Динамика профессиональной Мы-концепции будущих психологов

Актуальность проблемы исследования. В отечественной психологии и практике проблематика профессионального развития будущих психологов занимает одно из центральных мест. Изучены профессионально важные качества, мотивация студентов-психологов, раскрыта динамика группового субъекта деятельности на примере студенческих групп. Вместе с тем, остается неизученным развитие профессиональной Мы-концепции будущих психологов как динамической системы представлений о студенческой группе.

Важно проанализировать, как в сознании членов группы отражаются изменения представлений о социальной общности, членами которой они являются, а также как формируется личность, включенная в данную общность.

Анализ проблем профессионального становления студентов и развития студенческой группы показывает наличие ряда противоречий: между требованиями современной социально-психологической практики и системой профессиональной подготовки специалистов-психологовмежду сложившимися традиционными формами работы со студенческими группами и необходимостью реализации новых подходов, основанных на учете характерных черт динамики профессиональной Мы-концепции будущих психологовмежду осознанием роли группы в системе подготовки специалистов и актуализацией социально-психологических механизмов функционирования профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

Изучение динахмической системы представлений о студенческой группе позволит расширить знания о ряде групповых феноменов, а также выявить условия, оптимальным образом учитывающие особенности и закономерности профессионального становления студентов.

Состояние научной разработанности проблемы исследования.

В периодизациях профессионального становления личности (А.А. Дер-кач, Д. Н. Завалишина, Е. А. Климов и др.) раскрывается каждый этап, подчеркивается роль периода профессионального обучения, где закладываются основы профессионально важных качеств (Э.Ф. Зеер, В. Д. Шадриков и др.). Ряд исследований (Н.В. Бачманова, М. В. Молоканов и др.) направлены на изучение профессионально важных качеств личности психологов.

Проблему социальных представлений разрабатывали Э. Дюркгейм, С. Московичи, Р. Ромметвейт, Р. Фарр и др. Эта проблема вызывает научный интерес у современных исследователей, раскрывающих феномен Мы-кон-цепции больших групп (Н.И. Бетанели и др.).

В процессе познания группы перцептивная задача заключается в том, чтобы в сознании индивида сформировались представления обо всех членах группы, с которыми он взаимодействует, строя определенную систему суммарных выводов и заключений (B.C. Агеев, И. П. Волков, Р.В. Веснина). Недостаточно разработанной остается сущность профессиональной Мы-кон-цепции будущих психологов, ее структура и механизмы функционирования на разных этапах профессионального становления личности студента.

Цель исследования — выявить динамику профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

Объект исследования — профессиональная Мы-концепция будущих психологов.

Предмет исследования — динамика профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

Гипотеза исследования — развитие студенческой группы от ее начальной фазы до заключительной сопровождается изменением профессионально важных качеств личности психологов и профессиональной Мы-концепции. Эти изменения имеют сложный характер и отражают неравномерность динамики когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

Задачи исследования:

1) обобщить подходы ученых к изучению профессиональной Мы-концепции будущих психологов;

2) уточнить сущностную характеристику и структуру профессиональной Мы-концепции будущих психологов;

3) рассмотреть идентификацию как механизм функционирования профессиональной Мы-концепции будущих психологов;

4) выявить в итоге сравнительно-сопоставительного анализа динамику профессиональной Мы-концепции будущих психологов;

5) определить условия и факторы, обеспечивающие продуктивное развитие профессиональной Мы-концепции будущих психологов;

Методологическую основу исследования составили научные принципы (системности, развития, детерминированности процессов, состояний и свойств личности).

