Динамика развития профессионально-перцептивной культуры студентов-психологов

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Динамика развития профессионально-перцептивной культуры студентов-психологов (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава I. Теоретические основы исследования профессиональноперцептивной культуры практического психолога
- 1. Психология профессиональной деятельности практико ориентированного психолога
- 2. Образ объекта профессионально — психологической деятельности как компонент перцептивной культуры
- 3. Образ субъекта профессионально — психологической деятельности как компонент перцептивной культуры
Глава II. Экспериментальное исследование динамики развития профессионально-перцептивной культуры практического психолога в процессе обучения в вузе
- 1. Организация и методы исследования
- 2. Динамика развития образа объекта профессиональной деятельности у студентов-психологов
- 3. Динамика развития образа субъекта профессиональной деятельности у студентов-психологов
- 4. Психологические условия развития профессионально-перцептивной культуры студентов-психологов

Актуальность исследования. Новые социально-экономические условия в нашей стране существенно повлияли на все стороны жизни и обусловили необходимость преобразования деятельности почти всех общественных структур. Характерной особенностью современной ситуации является возрастание значения всех проблем, связанных с человеком как субъектом и объектом познания. В связи с этим существенно возросла объективная потребность общества в профессии практического психолога. Сложившиеся условия предъявляют высокие требования к качеству работы практического психолога, уровню его профессионализма.

Становление профессионала, его профессионального сознания и самосознания, профессиональной картины мира, развитие профессионального мировосприятия и перцептивной культуры происходит уже в период профессиональной подготовки и во многом определяет профессиональную судьбу человека.

Проблеме развития личности специалиста в период обучения в вузе посвящены фундаментальные, экспериментальные и прикладные исследования (Б.Г. Ананьев, В. В. Белоус, А. И. Донцов, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Е. А. Климов, И. Б. Котова, B.C. Мухина, A.B. Петровский, Е. И. Шиянов и др.).

В последние годы достаточно активно стала исследоваться проблема психологии личности и деятельности практического психолога. В ряде работ отечественных психологов рассматриваются вопросы сущности, закономерностей функционирования и формирования профессиональных знаний, умений, навыков, структурных элементов профессиональной деятельности (Г.С. Абрамова, Т. Ю. Базаров, М.Р. Битяно-ва, Ю. В. Варданян, И. В. Дубровина, Н. И. Исаева, Т. Н. Клюева, P.C. Немов, М. И. Плугина, A.A. Реан, Е. И. Рогов, Т. Г. Яничева и др.).

Появились работы, рассматривающие специфические методы деятельности психологов-исследователей и психологов-практиков, которые требуют от последних развития особых личностных качеств (C.JI. Арефьев, H.H. Богомолова, М. А. Дмитриева, Р. Кочюнас, О. Т. Мельникова, К. А. Рамуль и др.).

Проблематика специальных психологических способностей, влияющих на успех профессиональной деятельности, рассматривалась как отечественными (Н.В. Бачманова, А. И. Донцов, Ю. М. Жуков, В. П. Озеров, JI.A. Петровская, H.A. Стафурина и др.), так и зарубежными (А. Гурман, Р. Кеттел, Р. Мэй, К. Роджерс и др.) психологами. H.A. Амино-вым и М. В. Молокановым, высказано предположение о существовании способностей, предопределяющих избирательную склонность к практической или исследовательской работе в области психологии. Исследованию профессионально значимых качеств практического психолога, необходимых для различных аспектов его профессиональной деятельности, посвящены работы В. Е. Гаврилова, А. Г. Лидерса, H.H. Обозова, Р. В. Овчаровой, JI.A. Петровской, Е. С. Романовой, Е. В. Сидоренко, Н. Ю. Хрящевой и др.

Исходя из особенностей профессиональной деятельности практического психолога, определяемых, в частности, спецификой ее объекта, каким выступает человек, нуждающийся в психологической помощи, процесс взаимодействия обретает свою специфичность. Вопросам межличностного восприятия, профессионального общения, диало-гичности общения в профессиональной деятельности посвящены работы Б. Г. Ананьева, Г. М. Андреевой, A.A. Бодалева, C.JI. Братченко, И. А. Вишнякова, Г. А. Ковалева, C.B. Кондратьевой, А. П. Коняевой, А. Ф. Копьева, Ю. С. Крижанской, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, C.B. Максимова, В. Н. Панферова, Ю. П. Тимофеева, Л. Л. Радзиховского, С. Л. Рубинштейна, Е. В. Улыбиной и др.

Качество и успешность профессиональной деятельности практического психолога зависит не столько от объекта и субъекта деятельности, сколько от особенностей их образа, детерминированного особенностями категориальной структуры профессионального сознания психолога, сложившейся в процессе обучения в форме «профессионального стереотипа-типажа» (В.Ф. Петренко) человека, нуждающегося в психологической помощи. Анализ литературы показал, что наряду с обозначением сложной реальности, стоящей за категорией «образ мира», понятием «категориальная структура индивидуального сознания» (В.Ф. Петренко), используются и такие понятия, как «картина мира» (В.И. Вернадский, А. Я. Гуревич, И. А. Зимняя, Ю. М. Лотман, Е.В. Улыбина), «система актуальных координат» (Е.Ю. Артемьева), «миф» (А.Ф. Лосев), «жизненный мир» (Ф.Е. Василюк, Д.А. Леонтьев), «образ мира» (В.П. Зинченко, Е. А. Климов, А. Н. Леонтьев, В.В. Сто-лин, Э. Эриксон, К.Г. Юнг), «образ мира личности» (Д.А. Медведев) и т. д.

В процессе подготовки будущего психолога в вузе происходит трансляция профессионально-психологической культуры, выступающей системообразующим фактором, критерием и показателем развития профессиональной компетентности практико ориентированного психолога. Результатом овладения психологами «культурным психологическим кодом» (В.П. Зинченко) является формирование профессионального сознания, образа профессионального пространства, базовыми элементами которого выступают образы объекта и субъекта профессионально-психологической деятельности.

Профессионально-перцептивная культура практического психолога по своей природе, как и любая профессиональная культура, деятель-ностна. Она развивается и формируется в процессе реализации профессионально-психологической деятельности. В процессе профессиональной подготовки у студентов формируется готовность к развитию в ходе осуществления профессиональной деятельности культуры восприятия другого человека как объекта, и культуры самовосприятия и самовыражения как субъекта профессиональной деятельности. Формирование у студентов готовности к развитию профессионально-перцептивной культуры в форме профессиональных стереотипов объекта и субъекта будущей деятельности, во-первых, связано со становлением профессионального сознания и, во-вторых, обеспечивает преемственность и дальнейшее развитие профессиональной культуры на этапе реализации профессиональной деятельности.

