогические основы формирования творческой личности в системе непрерывного образования (Синергетиче-ский подход). М.:МГИУ, 1998. — 321 с.
  278. Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1969. — 534с.
  279. Г. Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. М.: Наука, 1971. -223с.
  280. Л.К. Управление педагогическими системами: Учебное пособие. -Рязань: Изд-воРГПУ, 1998. 181с.
  281. . Краткая история основания «Города школы» в Нью-Йорке. М.: Школьные технологии. № 4,1999. ^ 305. Штофф В. А. Моделирование и философия. — M.-JL: Наука, 1966. — 301с.
  282. Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. — 208с.
  283. Экопсихологические аспекты развития индивидуальности. /Под ред. В. И. Панова. М.: Псих, ин-т РАО, 1997. — 147с.
  284. Д.Б., Драгунова Т. В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М.: 1967. — С.305−359.
  285. Ш) 309. Яковлева E. J1. Психология творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997. — 224с.
  286. Н.Н. Психологические основы саморегуляции и самоорганизации социальных систем. Самара: Изд-во СГИИК, 1995. — 119с.
  287. В.А. Психология отношений к природе. М.: Смысл, 2000. — 456с.
  288. Goleman D. Emotional Intelligence. N. Y.: Bantam Books, 1995. — 425p.
  289. Izard C.E. The Psychology of Emotions. -N.Y.: Plenum Press, 1991. -318p.
  290. Kemper Th. D. An Introduction to the Sociology of Emotions //Introductional Review of Studies on Emotions /Strongman K.T. (Ed.) V. 1. — Chichester: Wiley, 1991.-P.301−349.
  291. McDavid J.W., Harari H. Social Psychology. Individuals, groups, societies. -N.Y., 1968. P.12−32.
  292. Nye R.D. Three Psychologies Perspectives From Freud, Skinner and Rogers. 5-th edition. Pacific Grovs: Brooks/Cole Publishing Company, 1996.
  293. Qatley K., Jenkins J.M. Understanding Emotions. Cambridge, Max.: Blackwell Publichers Inc., 1996. — P.24−27
  294. Schauble L., Glaser R. Scientific thinking in children and adults //Kuhn D. • Developmental perspectives in teaching and learning thinking skills. Contrib.
  295. Hun. Dev. Basel, Karger. 1990. Vol.21. P.9−27.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!