Теоретической основой исследования выступают концептуальные работы, раскрывающие проблемы:

— профессионального становления личности (К.А. Альбуханова-Слав-ская, О. С. Анисимов, ЛИ. Анцыферова, В. Г. Асеев, Т. В. Кудрявцева, А. К. Маркова, Ю. П. Поваренков, Е. Ф. Рыбалко, Е. А. Яблокова, Дж. Сьюпер и др.);

— развития профессионально важных качеств личности психологов (А.А. Воронина, Е. В. Гаврилов, А .Я. Гуревич, В. Г. Каневец, Н. В. Копылова, М. А. Степанова, J1.B. Темнова, В. А. Фокин, Ю. Г. Хлоповских, и др.);

— формирования социальных представлений (Ж. Арбик, Дж. Джасперс, И. Дойчер, Д. Жоделе, Р. Кайез, Ж. Кодол, Ст. Милгрем, Р. Ромметвейт, Р. Фарр, Ф. Францелла, М.-Ж. Шомбар де Лов, Г. Ягода и др.).

— развития субъектности группы (А.В. Брушлинский, К. М. Гайдар, A.JI. Журавлев, А. С. Крикунов, Т. И. Сурьянинова, А. В. Корнев, А. С. Чернышев, Л. И. Уманский и др.);

— идентификации как сог^иалъно-психологического феномена (Н.Н. Авдеева, Г. М. Андреева, А. Бандура, Д. Гевиртц, М. Герберт, Г. Гибш, Е.И. Го-ловаха, Е. М. Дубовская, А. Л. Журавлев, Г. Келмен, Р. Л. Кричевский,.

A.В.Петровский, В. В. Столин, М. Форверг, 3. Фрейд, Л. Б. Шнейдер,.

B.А. Ядов и др.).

Методы исследования. Для проверки выдвинутой гипотезы и решения исследовательских задач был использован комплекс научных методов. Среди них: теоретико-методологический анализ литературы по проблеме исследованияпсихологическое тестирование, наблюдение, беседа. В исследовании использовались следующие методики: «Семантический дифференциал» (Ч. Осгуд, модификация Е. Ф. Бажина и A.M. Эткинда), стандартизированный опросник «Моя учебная группа» (Т. Брохер), «Ценностные ориентации» (М. Рокич), методика диагностики направленности личности (В. Смейкал, М. Кучер), тест-опросник «Коммуникативные и организаторские способности — 2» (А.В. Батаршев), опросник для выявления выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности и поведении (Г.С. Никифоров, В. К. Васильев, С.В. Фирсова), опросник для выявления уровня эмпатии (И.М. Юсупов), методика изучения рефлексии (А.В. Карпов), анкета для оценки уровня рефлексии участника деятельности группы (Т.С. Яценко). Специальную группу составили методы обработки эмпирических данных: качественный анализ, статистический анализ, контент-анализ.

Эмпирическая база исследования: 110 студентов I-V курсов психологического факультета Воронежского гуманитарного института Московского открытого социального университета.

На первом этапе исследования (2001;2002 гг.) проведен анализ научной литературы по проблеме исследования, осуществлена постановка целей и задач исследования, выдвинута гипотеза.

На втором этапе исследования (2002;2003 гг.) разработана программа эмпирического исследования динамики профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

На третьем этапе исследования (2003;2004 гг.) проведено эмпирическое исследование динамики профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

На четвертом этапе исследования (2004;2005 гг.) осуществлен анализ, обобщение полученных результатов, сформулированы основные выводы.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

Обобщены подходы ученых, рассматривающих эмпатию, рефлексию, коммуникативные способности, профессиональную направленность, самоконтроль и социальные перцептивные групповые процессы, что позволило определить два вектора исследования проблемы: развитие профессионально важных качеств личности и формирование представлений о профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

Показано, что в студенческой группе происходит качественное профессиональное изменение ее членов. Студенты, развивая в ходе учебно-профессиональной деятельности профессионально важные качества, суммарно профессионально преображают свою группу.

Установлено, что представления о профессии и профессиональной общности в процессе обучения меняются. Этот процесс обусловливается как сменой деятельности (учебная чередуется с практической), так и сменой преподавателей, с которыми студенты общаются и идентифицируются. Все эти изменения происходят в группе. Она становится первой профессиональной общностью, с которой отождествляют себя студенты, где происходит формирование динамической системы групповых представлений.