Разработка категории «профессионально-перцептивная культура» в рамках педагогической психологии высшей школы может быть признана одним из приоритетных направлений развития данной отрасли психологии. Выявление содержания, структуры, роли перцептивной культуры в становлении личности специалиста может рассматриваться в качестве начала прикладных исследований профессионально-психологической культуры практико ориентированного психолога.

Теоретический анализ литературы, изучение опыта деятельности практических психологов и их подготовки в процессе профессионального обучения позволили обнаружить противоречие между необходимостью разработки проблемы психологии формирования профессионально-перцептивной культуры практического психолога и имеющимися исследованиями в данной области.

Обнаруженное противоречие позволило сформулировать следующую проблему: каковы психологические особенности динамики развития профессионально-перцептивной культуры практического психолога в процессе профессиональной подготовки?

Решение данной проблемы и составило цель исследования.

Теоретический анализ психологической литературы и результаты пилотажного исследования позволили сформулировать гипотезу исследования: развитие профессионально-перцептивной культуры студентов в процессе обучения характеризуется устойчивой профессионально-направленной динамикой с присущими ей тенденциями типизации и индивидуализацииразвитие профессионально-перцептивной культуры происходит при наличии определенных личностных и социально-психологических условий.

Объектом исследования выступает профессионально — перцептивная культура как компонент профессионально — психологической культуры практического психолога, а его предметом — динамика развития содержания и структуры профессионально-перцептивной культуры студентов — психологов в процессе обучения в вузе.

В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Раскрыть психологическое содержание и структуру профессионально-перцептивной культуры практико ориентированного психолога.

2. Определить качественные особенности развития образа объекта профессионально-психологической деятельности у студентов-психологов.

3. Определить качественные особенности развития образа субъекта профессионально-психологической деятельности у студентов-психологов.

4. Выявить личностные и социально-психологические условия формирования профессионально-перцептивной культуры у студентов-психологов в процессе обучения в вузе.

Общую методологическую основу исследования составили идеи и принципы системно-деятельностного подхода, предполагающего рассмотрение трех онтологических модальностей профессионально-перцепивной культуры студентов-психологов: её генезиса, динамики содержания и структурыаксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность социального развития и позволяющий рассматривать профессионально-перцептивную культуру как психологическое условие гуманизации личностно-ориентированного профессионально-образовательного процесса в вузе.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования. Теоретические: анализ проблемы, моделирование, систематизация. Эмпирические: наблюдение за деятельностью студентов и особенностью групповых процессованкетированиетестированиепсихолого-педагогический эксперимент. Тестирование было направлено на выявление системы значений, в рамках которых формируется образ объекта и субъекта профессиональной деятельности, и поиск личностных и социально-психологических коррелят развития профессионально-перцептивной культуры будущего практического психолога. В качестве основных диагностических процедур использовались модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири, 16-факторный личностный опросник Р. Кеттела, шкала приемлемости Н. В. Бахаревой, ориентационная анкета Б. Басса, опросник социально-психологической адаптации А. К. Осницкого, методика исследования эмпатии И. М. Юсупова.

Математическая обработка полученных данных производилась на персональном компьютере с помощью программы Stadia и состояла в описании параметров статистических распределений, в исследовании корреляций между переменными, анализе кластерных и факторных структур.

Организация исследования. Экспериментальной базой исследования был социально-психологический факультет Белгородского государственного университета (отделение психологии). Исследование проводилось в 3 этапа.

Первый этап (1996 — 1997гг.) — поисковый, в процессе которого осуществлялось определение целей и задач исследования, выбор объекта и предмета исследования, выдвижение основных гипотез исследования, изучение научной литературы по проблемам психологии личности и деятельности психолога, психологической культурыпроведение пилотажного исследования.

Второй этап (1997 — 1999гг.) — опытно-экспериментальный, в ходе которого было проведено исследование, посвященное диагностике сформированности у студентов образов объекта и субъекта будущей профессиональной практико ориентированной психологической деятельности, сконструирована модель профессионально-перцептивной культуры практического психолога, проведена диагностика личностных, социально-психологических переменных, разработаны и апробированы программы лабораторных занятий по практико ориентированным курсам и программы учебных и производственных практик.

Третий этап (1999 — 2000гг.) — заключительный, на котором были обобщены результаты эксперимента, направленные на развитие профессионально-перцептивной культуры, уточнены теоретические выводы и рекомендации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в:

— обосновании сущности перцептивной культуры как вида профессионально-психологической культуры практико ориентированного психолога;

— создании и экспериментальном обосновании структурной модели профессионально-перцептивной культуры, в основании которой лежит культура восприятия и самовосприятия;

— определении совокупности личностных и социально-психологических условий успешности развития профессионально-перцептивной культуры, обеспечивающей формирование у студентов образа объекта и «нормативного» образа субъекта будущей профессионально-психологической деятельности как мерки для личностного и профессионального самовосприятия;

— разработке и обосновании программ лабораторных занятий по практико ориентированным учебным дисциплинам и практикам, в которых определены содержательные компоненты и средства формирования у студентов готовности к восприятию профессионально-психологической реальности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы диссертации могут быть использованы в процессе изучения дисциплин предметного блока и дисциплин специализаций, в организации различных видов практики в целях корректировки и совершенствования профессиональной подготовки психолога в вузе.

Результаты исследования имеют практическое значение для организации целенаправленного воспитания и самовоспитания перцептивной культуры у студентов, целостного развития их индивидуальности и обеспечения успешной профессиональной адаптации выпускников вузов.

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечивается общим методологическим подходом к изучению профессионально-перцептивной культуры как вида профессиональной культуры практико ориентированного психологаиспользованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследованиякорректным применением методов математической обработки данныхрепрезентативностью выборки испытуемых, возможностью воспроизведения экспериментальной программы.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Профессионально-перцептивная культура практического психолога, как вид профессионально-психологической культуры, представляет собой единораздельную целостность, состоящую из культуры восприятия другого человека как объекта профессионально-психологической деятельности, из культуры восприятия себя как субъекта профессионально-психологической деятельности. Профессионально-перцептивная культура выполняет функцию концептуальной модели будущей профессиональной деятельности, детерминирующую восприятие себя как субъекта профессионально-психологической деятельности и регулирующую на этой основе выбор поведенческих стратегий и профессиональных действий в процессе взаимодействия.

