Эмоциональность обучения как условие повышения учебно-познавательной активности студентов

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Эмоциональность обучения как условие повышения учебно-познавательной активности студентов (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
- I. I. Проблема эмоциональности обучения в педагогической литературе
  - 1. 2. Содержание эмоциональности обучения в вузе
    - 1. 2. 1. Предпосылки использования эмоциональности обучения в вузе
    - 1. 2. 2. Данные психологии эмоций
    - 1. 2. 3. Вопросы классификации эмоций применительно к учебному процессу
    - 1. 2. 4. Определение сущности эмоциональности обучения
    - 1. 2. 5. Виды эмоциогенных ситуаций в обучении
  - 1. 3. Обоснование принципа положительного эмоционального фона обучения в вузе
  - 1. 4. Анализ приемов эмоционального воздействия на студентов
Выводы
ГЛАВА II. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ОБОГАЩЕНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ В ЦЕЛЯХ ПОВЫШЕНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ
- 2. 1. Условия обучающего эксперимента
- 2. 2. Критерии учебно-познавательной активности студентов
- 2. 3. Методика исследования эмоциональности обучения как условия повышения учебнопознавательной активности студентов
  - 2. 3. 1. — на практическом занятии
  - 2. 3. 2. — на итоговом зачетном занятии
Выводы
ГЛАВА III. ОПРЕДЕЛЕНИЕ СТЕПЕНИ ДОСТИГНУТОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
- 3. 1. Улучшение психологического климата в учебных группах
- 3. 2. Динамика роста интереса студентов к учебному предмету
- 3. 3. Сформированность потребности дальнейшего самосовершенствования и углубления знаний у студентов
- 3. 4. Оценка эффективности использования эмоциональности обучения в учебном процессе вуза. АО°
Выводы

Задачи в области развития высшей школы и дальнейшего улучшения качества подготовки специалистов для различных отраслей народного хозяйства, науки и культуры определяются во всех последних документах партии и правительства.

Материалы ХХУ и ХХУ1 съездов КПСС, а также постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О повышении эффективности научно-исследовательской работы в высших учебных заведениях» (1978 г.) и «О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов» (1979 г.) дают методологическую и практическую направленность в совершенствовании учебно-воспитательного процесса в вузе в целях подготовки специалистов высокой квалификации.

Задачи, которые стоят на современном этапе перед высшей школой, четко сформулированы на апрельском (1984 г.) Пленуме ЦК КПСС в речи товарища К. У. Черненко: «Чтобы советское общество уверенно двигалось вперед, к нашим великим целям, каждое новое поколение должно подниматься на более высокий уровень образованности и общей культуры, профессиональной квалификации и гражданской активности» [6, с.16].

Особую актуальность проблема формирования активной жизненной позиции каждого советского человека приобретает в свете требований реформы общеобразовательной и профессиональной школы (1984 г.). С психолого-педагогической точки зрения эта проблема означает формирование внутренне активной позиции личности, ее действенного отношения ко всем сторонам социальной действительности и к самому себе.

Воспитание активной, деятельной, творческой личности — задача сложная и многогранная, требующая теоретического осмысле ния, тщательного обобщения положительного опыта, упорных поисков новых эффективных воспитательных средств, смелого выдвижения конструктивных идей и их экспериментальной проверки.

В современной психолого-педагогической литературе проблема формирования личности будущего специалиста представлена в работах С. И. Архангельского, В. П. Беспалько, М. И. Дьяченко, В. П. Елютина, С. И. Зиновьева, Л. А. Кандыбовича, И. А. Кобыляцкого, И.Я.Конфе-дератова, Н. В. Кузьминой, А. Г. Молибога, Н. Д. Никандрова и др. [19,20,21,37,63,64,86,89,82,121,I26J.

Одним из главных направлений решения этой задачи является совершенствование содержания, форм и методов обучения на основе активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых.

Дидактические основы активизации учебно-познавательной деятельности студентов исследуются В. И. Андреевым, В. М. Вергасовым, Д. В. Вилькеевым, В. И. Загвязинским, Р. А. Низамовым, Н.А.Половнико-вой, А. Ф. Эсауловым и др. С16,41,67,125,2I3J.

В качестве одного из условий формирования активной, творческой личности молодого специалиста выдвигается задача сочетания эмоционального и рационального в учебном процессе.

Проблема взаимосвязи мысли и чувства, сознательного и эмоL ционального, или рационального и эмоционального, представляет большой интерес Q 9,34,115,147,160,174,175].

Взаимосвязь чувственного и рационального рассматривается советскими учеными «не как последовательность двух ступеней, а как диалектическое единство двух слагаемых единого процесса познания на всех ступенях его движения к истине. В основе этого единства лежит сочетание образного и логического мышления, непрерывное включение эмоциональной сферы личности в процесс жизнедеятельности, познания и освоения окружающего мира» ClI5, c. I8j.