Уточнена сущностная характеристика профессиональной Мы-концепции будущих психологов, раскрываемая автором как динамическая система представлений студентов о группе, складывающаяся в ходе совместной учебно-профессиональной деятельности. Раскрыто содержание ее структурных компонентов (когнитивного, эмоционального, поведенческого).

Выявлены социально-психологические механизмы функционирования профессиональной Мы-концепции: заражение, внушение, убеждение. Обосновывается положение об идентификации как основном механизме функционирования профессиональной Мы-концепции. Включение индивида в групповую деятельность становится возможным в результате идентификации индивидуальных и групповых мотивов и целей. В зависимости от соотношения личностно значимых и незначимых целей индивида с общей целью группы возможны различные уровни идентификации. Показано, что результатом идентификации личности с Мы-концепцией группы является групповая идентичность. Идентификация с Мы-концепцией учебной пред-профессиональной общности порождает профессиональную идентичность членов группы. К пятому курсу возрастает количество студентов, личные цели которых совпадают с групповыми.

Эмпирически доказано, что развитие когнитивного компонента профессиональной Мы-концепции будущих психологов отражается в повышении дифференцированности представления о группе у студентов от первого к пятому курсуувеличивается словарь семантических категорий описания представлений будущих психологов о профессиональной студенческой общностиповышается рефлексия групповых процессов.

Позитивность самоощущений индивидов в группе возрастает в эмоциональном компоненте профессиональной Мы-концепции будущих психологов. Расхождение представлений о реальной и идеальной группах уменьшается в период обучения. Динамику поведенческого компонента профессиональной Мы-концепции будущих психологов показывает изменение системы ценностных ориентации членов изучаемых студенческих групп.

Уточнены этапы формирования социального представления применительно к профессиональной Мы-концепции будущих психологов:

1) персонификация, придающая конкретность и позволяющая рассматривать профессиональную Мы-концепцию будущих психологов как воспринимаемую реальность;

2) отбор элементов — формирование групп персон, объединенных по одному признаку;

3) схематичная визуализация выделенных элементов;

4) взаимодействие в социальной среде, нахождение места профессиональной Мы-концепции среди других явлений.

Выделены объективные (стабилизация общественных и экономических отношений), объективно-субъективные (развитие социальных институтов и организаций, оптимизация организационной культуры вуза), субъективные факторы (удовлетворение аффилиативной потребности — потребности быть с другими в группе, взаимопомощи и взаимозащиты, совместная деятельность) продуктивного развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

Представлена когнитивная модель содержания психологического образования, в которой условиями развития поведенческого компонента выступают организация учебной и производственной практик студентов, включение в учебный процесс активных методов обучения, организация самостоятельной деятельности, что позволяет накапливать репертуар профессионального поведения, в котором отражаются ценности и нормы профессии.