2. В своем развитии профессионально-перцептивная культура проходит два этапа. Первый этап — формирование образа профессии и готовности фиксировать значимые для профессионально-психологической деятельности свойства собственной личности как субъекта и свойства другого человека как объекта профессионально-психологической деятельности. Второй этап — восприятие другого человека и самовосприятие в ходе осуществления профессионально-психологической деятельности. Основанием для выделения этапов выступает деятельностная природа профессионально-перцептивной культуры.

3. В процессе обучения в вузе у студентов-психологов наблюдается устойчивая профессионально-направленная динамика развития перцептивной культуры, характеризующаяся доминированием тенденции типизации при формировании «нормативного» образа профессии (профессионала) и тенденции индивидуализации при формировании образа объекта и образа себя как субъекта профессионально-психологической деятельности. В образах объекта и субъекта профессиональной деятельности раскрывается осознание студентами предметного, субъективного по своей природе их содержания, соответствующего смысловой стороне стоящих перед психологом профессиональных задач.

4. Личностными и социально-психологическими условиями, обусловливающими процесс формирования профессионально-перцептивной культуры студентов-психологов, являются: развитая эм-патия, высокий интеллект, направленность на взаимодействие, способность адаптироваться, дипломатичность, принятие себя и другихвариабельность в отношениях к другим в группе и сплоченность группы.

5. Формирование профессионально-перцептивной культуры практического психолога в процессе обучения в вузе предполагает реализацию комплексной программы, затрагивающей все основные компоненты профессионального образования: базовую подготовку в рамках предметных дисциплин и дисциплин специализацийпрохождение учебных и производственных практикнаписание курсовых и дипломных работвыполнение индивидуально-творческих заданийорганизацию личностного и профессионального самопознания и самовоспитания. Основанием для развертывания реальной работы со студентами, направленной на развитие у них профессионально-психологической культуры, может стать разработанная и апробированная структурно-содержательная модель профессионально-перцептивной культуры и выявленные личностные и социально-психологические корреляты успешности ее формирования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на Международных научно-практических конференциях: «Человек, природа, общество: условия формирования позиции ненасилия» (Уфа, 1999), «Психология и экология человека: психологические факторы культуры мира и ненасилия современной России» (Москва, 1999), «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание» (Тула, 2000), на Российско-Польском научном симпозиуме «Социальная коммуникация в современных условиях: состояние, проблемы, перспективы» (Белгород, 2000), на Всероссийской научно-практической конференции «Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры» (Белгород, 1999) — на заседаниях кафедры практической психологии и ежегодных конференциях по результатам научных исследований профессорско-преподавательского состава Белгородского государственного университета (1996;2000 гг.).

Результаты исследования прошли апробацию на социально-психологическом факультете Белгородского государственного университета в течение 3-х лет при разработке и реализации программ курсов «Введение в профессию», «Основы психодиагностики», «Психологическое консультирование», «Психокоррекция» и психологических практикумов по практико-ориентированным учебным дисциплинам, при разработке программ учебных практик по психодиагностике, психологическому консультированию и производственной практики.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа включает таблицы, графики, гистограмму и рисунки.

Результаты исследования позволяют утверждать, что изучение проблемы профессионально-перцептивной культуры не исчерпывается данным исследованиям. Перспективной является дальнейшая разработка технологий формирования профессионально-перцептивной культуры, выявления механизмов и закономерностей этого процесса. Наше исследование показывает, что современная образовательная практика требует повышения уровня профессионально-перцептивной культуры не только студентов, но и преподавателей. Представляется целесообразным подготовка практических рекомендаций для преподавателей психологических факультетов и отделений психологии с целью повышения качества профессиональной подготовки студентов-психологов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование особенностей профессионально-перцептивной культуры, составляющими которой являются образы объекта и субъекта будущей профессионально-психологической деятельности студентов-психологов, позволило сформулировать следующие выводы.

Изучение обобщенной системы представлений об объекте профессионально-психологической деятельности у студентов разных курсов показало, что к 5 курсу у большинства студентов формируется определенный образ объекта их будущей профессиональной деятельности. При этом в формировании образа объекта обнаружена тенденция индивидуализации, что подтверждается, с одной стороны, наличием на каждом курсе до 7 групп студентов, выделяющих в образе объекта разные доминирующие личностные тенденции, с другойразной оценкой уровня проявления личностных тенденций у человека, нуждающегося в психологической помощи.

Содержательный анализ образа объекта будущей профессионально-психологической деятельности выделил как общие тенденции в развитии у студентов представлений о присущем для человека, нуждающегося в психологической помощи, поведенческом «эталоне», так и различия в их формировании. Независимо от курса обучения наибольший вес в структуре образа объекта занимают такие личностные тенденции как покорность, застенчивость, подчиняемость, повышенное чувство вины, заниженная самооценка и как следствие — неуверенность в себе, неспособность разобраться в происходящем. В представлении студентов человек в ситуации психологического неблагополучия не способен проявлять милосердие, мягкость и готовность к социальным контактам.

Анализ доминирующих тенденций в образе объекта будущей профессиональной деятельности позволил выявить особенности развития системы представлений о психологических причинах трудных жизненных ситуаций человека. Выявленная система позволяет определить личностную и профессиональную позицию студентов в зависимости от года обучения, личностный и профессиональный смысл осуществления ими практико-ориентированной психологической деятельности. Так, если для большинства студентов на 2 курсе личностно и профессионально значимым является необходимость осознания причин конформного поведения, на 3 курсе — необходимость осознания мотивов удовлетворения потребности нравиться другим и соответствовать социальным нормам, то на 5 курсе — необходимость гармонизации самооценки и уровня притязаний со стремлением соответствовать социальным нормам. Выявленные тенденции для большинства студентов являются приоритетными личностными установками и профессиональными ориентирами в осуществлении будущей профессионально-психологической деятельности.

В ходе исследования было выявлено, что доминирование определенных тенденций в образе другого человека, как объекта профессионально-психологической деятельности, проявляется не у всех студентовчто количество студентов с конкретным однонаправленным представлением о другом человеке, нуждающемся в психологической поддержке, несколько возрастает на 3 курсе, резко снижается на 4курсе и резко возрастает на 5 курсе. Такая картина свидетельствует о динамике формирования «профессионального стереотипа — типажа» другого человека как объекта профессионально-психологической деятельности.