Роль эмоций в сложном познавательном процессе отмечал.

В.И.Ленин. В рецензии на книгу Н. А. Рубакина «Среди книг» В. И. Ленин писал: «Без „человеческих эмоций“ никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины» [I, т.25, с.112].

Поскольку без познания нет ни обучения, ни воспитания, то только взаимопроникновение эмоционального и рационального в учебно-воспитательный процесс способно обеспечить формирование целостной, всесторонне развитой личности специалиста высокой квалификации.

Гармонически развитая личность, являющаяся целью коммунисти— ческого, воспитания, предполагает совершенствование всех духовных способностей человека — ума, воли, чувств и эмоций. Только «культура чувств и эмоций в сочетании с развитым интеллектом детерминируют формирование высокоидейной, нравственной личности» [161, с. III], с глубокими и стойкими убеждениями. На формирование такой личности нацеливают нас решения июньского (1983 г.) и апрельского (1984 г.) Пленумов ЦК КПСС. Сегодня идейно-нравственному развитию подрастающих поколений, воспитанию культуры чувств, — говорил на юбилейном пленуме (1984 г.) правления Союза писателей СССР товарищ К. У. Черненко, — следует уделять не меньше внимания, чем обучению основам наук" [ 7, с.2].

Обобщение опыта учебно-воспитательной работы вузов и анализ педагогической литературы показывают, что основное внимание в высших учебных заведениях уделяется насыщению студентов информацией и ее логической обработке. Развитию же эмоциональной сферы внимание уделяется значительно меньше, что создает опасность односторонности развития и обеднения эмоциональной сферы личности в целом.

Недостаточное использование эмоционального фактора в практике обучения и воспитания в вузе объясняется тем, что педагогический аспект проблемы тесно связан с психологическим. Однако в области чувств и эмоций в психологии остается еще много неясного. Общепризнанных теорий здесь еще относительно немного. Признавая необходимость эмоционального воздействия на формирование коммунистической убежденности и нравственной воспитанности обучаемых, развитие их познавательных интересов и потребностей, учебные пособия недостаточно освещают проблему в теоретическом и практическом аспектах.

Немногие педагогические работы [29,30,31,32,83,108,132, 133,144,159,218,219] .появившиеся в последние годы, уделяют преимущественное внимание работе со школьниками младшего и среднего возраста, выпуская из поля зрения студенческую молодежь.

Исследования в области психологии и педагогические наблюдения показали, что студенческий возраст — пора поздней юности, «пора эмоциональной приподнятости психической жизни, романтического отношения к окружающему .миру» [ 28, с Л18]. По выводам, известного советского психолога Б. Г. Ананьева, «в юношеском воз,-расте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач и т. д. Если же изучать студента как личность, то в этом возрасте отмечается активное развитие нравственных и эстетических чувств, становление и стабилизация характера», «овладение полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, общественно-политических, профессионально-трудовых и др.» [1<4, с.5−8].

Опыт практической работы в вузе показывает, что «там, где сфера эмоционального включается в учебно-воспитательный процесс, результаты выше, достигаются скорее и с наименьшими затратами времени и усилий педагога-воспитателя» [115, с.18−19].

Большой эмпирический материал о положительном влиянии эмоционального характера учебно-воспитательного процесса на эффективность обучения в вузе согласуется с данными исследований П. К. Анохина, И. А. Васильева, В. К. Вилюнаса, Л. С. Выготского, Б. И. Додонова, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, И. П. Павлова, С. Л. Рубинштейна, И. М. Сеченова, П. В. Симонова, Б. М. Теплова, О. К. Тихомирова, Г. Х. Шингарова [17,18,40,49,60,61,94,95,96,134,165,166, 169,170,171,42,43,209,74] и др., раскрывших физиологические и психологические механизмы эмоций, их связь с мышлением и другими психическими процессами и свойствами личности.

Таким образом, проблема данного исследования предполагает преодоление существующего противоречия между потребностью в педагогически целесообразном использовании эмоциональности обучения и уровнем ее фактической реализации в учебном процессе высшей школы. Необходимость снятия этого противоречия делает актуальной разработку проблемы эмоционального обогащения процесса обучения в вузе и стимулирует выбор темы: «Эмоциональность обучения как условие повышения учебно-познавательной активности студентов» .

Актуальность нашего исследования определена тем, что оно вызвано потребностями общества развитого социализмаотвечает задачам подготовки специалистов высокой квалификацииспособствует повышению уровня учебно-воспитательной работы в целом и осуществлению воспитывающего характера обучения.

Кроме того, данное диссертационное исследование выполнено 7 в тесной связи с планами научных работ кафедры иностранных языков Казанского химико-технологического института, на базе которого проводилась экспериментальная работа, и кафедры педагогики и психологии Казанского государственного университета, осуществлявшей руководство данным исследованием.