Определены психологические условия, которые включают в себя социально-психологическое сопровождение как целостный и непрерывный процесс изучения, формирования и развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов, в частности, ее эмоционального компонента. В социально-психологическое сопровождение входят следующие направления: диагностика (определение уровней развития компонентов профессиональной Мы-концепции будущих психологов (когнитивного, эмоционального, поведенческого) и диагностика профессионально важных качеств студентов) — консультирование (групповое консультирование — развитие группы способной, в ходе групповой дискуссии, разрешать возникающие проблемыиндивидуальное консультирование, предполагающее опору на банк диагностической информации, накапливаемый психологической службой вуза) — просвещение (привлечение внимания студентов к разнообразным возможностям реализации себя в выбранной профессии (мастер-классы, круглые столы, семинары с приглашением специалистов)) — профилактика (предупреждение формирование искаженной неадекватной реальности динамической системы представлений о студенческой группе и профессиональной общности) — развивающая работа. В особую группу технологий развивающей работы можно выделить: адаптационный тренинг, целью которого является адаптация студентов первого курса к условиям обучения в вузе, формирование представления о профессиипрофилактический тренинг общения — решение проблем, возникающих во взаимоотношениях со сверстниками, сплочение группытренинг моделирования будущего — обнаружение профессиональной сферы реализации себя, поддержка и нахождение смысла будущей жизнедеятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные о динамике структурных компонентов профессиональной Мы-концепции будущих психологов могут послужить основой организации целенаправленной разработки основных направлений социально-психологической службы в вузе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими принципами исследованияприменением апробированных методов, адекватных объекту, цели и задачам исследованиякачественным и количественным анализом полученных данных с использованием методов математической статистикиподтверждением гипотезы и основных положений исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования отражены в публикациях и обсуждались на заседаниях кафедры общей и социальной психологии Воронежского гуманитарного института и социальной психологии МОСУ. Основные положения и выводы исследования докладывались автором на Международном конгрессе «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, ноябрь 2002 г.), Межрегиональной научно-методической конференции «Профессиональное образование психолога: интеграция теории и практики» (Воронеж, 24−25 октября 2002 г.), ежегодной научной сессии профессорско-преи подавательского состава ВГИ МОСУ (Воронеж 2002;2005 гг.), Третьей региональной научно-методической конференции «Университетское образование глазами студентов» (Воронеж, 19 октября 2004 г., ВГУ). Результаты исследования включены в содержание учебных дисциплин «Социальная психология», «Психология групп и коллективов», «Профориентация и профотбор».

Основные положения, выносимые на защиту.

Профессиональная Мы-концепция будущих психологов — динамиче-' екая система представлений студентов о группе, складывающаяся в ходе совместной учебно-профессиональной деятельности. В ее структуру входят:

1) когнитивный компонент — знания о группе, которые индивид получает в процессе переработки информации, приобретенной в общении с ее членами и наблюдении за ними;

2) эмоциональный компонент — субъективное отношение членов группы друг к другу, к осуществляемой группой деятельности, к группе в целом, проявляющееся в групповой самооценке;

3) поведенческий компонент — действия и поступки, которые реали-' зуют эмоциональную оценку представлений о группе, ее нормы и ценности.

Идентификация как механизм функционирования профессиональной Мы-концепции будущих психологов осуществляется на двух уровнях. На первом — происходит отождествление представлений о реальной и идеальной группах, на втором — отождествление индивидуальных и групповых целей, мотивов, ценностей, эмоций.

Динамика профессиональной Мы-концепции будущих психологов отражается в развитии ее структурных компонентов. В когнитивном компоненте происходит дифференциация знаний и оценок группыувеличивается словарь семантических категорий описания представлений будущих психологов о профессиональной студенческой общностиповышается рефлексия групповых процессов.

Позитивность самоощущений индивидов в группе в эмоциональном компоненте возрастает, что сопровождается положительными эмоциями членов группы, комфортностью, удовлетворенностью принадлежностью к ней. Расхождение представлений о реальной и идеальной группах уменьшается.

Поведенческий компонент как система ценностных ориентаций членов группы изменяется. Возрастает количество студентов, личные ценности которых совпадают с ценностями профессионального сообщества.

Установлено, что наиболее значимыми ценностями для профессионального сообщества психологов являются: «Активная деятельная жизнь», «Здоровье», «Интересная работа», «Познание», «Творчество», «Самостоятельность». Среди относительно незначимых ценностей выделяются: «Материально обеспеченная жизнь», «Счастливая семейная жизнь», «Удовольствие».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ВЫВОДЫ 2 ГЛАВЫ.

На основе полученных результатов исследования установлено, что формирование профессиональной Мы-концепции будущих психологов (ее компонентов: когнитивного, эмоционального и поведенческого) имеет различное содержание и характер в зависимости от периода существование группы. Этот процесс сопровождается процессом профессионального становления студентов — будущих специалистов-психологов, в частности, динамикой их профессионально важных качеств. Взаимосвязь указанных компонентов профессиональной Мы-концепции и профессионально важных качеств студентов — будущих психологов статистически достоверна.