Проведенное нами исследование позволило выделить 8 групп студентов в зависимости от доминирования разных личностных тенденций в образе объекта профессионально-психологической деятельности. Корреляционный анализ позволил определить некоторые значимые личностные и социально-психологические корреляты формирования образа объекта профессиональной деятельности.

Наиболее многочисленными оказались две группы. В 1 группу вошли студенты, образ объекта профессиональной деятельности у которых представлен переменными, характеризующими «неуверенно-зависимую» личностную тенденцию, во 2 группу — образ объекта у которых представлен переменными, характеризующими «конфликтную» личностную тенденцию.

Формирование образа объекта у студентов 1 группы связано с наличием у них представлений о доминировании психолога в системе взаимодействия и о себе как о профессионале, нуждающемся в привязанности, конформности. Личностными условиями развития представления об объекте как «неуверенно-зависимом» являются прямолинейность, самодостаточность и интернальность .

У студентов 2 группы формирование образа «конфликтного» объекта связано с представлением о психологе как о человеке склонном к компромиссам и о себе как самоуверенном, властном, несклонном подчиняться. Социально-психологическим условием формирования образа объекта выступает избирательность в отношениях студентов друг к другу в группе.

Наибольшее количество статистически значимых связей (6) обнаружено в группе студентов с представление о человеке как объекте профессиональной деятельности, характеризующемся коммуникабельностью, гибкостью в контактах, конгруэнтностью в общении. Такое формирование образа связано с представлением о себе как доброжелательном, сотрудничающем, не стремящимся доминировать в ситуации взаимодействия. Личностными условиями развития представления об объекте как «коммуникабельном» является дипломатичность, умение адаптироваться, принятие других и интерналь-ность.

Наше исследование показало, что организация практики, как формы учебного процесса в вузе, с учетом выявленных тенденций формирования у студентов образа объекта профессиональной деятельности способствует преодолению абстрактного функционализма в профессиональной подготовке и переходу к развитию перцептивной культуры будущего практического психолога в конкретной профессиональной деятельности, в которой она не только проявляется, но и формируется.

Процесс формирования у студентов-психологов образа объекта будущей профессиональной деятельности протекает в единстве с процессом формирования образа субъекта деятельности. Исследование образа субъекта деятельности на профессиональном уровне сознания («нормативный» образ субъекта) предполагало выявление особенностей системы представлений о психологе как о представителе определенной профессиональной группы. Закрепляясь и становясь устойчивой, эта система представлений приобретает черты «профессионального стереотипа».

Результаты, характеризующие динамику развития системы представлений о психологе, как представителе определенной профессиональной группы, показывают, что в течение обучения формирование профессионального стереотипа психолога претерпевает изменения. Так на 2 курсе образ психолога более определен, нежели на 3 и 4 курсах, что подтверждает выдвинутое нами предположение об оценке 3 и 4 курсов обучения как критических в профессиональном становлении практического психолога.

Сравнительный анализ обобщенных образов психолога показал, что независимо от курса студенты воспринимают психолога как коммуникабельного, дружелюбного, уверенного в себе и самодостаточного человека, которому свойственна готовность выслушать и помочь другому. Образ субъекта у студентов-психологов связан с самодостаточной, самоактуализированной личностью, что свидетельствует об успешном процессе профессионализации.

Обнаруженные различия в динамике формирования образа психолога на разных курсах касаются степени его разработанности, когнитивной сложности и профессиональной адекватности. К 5 курсу образ психолога приобретает устойчивую профессиональную направленность.

Образ психолога, как и образ человека, нуждающегося в психологической помощи, являясь средством категоризации субъекта и объекта профессиональной деятельности, могут выступать и эталоном, меркой самосознания, образа Я. При этом образ объекта профессиональной деятельности, каковым является человек, нуждающийся в психологической помощи, выступает меркой образа «Яличность», а образ субъекта профессиональной деятельности — меркой образа «Япсихолог».

Профессиональная деятельность на определенном этапе развития человека становится ведущей, задает смысл его существования, о чем свидетельствует включенность образа «Я» в образ избранной профессии.

Сравнительный анализ обобщенных образов субъекта профессиональной деятельности на уровне индивидуального сознания у студентов разных курсов («Я как психолог») показал, что наиболее представлены в них властно-лидирующая, сотрудничающе-конвенциальная и ответственно-великодушная личностные тенденции.

Представление о себе как субъекте профессионально-психологической деятельности отождествляется у студентов всех курсов с такими качествами, как выраженная эмоциональная вовлеченность, артистичность, легкое вживание в разные социальные нормы, потребность производить приятное впечатление, коммуникабельность, стремление к сотрудничеству, активным воздействием на окружающих, миссионерство. Меньше всего студенты приписывают себе такие качества, как покорность, зависимость, мнительность, неуверенность в собственных силах.

Описания образа своего Я и образа человека осваиваемой профессии, по мнению В. Ф. Петренко, имеют сходные коннотативные значения. Сравнительный анализ образа «Я как психолог» и «нормативного» образа психолога позволил определить достаточно высокую степень включенности студентов в будущую профессиональную деятельность, что является одним из важнейших показателей удовлетворенности выбранной профессией и учебно-профессиональной ситуацией.

При этом обнаружено, что наиболее значимыми для студентов всех курсов являются, такие личностные конструкты, как оптимизм, активное воздействие на окружающих, выраженная мотивация достижения, ориентация на собственное мнение, потребность вести за собой, а также стремление к причастности к групповым веяниям, к сотрудничеству, компромиссному поведению.

Корреляционный анализ подтвердил наше предположение о том, что профессионально-перцептивная культура практического психолога представляет собой единораздельную целостность, состоящую из 3-х связанных общей семантической структурой компонентов («образ объекта профессиональной деятельности», «нормативный образ субъекта профессиональной деятельности» и «образ Я как субъект профессиональной деятельности»). Результаты исследования показывают, что в сознании студентов в течение обучения происходит четкая дифференциация образов объекта и субъекта профессиональной деятельности.

Каждый компонент перцептивной культуры представляет собой целостное, структурное и динамическое образование. Корреляционный анализ также позволил выявить следующие личностные и социально-психологические корреляты развития профессионально-перцептивной культуры студентов-психологов: интеллект, эмпатия, направленность на взаимодействие, принятие других, эмоциональный комфорт, внутренний контроль, адаптивностьвариабельность в отношениях, сплоченность группы, степень приемлемости индивидом группы и др. Так. формирование образа объекта и «нормативного» образа субъекта профессиональной деятельности связано с личностными и социально-психологическими переменными. Социально-психологическими коррелятами успешности развития являются: сплоченность группы, вариабельность отношения, приемлемость индивидов членов группы. Формирование образа объекта связано с такими личностными переменными, как дипломатичность, доминирование, внутренний контроль, направленность на себя, а «нормативного» образа субъекта-адаптацией, самодостаточностью, интеллектом, эмпатией, экспрессивностью, направленностью на взаимодействие. Формирование образа Я как субъект профессионально-психологической деятельности связано только с личностными особенностями: непринятие других, неприятие себя, дезадаптация и уход от проблем.

Кластерный анализ позволил определить ядерные образования в каждой системе. Ядро образа субъекта деятельности (и «нормативного», и «себе как психолога») составляют такие обобщенные характеристики как доброжелательность и доминирование. Сравнение ядерных образований структуры образа субъекта профессиональной деятельности показал достаточно высокую включенность образа «Я как психолог» в образ психолога. Отличие заключается в трактовке студентами такой обобщенной переменной как «доминирование». Если в обобщенном образе психолога эта переменная взаимосвязана со стремлением к лидерству, то в образе «Я как психолог» — со стремлением к независимости, что отражает особенности студенческого возраста.

Процедура определения максимального корреляционного пути позволила выявить представления студентов о механизме формирования профессионально важных качеств и механизме формирования у человека психологических проблем. Так, в представлении студентов внутренний мир человека, нуждающегося в психологической помощи противоречив, о чем свидетельствует обнаруженная связь 2-х противоположных по психологическому содержанию переменных: властно-лидирующей, доминирующей тенденции с одновременным переживанием покорности и зависимости, что и создает внутреннюю психологическую готовность человека к неадекватному поведению.

Факторный анализ показал, что наибольшую нагрузку несет фактор, включающий личностный конструкт образа другого человека как объекта профессиональной деятельности. Выявленные особенности показывают, что для студентов-психологов не существует особой социальной группы, выступающей объектом их будущей профессиональной деятельности. Объект профессионально-психологической деятельности не задан в представлении студентов какими-то определенными нормативами, в то время как субъект задан профессиональными нормативами.

Таким образом, в результате проведенного исследования было подтверждено выдвинутое нами предположение о том, что развитие профессионально-перцептивной культуры студентов характеризуется устойчивой профессионально направленной динамикой с присущими ей тенденциями типизации и индивидуализации.

Установлено, что профессионально-перцептивная культура как сложно структурированное динамические явление в своем развитии проходит два этапа: этап формирования готовности фиксировать значимые для профессионально-психологической деятельности нормативные свойства субъекта и индивидуальные свойства объекта профессионально-психологической деятельности и этап — восприятия другого человека и самовосприятия в ходе осуществления профессионально-психологической деятельности.