Формирование социальных представлений «Мы — студенческая группа» и «Мы — психологи» имеет свои отличия в зависимости от этапа развития группы.

Эмпирически доказано, что идентификация является механизмом функционирования профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

В работе выделены факторы и условия развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

Проведен анализ объективных (стабилизация общественных и экономических отношений), объективно-субъективных (развитие социальных институтов и организаций, оптимизация организационной культуры вуза), субъективных факторов (удовлетворение аффилиативной потребности — потребности быть с другими в группе, общение, чувство принадлежности, взаимопомощи и взаимозащитысовместная деятельность).

Среди условий продуктивного развития профессиональной Мы-кон-цепции будущих психологов мы рассмотрели педагогические и психологические условия. К педагогическим условиям развития Мы-концепции будущих психологов как условиям развития когнитивного компонента мы отнесли когнитивную модель содержания психологического образования. Условиями развития поведенческого компонента профессиональной Мы-концепции будущих психологов выступают организация учебной и производственной практик студентов, включение в учебный процесс активных методов обучения, организация самостоятельной деятельности, что позволяет накапливать репертуар профессионального поведения, в котором отражаются ценности и нормы профессии.

Психологические условия включают в себя социально-психологическое сопровождение как целостный и непрерывный процесс изучения, формирования и развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов, в частности, ее эмоционального компонента. В социально-психологическое сопровождение входят следующие направления: диагностика (определение уровней развития компонентов профессиональной Мы-концепции будущих психологов (когнитивного, эмоционального, поведенческого) и диагностика профессионально важных качеств студентов) — консультирование (групповое консультирование — развитие группы, способной в ходе групповой дискуссии разрешать возникающие проблемыиндивидуальное консультирование, предполагающее опору на банк диагностической информации, накапливаемой психологической службой вуза) — просвещение (привлечение внимания студентов к разнообразным возможностям реализации себя в выбранной профессии (мастер-классы, круглые столы, семинары с приглашением специалистов)) — профилактика (предупреждение формирования искаженной неадекватной реальности динамической системы представлений о студенческой группе и профессиональной общности) — развивающая работа. В особую группу технологий развивающей работы можно выделить: адаптационный тренинг, целью которого является адаптация студентов первого курса к условиям обучения в вузе, формирование представления о профессиипрофилактический — решение проблем, возникающих во взаимоотношениях со сверстниками, сплочение группытренинг моделирования будущего — обнаружение профессиональной сферы реализации себя, поддержка и нахождение смысла будущей жизнедеятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Динамические процессы студенческой группы отражаются в сознании ее членов, в форме профессиональной Мы-концепции, которая формируется в процессе восприятия студентами друг друга, группы в целом и профессионального сообщества.

В период обучения студентов в вузе они проходят очередной этап профессионального становления, характерной чертой которого является приобретение профессионально важных качеств. В результате исследования выявлена динамика профессионально важных качеств студентов — будущих психологов, которая имеет следующий характер. К пятому году обучения возрастает число студентов-психологов со среднем уровнем эмпатии и коммуникативных способностей. Ко 2 курсу наблюдается уменьшение количества студентов, имеющих средний уровень личной рефлексии, а в группах старших курсов наблюдается тенденция к увеличению числа студентов со средними показателями. Следует отметить, что к 4 курсу выявлены изменения в сторону повышения, а в группе 5 курса наблюдается тенденция к снижению уровня групповой рефлексии.

Кроме того, доминирующим становится самоконтроль в деятельности. Студенты 1 курса характеризуются выраженностью в большей степени «Направленности на взаимодействие», 2−5 курсы — «Направленности на себя». Следует отметить, что к 5 курсу возрастает «Направленность на решение задачи».

Профессиональная Мы-концепция будущих психологов в их сознании подвержена некоторым изменениям на всех стадиях существования студенческой группы. В ходе исследования нами была выявлена следующая динамика компонентов профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

Дифференцированность представления о группе у студентов в когнитивном компоненте профессиональной Мы-концепции будущих психологов повышается. Наблюдаемое расстояние между изучаемыми стимулами «Реальная группа» и «Идеальная группа» уменьшается. Это свидетельствует о том, что профили данных семантических образований имеют меньше различий к 5 курсу.