Показать весь текст

Список литературы

Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. М., МПА, 1995. — 264с.
Абрамова Г. С. Практикум по психологическому консультированию. М.: издательский центр «Академия». 1996 -128с.
Абульханова-Славская К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психол. журнал. 1994. № 4. С. З-15.
Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М., 1983. 124с.
Агеев B.C. Стереотипизация как механизм социального восприятия //Общение и оптимизация совместной деятельности /Под ред. Г. М. Андреевой, Я.Яноушека. М., 1987.
Агеев B.C., Андреева Г. М. Специфика подхода к исследованию перцептивных процессов в социальной психологии // Межличностное восприятие в группе. М., 1990. С. 13−26.
Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М.: редакционно-издательский центр консорциума «Социальное здоровье России», 1991.-172с.
Аминов H.A., Молоканов М. В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов //Психол. журн. 1992. № 5. С.104−110.
Ананьев Б.Г. Избр. психолог, труды, т. I, — М.: Педагогика, 1980. -230с.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Д., 1968.- 336с.
Андреева Г. М. Место межличностного восприятия в системе перцептивных процессов и особенности его содержания // Межличностное восприятие в группе. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981, с. 26−48.
Андреева Г. М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 1997. — 239с.
Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1996. 376с.
Андреева Г. М., Донцов А. И., Хараш А. У. Принципы исследования межличностного восприятия в условиях совместной групповой деятельности // Межличностное восприятие в группе. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981, с.68−86.
Андреева Г. М., Богомолова H.H., Петровская J1.A. Современная социальная психология на Западе. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1978. -269с.
Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологич. Журн. 1981. № 2.
Артемьева Е.А. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И. Б. Ханиной. М.: Наука- Смысл, 1999.-350с.
Базаров Т.Ю. К проблеме инструментария практического социального психолога //Вестн. МГУ серия 14 «Психология», 1997 № 4
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986.
Бачманова H.A., Стафулина Н. Л. К вопросу о профессиональных способностях психолога// Сб. науч. тр. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы/Л., 1985.вып.5. -с.62−77.
Берн Э. Игры, в которые играют люди (Психология человеческих взаимоотношений). Люди, которые играют в игры (Психология человеческой судьбы). М., 1988.- 374с.
Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М: Совершенство, 1998 -298с.
Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор.- М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.-48с.
Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982. 198с.
Бодалев A.A. О разработках психологического познания людьми друг друга // Вопр. психол. № 1.1980 с. 21−29.
Бодалев A.A. Личность и общение.- М.: Педагогика, 1983.-271с.
Бодалев A.A. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988. 188с.
Бодалев A.A., Куницина В. Н., Панферов В. Н. О социальных стереотипах и их роли в оценке личности. В кн. Человек и общество, Вып 5.-. Л.: ЛГУ, 1971
Богомолова H.H. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Г. М. Андреевой, H.H. Богомоловой. М.: Изд-во МГУ, 1977. С. 180−205.
Богомолова H.H., Мельникова О. Т., Фоломеева Т. В. Фокус группы как метод социально-психологического исследования: Учебное пособие М.: Магистр, 1997. — 80с.
Бойко Б.В., Ковалев А. Г., Панферов В. Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. М.: Мысль, 1983.-207с.
Брунер Дж. Психология познания.- М.: Прогресс, 1977.
Брушлинский A.B. Деятельность субъекта и психическая деятельность // Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990.
Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием. Автореферат дис. доктора пед. наук. М., 1999.
Василюк Ф.Е. Психология переживания.-М.: Изд-во Моск. унта, 1984. -199с.
Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории // Моск. Психотерап. Журн. 1992. № 1.
Введение в практическую социальную психологию. М., 1995−240с.
Волков A.M., Микадзе Ю. В., Солнцева Г. Н. Деятель-ностьхтруктура и регуляция. М.: Изд-во МГУ, 1987. -216с.
Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга / Под ред О. Г. Кукосяна.- Краснодар: Изд-во Кубанск. ун-та, 1981 -188с
Выготский JT.C. Собрание соч. в 6-ти томах. М.: Просвещение, 1982−1984.
Гаврилова Т.П. Эмпатия как специфический способ познания человека человеком В кн.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар: Изд-во Кубанск. ун-та, 1975.С.17−19.
Гаврилов В.Е. Совместная деятельность школ и промышленных предприятий по профессиональной ориентации. -М., 1984.
Ганжин В.Т., Суворов A.B. Этика общения слепоглугих и зрячес-лышащих //Психол.журн. 1998. Т.19. № 6. С.28−39.
Гибш Г., Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию. М.: Прогресс, 1972. — 295с.
Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987. -с.
Гозман Л.Я., Алешина Ю. Е. Взаимосвязь отношения к себе и к другим. Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. № 4. С. 2129.
Гуревич А.Я. Представления о времени в средневековой Европе // История и психология.-М., 1971.
Давыдов В.В. О месте категории деятельности в современной тео-ретическойпсихологии// Деятельность: теории.методология.проблемы М., 1990
Данилин К.Е. Восприятие межличностных предпочтений в группе. Автореферат. Дисс. .канд. психол. наук. — М., 1984. — 24с.
Дмитриева М.А., Крылов A.A., Натульев А. И. Психология труда и инженерная психология. Д.: изд-во ЛГУ, 1979.-220с.
Донцов А.И. Психология коллектива. М.: Изд-во Моск. Унта, 1984. — 207с.
Донцов А.И., Саркисян Ш. В. Динамика межличностного восприятия в условиях совместной деятельности // Межличностное восприятие в группе. М. Изд-во Моск. Ун-та, 1981. — с.96−123.
Донцов А.И., Емельянова Т. П. Концепция социальных представлений в современной французской психологии. -М., 1987.
Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М., 1997−236с.
Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991, — 232с.
Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. Л.:ЛГУ, 1991.-107с.
Жуков Ю.М. Методические проблемы исследования межличностного восприятия в группе. // Межличностное восприятие в группе. М. Изд-во Моск. Ун-та, 1981 с. 45−67.
Жуков Ю.М. Точность и дифференцированность межличностного восприятия. Автореф. дисс.. канд. психол. наук. — М., 1980. -24с.
Жуков Ю.М., Петровская Л. А., Растенников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во МГУ, 1990.-104с.
Забродин Ю.М. Проблемы разработки практической психологиио научных основах психологической службы)// Психол. журнал. 1980. Т.1. № 2 -с.5−18.
Завалов Н.Д., Ломов Б. Ф., Пономоренко В. А. Образ в системе психической регуляции деятельности.- М.: Наука, 1986.
Загрядская H.H. Психологическая поддержка старшеклассников при решении ими экзистенциальных проблем: Дисс. .канд. психол. наук.- Ростов-на-Дону, 1999. -201с.
Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога. Автореферат .уч. степени доктора наук. М., 1988.
Зинченко В.П. От генезиса ощущений к образу мира // А. Н. Леонтьев и современная психология. М., Изд-во МГУ, 1983.
Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания.// Вопр. психол. 1991. № 2 с.15−36.
Знаков В.В. Понимание в познании и общении.- Самара: Сам-ГПУ, 1998. —88с.
Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности.- М.:МГУ.1987
Исаева Н.И. Разработка научных основ деятельности практического психолога системы образования // Подготовка и повышение квалификации практического психолога в системе образования. -Н.Новгород, 1994.
Исаева Н.И. Профессиональная культура практического психолога образования // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технологии. -Белгород: Изд-во БГУ, 1996,-с.47−59.