Позитивность самоощущений индивидов в группе возрастает в эмоциональном компоненте профессиональной Мы-концепции будущих психологов, что выражается в положительных эмоциях членов группы, комфортности, удовлетворенности принадлежностью к ней. Эмпирически установлена динамика общей позитивности самоощущений индивидов, исследуемых учебных групп на протяжении всего периода обучения.

Изменение оценок по семи из девяти показателей в группах 1−5 курсов в сторону увеличения свидетельствует о повышении комфортности студентов в группе, о терпимости к оригинальным точкам зрения и их использовании, об открытых и спонтанных отношениях, о включенности, а также о положительной самооценке и высокой предположительной оценке преподавателей групп старших курсов. Следует отметить, что неизменными остаются оценки по показателям «Ясность групповой цели» и «Помощь».

Динамику поведенческого компонента профессиональной Мы-концепции будущих психологов показывает изменение системы ценностных ориен-таций студентов 1−5 курсов. Количество студентов, личные ценности которых совпадают с ценностями профессионального сообщества «Психологи», возрастает. Наблюдается смена приоритетных ценностей — «Наличие надежных и верных друзей» (1 курс), «Уверенность в себе» (2 курс), «Интересная работа» (3 курс), «Уверенность в себе» (4 курс), «Активная деятельная жизнь» (5 курс).

Наиболее значимыми ценностями для профессионального сообщества психологов, по мнению всех респондентов, являются: «Активная деятельная жизнь», «Здоровье», «Интересная работа», «Познание», «Творчество», «Самостоятельность». Нами было выявлено наличие взаимосвязи профессионально важных качеств и компонентов профессиональной Мы-концепции будущих психологов. Позитивность самоощущений студентов в группе, отражающая эмоциональный компонент, коррелирует с повышением уровня эмпатии (1 и 5 курсы), коммуникативных способностей (5 курс), самоконтроля в сфере поведения (1, 3, 4 курсы), самоконтроля в эмоциональной сфере (2 и 5 курсы), самоконтроля в деятельности (3 и 4 курсы), направленности на задачу (1, 2, 4, 5 курсы) и взаимодействие (3 и 4 курсы).

Дискомфортные групповые ощущения взаимосвязаны с понижением уровня коммуникативных способностей (1−4 курсы), эмпатии (2, 3, 5 курсы), самоконтроля в поведении (2 и 5 курсы), самоконтроля в эмоциональной сфере и деятельности (4 и 5 курсы), направленности на себя (1−3, 5 курсы).

Когнитивный компонент в исследования мы рассматривали как величину различия между профилями семантических образований «Реальная группа» и «Идеальная группа».

Обнаружена корреляция разной направленности между когнитивным компонентом профессиональной Мы-концепции и профессионально важными качествами. Наиболее тесная положительная связь выявлена между когнитивным компонентом и коммуникативными способностями студентов (1 и 2 курсы), направленностью на себя (2 курс), направленностью на решение задачи (4 курс). Отрицательная корреляция выявлена между когнитивным компонентом и эмпатией (3 курс), самоконтролем в эмоциональной сфере и поведении (4 курс).

В ходе изучения формирования социального представления «Мы-студенческая группа» нами установлены его характерные черты на разных периодах существования группы. В группе студентов 1 курса начинает оформляться социальное представление феномена «Мы — студенческая группа». Это представление носит размытый характер. Характерной особенностью формирования Мы-концепции студенческой группы 2 курса является то, что среди элементов были названы такие, как: «аспиранты», «кандидаты», «доктора», «куратор». Следует отметить 2 типа визуализации Мы-концепции студенческих групп всех курсов — это изображение общности и структуры группы. Отличительным выступает то, что на 5 курсе студенты отразили в схемах характеристики группы (например, единство, сплоченность, общая цель, творчество).

Выявлено, что процесс формирования социального представления феномена «Мы — психологи» у студентов 1 курса находится на втором этапеотбор элементов социального представления «Мы — психологи». Социальное представление феномена «Мы — психологи» на момент исследования у студентов первого курса не сформировано. Формирование социального представления «Мы — психологи» у студентов 2 курса проходит все 4 этапа. Этот процесс имеет свои особенности. Следует отметить, что студенты, персонифицируя данное социальное представление, называют в качестве персоны «моя группа», кроме того, они выделяют множество элементов социального представления «Мы — психологи» (21). Во всех фигуративных схемах присутствует элемент — «преподаватели». Особенностью формирования социального представления «Мы — психологи» у студентов 3 курса является то, что в фигуративных схемах они изображали психологов-практиков, консультантов, педагогов и психиатров. Формирование социального представления «Мы — психологи» у студентов 4 курса проходит все 4 этапа. Этот процесс имеет свои особенности. Во всех фигуративных схемах присутствует элемент «студенты», в некоторых из них присутствует элемент «Я». Формирование социального представления «Мы — психологи» у студентов 5 курса также проходит все этапы. Отличительной чертой этого процесса является то, что наряду с выделением элементов на основе персонификации студенты отметили личностные черты психологов.

Мы изучили идентификацию как механизм функционирования профессиональной Мы-концепции будущих психологов в двух планах: отсутствие расхождения между профилями семантических образований: «Реальная группа», «Я», «Я — психолог», «Мы — психологи" — каково процентное отношение членов группы, идентифицирующих индивидуальные цели с общими для группы.

Зафиксирована тенденция к уменьшению расстояния между семантическими образованиями «Реальная группа» и «Я», «Реальная группа» и «Япсихолог», «Реальная группа» и «Мы психологи», «Я» и «Мы — психологи», что свидетельствует о тождестве между ними.

Установлено, студенты 1 курса идентифицируют личные цели «Получить высшее образование» и «Полностью проявить себя, реализоваться как психолог» с подобными общими целями для группы. Наблюдается тенденция к возрастанию числа опрошенных (2−5 курсы), которые указывают данную цель и как «цель участника группы» и «цель группы». Отмечается, что изменение в сторону увеличения числа студентов группы 2 курса, отождествляющих личную цель «Быть интересным и полезным членом группы» с такой же общей целью для группы.

На основе теоретического анализа литературы, анализа и обобщения деятельности психологической службы в вузе, эмпирического изучения динамики профессиональной Мы-концепции будущих психологов, собственной практической деятельности при проведении тренингов общения со студентами-психологами нами были выявлены условия (внешние, внутренниепсихологические и педагогические) и факторы (объективные, объективно-субъективные и субъективные) развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов. Обозначенные разновидности условий развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов продуктивны в комплексе.

В заключении диссертации обобщены результаты проведенного теоретического и эмпирического исследования, сформулированы основные выводы и намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

1. Анализ научных подходов к проблеме показал необходимость интеграции профессионального становления личности студента-психолога и изучения формирования представления о групповом субъекте как среде, в которой происходит процесс становления, и о профессиональном сообществе.

2. Изложены содержательные характеристики исследования профессионального становления, в частности, периода обучения (формирования профессионально важных качеств) студентов в вузе, а также группового субъекта и представления о нем.

3. Определены компоненты, этапы и механизмы функционирования профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

4. Эмпирически изучена динамика профессионального становления студентов-психологов, динамика компонентов, этапов и механизмов функционирования профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

5. В результате обобщения результатов исследования выявлены условия и факторы, необходимые для развития продуктивной профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

Перспектива дальнейших исследований связана со следующими направлениями:

— изучение профессиональной Мы-концепции другой профессиональной общности;

— проведение лонгитюдного исследования в целях выявления специфики формирования профессиональной Мы-концепции на каждом этапе существования группы;

— изучение влияния различных форм обучения на формирование профессиональной Мы-концепции будущих специалистов.