Исаева Н.И. Психологическая культура личности как условие диалогового построения консультативного процесса // Человек, природа, общество: условия формирования позиции ненасилия Уфа: Баш ГПИ, 1999. С. 114−115.
Исаева Н.И. Профессиональная культура практического психолога: сущность, функции, этапы становления // Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры. Белгород: Изд-во БелГУ, 1999. С.27−30.
Исаева Н.И. Принцип экологичности в деятельности практического психолога образования. В сб.: Психология и экология человека: психологические факторы культуры мира и ненасилия современной России. — М., 1999.
Исаева Н.И. Профессиональная деятельность практического психолога образования как объект исследования. В сб.: Социология управления и духовной жизни Белгород: Изд-во БелГУ, 1999. С. 4349.
Исаева Н.И., Аксенова И. В. Развитие профессиональной направленности восприятия практического психолога образования. В сб.: Социология управления и духовной жизни. Белгород: Изд-во Бел-ГУ, 1999. С.49−54.
Исаева Н.И. Психологическое обоснование содержания профессиональной подготовки психолога-практика // Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание. -Тула: Тульский государственный университет, 2000. С. 133.
Исаева Н.И. Деятельностный подход к оценке качества подготовки психологов-практиков // Качество педагогического образования: история и современность педагогического образования. Белгород, 2000.
Исаева Н.И. Коммуникативная культура как компонент профессиональной культуры практического психолога образования// Ценностные приоритеты общего и профессионального образования. М., 2000.
Исаева Н.И. Межличностное взаимодействие в профессионально-психологической деятельности: культурологический аспект // Социальная коммуникация в современных условиях: состояние, проблемы, перспективы. Белгород: Изд-во БелГУ, 2000.
Келли Г. Процесс каузальной атрибуции. -В кн.: Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., Изд-во МГУ, 1984, с.124−137.
Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учебник. М., 1998.-349с.
Климов Е.А. О соотношении некоторых отраслей психологии и возможных «пограничных спорах» // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1999. № 3. С.3−12.
Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996
Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995
Князев В.Н. Психологические особенности понимания значимого другого как субъекта общения. Дисс.. канд. психол. наук. — М., 1981. — 185с.
Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопр. психол. 1987. № 3.
Ковалев Г. А. Психология познания людьми друг друга.// Вопр. психол. 1993. № 1. С. 112−118.
Колмогорова Л.С. Становление психологической культуры школьников // Вопр. психол. 1999. № 1. С. 53−58.
Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. — 383с.
Кон И. С. Открытие «Я». — М.: Политиздат, 1978. 386с.
Кондратьева С.В. Психолого-педагогические проблемы общения. -Гродно, 1982. -68с.
Коняева А.П. Психологические особенности формирования социальной перцепции у будущих учителей. Дис.канд. психол. наук. -Киев, 1985−235с.
Копьев А.Ф. Индивидуальное психологическое консультирование в контексте семейной терапии // Вопр. психол.1986. № 4.
Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. -Ростов-на-Дону: Изд-во РПУ, 1994 -294с.
Кочюнас Р. Основы психологического консультирования: Пер с лит. М.: Академический проект. 1999. -240с.
Красило А.И., Новгородцев А. П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении М., 1995. -192с.
Кричевский Р.Л. К вопросу о механизме межличностного взаимодействия. -В кн.: Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар: Изд-во Кубанск. Ун-та, 1983. С136−145.
Крижанская Ю.С. Влияние социальных установок на восприятие массовых коммуникаций: Автореферат дис.канд. психол наук.-Л., 1985.- 24 с.
Крижанская Ю.С., Третьяков В. П. Грамматика общения. М.: Смысл- Академический проект, 1999. — 279с.
Кроник A.A. Межличностное оценивание в малых группах. Киев: Наукова Думка, 1982. -159с.
Кукосян О.Г. Профессия и познание людей. Изд-во Рост. ГУ, 1981.
Кулаичев А.П. Методы и средства анализа данных в среде Windows. Stadia 6.0.-М.: Информатика и компьютеры, 1998.-270с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. — 304с.
Леонтьев А.Н. Психология образа// Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. Психология, 1979.№ 2. C3−13.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х тт., Т.2 М.: Педагогика, 1983.-217с.
Леонтьев А.Н. Общее понятие деятельности. М., с. 93−101
Лешуков Е.Г. Синдром сгорания. Защитные механизмы. Меры профилактики//Вестник РАТЭПП, № 1.1995,-с.36−47.
Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. В кн.: Методологические основы общей психологии.-М.: Наука, 1975. -с.124−135
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 442с.
Лосев А.Ф. Диалектика мифа. В кн.: Философия, мифология, культура, М.: Полит, лит-ра, 1991. -с.21−186.
Максимов С.В. Восприятие личностью себя и других в группах разного уровня развития. Дисс.. канд. психол. наук. — М., 1985.176 с.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.-309.
Макшанов С.И., Хрящева Н. Ю., Сидоренко Е. В. Психогимнастика в тренинге. Каталог в двух частях. СпБ., 1993. 282с.
Медведев Д.А. Образ мира как внутренний фактор развития личности студента педагогического вуза. -Автореферат дисс. канд. психол. наук. Ставрополь, 1999.-24с.
Меновщиков В.Ю. Психотерапевтическая практика: Мифы клиентов // Вопр. психол. 1999,№ 1. С.77−83.
Методические указания к лабораторным занятиям по психологии.-Магнитогорск, 1980. С.7−13.
Межличностное восприятие в группе./ Под. Ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981. — 288с.
Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения, — М., 1965 -232с.
Митина Л.М. Личностное и профессиональной развитие человека //Вопр. психол. 1997. № 4
Митина Л.М. Психология профессиональногоразвития учителя.-М.: «Флинта», Моск. психолого-социальный ин-т, 1998. 200с.
Молоканов M.B. Личностные компоненты профессиональной успешности практических психологов (инструкторов учебно-тренировочных групп): Дис.канд. психол. наук, М., 1994.
Молоканов М.В. Двухмерное пространство моделей коммуникативного взаимодействия // Вопр.психол. 1995.№ 5. С.51−61.
Моховиков А.Н. Телефонное консультирование. -М.: Смысл, 1999.-110с.
Мухаметзянова Ф.Ш. Педагогические условия формирования психологической культуры учителя. Дисс канд. пед. наук. Казань, 1995 — 297с.
Мясоед П.А. Теория и практика в работе школьного психолога // Вопр. психол., 1993 -№ 4.- с.73−79.
Найссер У. Познание и реальность. М., 1981. 314с.
Немов P.C. Основы психологического консультирования. М., 1999- 456с.
Недбаева C.B. Психологическая практика в российском образовании XX столетия.-СПб.:"Образование", 1999.-172с.
Ньюком Т. Исследования согласия //Социология сегодня.-М., 1965.-с.308
Ньюком Т. Социально-психологическая теория: интеграция индивидуального и социальных подходов. -В кн.: Современная зарубежная психология. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1984,2.16−31.
Обозов H.H. Межличностные отношения. Л., 1979.
Обозов H.H. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания /Под ред. A.A. Бодалева. М., 1981. с.80−92.
Овчарова Р.ВА. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1996.-352с.
Озеров В.П. Формирование психомоторных способностей у школьников.-Кишинев, 1984.
Окунь Я. Факторный анализ. М.: Статистика, 1974.-198с.
Ольшанский В.Б. Проблемы межличностных отношений в истории когнитивной психологии.- В.кн.:Вопросы общей и прикладной психологии.- Ростов-на Дону, 1978. С.143−166.
Общая психодиагностика / Под ред. A.A. Бодалева, В. В. Столина. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. -304с.
Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее я человека // Вопр. психол. 1995. № 2. С.5−19.
Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. Москва-Нальчик, «эль-Фа». 1996. 128с.
Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопонимания людей // Вопр. психол. 1982. № 2. С. 139−141.
Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.
Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. унта, 1988. 208с.
Петровская Л.А. Неадекватность восприятия как фактор социально-психологического конфликта. В кн.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. — Краснодар: Изд-во Кубанск. ун-та, 1975. С.48−50
Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982. — 168с.
Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг как способ оптимизации перцептивных процессов в группе // Межличностное восприятие в группе. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982. — 168с.
Петровский A.B., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии.- М.: ИНФРА М, 1998. -528с.
Петровский В.А. Психология неаддаптивной активности. М., 1991. 224с.
Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. -Ростов-на-Дону, 1993. 67с.
Петухов В.В. Воображение и познание // Модели мира.- М., 1997.
Плугина М.И. Влияние деятельности практического психолога на гуманизацию отношений в педагогическом коллективе. Автореферат дис.канд. психол. наук. Ставрополь, 1997.-20с.
Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М: Наука, 1979. -231с.
Потеряхин А.Л. Психология управления. Основы межличностного общения.-К.: ВИРА-Р, 1999.-384с.
Проблема общения в психологии /Под ред. Ломова Б. Ф. М., 1981.-278с.
Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. М.: Издательство «Института психологии РАН», 1997. -576 с.
Психологическая служба: детский сад, школа, вуз / Ред И. Б. Котовой, Е. И. Рогова -Ростов-на Дону, 1991.
Психологический словарь./ Под ред. Б. Ф. Ломова, В. П. Зинченко. -М.: Педагогика, 1979.-238с.
Психологическое сопровождение выбора профессии // Научно-методическое пособие./ под. ред. Л. М. Митиной. М., 1998
Психология межличностного познания /Под. Ред. Бодалева A.A. М.: Педагогика, 1981. -224с.
Рабочая книга практического психолога: технология эффективной профессиональной деятельности / под ред. A.A. Деркача. М., 1996
Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И. В. Дубровиной -М.: Просвещение, 1991.-303с.
Рамуль К.А.О психологии ученого, и, в частности, о психологии ученого-практика// Вопр. психол., 1965, № 6.- с.126−132.
Рамуль К.А. Теория и практика в психологии // Вопр. психол., 1964.№ 3 -с.160−165.
Реан A.A. Психологическая служба школы /Принципы деятельности и работы с трудными / СпБ: Б.И., 1993.-43с.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: Владос, 1995.- 529с.
Роджерс K.P. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы: Монография. / Пер. с англ. О. Кондрашовой, Р. Кучкаровой.-М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.-464с.
Розен Г. Я. Психология познания как самостоятельное направление исследований. // Зарубежные исследования по психологии познания, — М., 1997.
Романова Е.С. Психология профессионального становления личности. Автореферат. Дисс.. доктора психол. Наук. М., 1993 -28с.
Росс JL, Нисбетт Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии / Пер. с англ. В. В. Румынского под ред. E.H. Емельянова, B.C. Магуна-М.: Аспект Пресс, 1999.-429с.
Рубинштейн C. JL Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. -254с.
Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. М., 1973
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -416с.
Саморегуляция и самопрогнозирование социального поведения личности. / Под ред. В. А. Ядова. Л.: Наука, 1979. — 264с.
Сапогова Е.Е. Как я понимаю психологию: в подражание М. Мамардашвили// Журн. практ. психол. 1999.№ 4.
Селезнева Н.Т. Закономерности и факторы развития психологической культуры руководителей системы образования. Дис. .доктора психол. наук. М., 1997, — 565с.
Смирнов С.Д. Психология образа. Проблема активности психического отражения. М., 1985. -.232с.
Собчик Л.Н. Диагностика межличностных отношений. Модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири, методическое руководство.- М., 1990.-38с.
Соснин В.А., Лунев П. А. Как стать хозяином положения: анатомия эффективного общения. М.: Издательский центр «Академия», институт психологии РАН, 1996. — 220с.
Столин В.В. Исследование порождения зрительного пространственного образа.-В кн.: Восприятие и деятельность.-М., 1972. С.12−40.
Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1983.-286с.
Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. Л., 1988.
Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности.- Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1996.С.315−374.
Тимофеев Ю.П. Профессиональное общение и его развитие с помощью видеотренинга: Дис. доктора психол. наук. М., 1994.- 347с.
Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. -144с.
Улыбина Е.В. Обыденное сознание: продуктивность противоречий в развитии сознания// Мир психологии, 1999. № 1. С.128−140.
Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. -М.: Изд-во Рос. откр. ун-т, 1992. -136с.
Фестингер Л. Введение в теорию диссонанса //Современная зарубежная социальная психология: Тексты. М., 1984. С.97−100.
Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М., 1987. 214с.
Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология, вып.VI. Восприятие.-М., 1978.
Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение (к разработке интерсубъектного подхода в исследованиях познания людьми друг друга). // Психология межличностного познания. М.: Педагогика, 1981, с. 25−42.
Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я» // Общение и развитие психики. -М., 1986.-с.3 1−46.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и приименение). СПб. Питер Пресс, 1997. — 608с.
Чалдини Р. Психология влияния. СПб.: Питер Ком, 1999. -272с.
Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности,— М.: Наука, 1983.
Шиянов E.H., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественной теории личности.- Ростов-на-Дону: РИО АО -«Цв. Печать», 1995 -314с.
Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.
Юревич А.В. Обыденное и научное объяснение. Дис. доктора психол. наук. М., 1993.-566с.
Яничева Т. Психология и школа. Опыт сотрудничества // Журн. практ. психол. 1998. № 2,-с.32−38
Я работаю психологом. Опыт, размышления, советы /Под ред. И. В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1999.- 256с.
Anderson J.R. Cognitive psychology. San Francisco: Freeman.1990.
Bodenhausen G.V., Lichtenstein M. Social stereotype and information processing strategies. Journal of Personality and Social Psychology. 1987, 52. P. 871−880.
Clark M.S.& Mills J. Interpersonal attraction in exchange and communal relationships. Journal of personality and social Psychology. 1987, 31. P. 12−24.
George R.L., Cristiani T.S. Counseling: Theory and Practice.3rl Ed Englewood Cliff’s. N.Y.: Personality Hall.1990.
Hunt J.M., Domzal T.J. & Kernan J.B. Causal attribution and persuasion: The case of disconfirmed expectancies. In A. Mitchell (Ed.), Advances in Consumer Research, 1981, vol. 9.
Jones E.E., Nisbet R The actor and the observe: divergent of the causes of behavior. New York, 1997. № 1. P.302−310.
Kohut H. Introspection, emparty and the semi-circle of mental health // International Journal of psychoanalysis, 1982, vol. 63.P. 395−407.
Kokotovie A.M.& Tracey T.Y. Working alliance in the early phase of counseling // S. Of Counseling Psychol. 1990.V. 37. № 1. P. 16−22.
Tversky A., Kahneman D. Judement under uncertainty: Heuristics and biases. Science.1974. vol. 185.P. 453−458.
Wilson T.D., Dunn D.S., Kraft D. & Lisle D.J. Introspection, attitude change, and behavior consistency. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology. San Diego, CA: Academic Press. 1989.vol. 22.

Заполнить форму текущей работой