Работа является частью комплексных исследований обеих кафедр, которые ведутся согласно координационному плану научно-исследовательских работ по проблемам высшей школы по следующим темам: «Разработка и проверка эффективности новых форм, методов и средств обучения» в Казанском государственном университете (номер государственной регистрации 77 029 045) и «Разработка системы мер по повышению эффективности учебного процесса и качества обучения. Создание рационального курса «Иностранный язык в техническом вузе» (номер государственной регистрации 77 056 038).

Целью исследования является разработка и обоснование комплекса мер, направленных на обеспечение эмоциональности обучения в вузе, реализация которых способствовала бы активизации учебно-познавательной деятельности студентов.

Избранная тема и указанные особенности ее постановки определили объект и предмет исследования.

Объектом изучения стало эмоциональное обогащение учебного процесса в техническом вузе, а его предметом — соотношение педагогических воздействий эмоциональности обучения и результатов формирования учебно-познавательной активности студентов.

В качестве гипотезы было выдвинуто следующее предположение: если, опираясь на принцип положительного эмоционального фона обучения, использовать в учебном процессе вуза соответствующее содержание учебного материала, формы, — методы и приемы эмоционального воздействия на студентов, то можно активизировать их учебно-познавательную деятельность, результатом которой будут: I) повышение интереса студентов к изучаемому предмету- 2) формирование потребности дальнейшего самосовершенствования и углубления знаний- 3) улучшение психологического климата в учебных группах.

Данные допущения рассматривались нами в качестве частных рабочих гипотез, которые были подвергнуты в ходе исследования всесторонней теоретической и экспериментальной проверке.

Комплексный характер решаемой проблемы «на стыке» педагогики, психологии, методики преподавания русского и иностранного языков, поставленная цель и прогнозируемый результат исследования определили его задачи:

— определить сущность и статус эмоциональности обучения как педагогической категории;

— выделить критерии учебно-познавательной активности студентов ;

— теоретически и эмпирически обосновать систему педагогических мер эмоционального воздействия на обучаемых и выявить влияние эмоциональности обучения на формирование их учебно-познавательной активности;

— проверить эффективность разработанной дидактической системы эмоциональности обучения в учебном процессе.

Для решения поставленных задач был определен план исследования.

Методологические и теоретические основы исследования.

Исследование проводилось на основе теоретических положений о воспитании всесторонне и гармонически развитой личности специалиста высокой квалификации общества развитого социализма, изложенных в трудах основоположников марксизма-ленинизма, Программе КПСС, материалах партийных съездов и пленумов, в постановлениях ЦК КПСС и Советского правительства о высшей школе.

На всех этапах методологической основой исследования являлась марксистско-ленинская теория познания, с позиций которой подвергалась анализу сущность учебно-познавательной деятельности. Мы опирались на марксистско-ленинское учение о деятельности, о роли эмоций и чувств как ее побудительной силы, а также на положение о единстве эмоционального и рационального, и на подтверждающие его экспериментальные данные психологии о связи эмоций с мышлением, психическими процессами и свойствами личности.

Этапы и методы научно-педагогического исследования. Исследование проводилось в процессе преподавательской деятельности автора на кафедре иностранных языков Казанского химико-технологического института (1975;1980 гг.), а также учебы в аспирантуре на кафедре педагогики и психологии Казанского университета (1980;1983 гг.) и прошло в своем развитии пять этапов. предварительном этапе (1975;1977 гг.) в результате анализа философской, психологической, педагогической и методической литературы была выявлена проблема исследования и намечены пути ее решения.

На первом этапе исследования (19*77−1979 гг.) изучались возможные подходы к решению проблемы повышения учебной активности студентов в практике вузов. В этих целях изучалось состояние преподавания в технических вузах, обобщался и анализировался передовой опыт преподавателей вузов ТАССР и города Казани. В ходе этого исследования применялись методы наблюдения и изучения материалов Всесоюзных, республиканских научно-практических конференций по вопросам активизации учебно-познавательной деятельности студентов. Анализ теоретической литературы и изучение передового опыта позволили сделать вывод, что в практике преподавания реализуются далеко еще не все возможности. В результате посещения и анализа свыше 100 занятий был сделан вывод о чрезмерной интеллектуализации обучения и недооценке эмоциональных факторов в учебном процессе.

Обобщение опыта творчески работающих в этом направлении преподавателей дало основание сформулировать рабочую гипотезу исследования, заключающуюся в том, что эмоциональность обучения является резервным средством и условием повышения учебной активности студентов. Беседы со студентами и преподавателями, анкетирование, включенное наблюдение подтвердили реальность выделенной проблемы и обусловили необходимость ее теоретико-экспериментального обоснования.

Второй этап работы (1979;1982 гг.) был посвящен определению исходных понятий исследования: учебно-познавательная активность, активизация учебно-познавательной деятельности, эмоциональность обучения, принцип положительного эмоционального фона обучения, приемы эмоционального воздействия на обучаемых. Комплексный характер проблемы потребовал изучения научных источников из разных областей знаний: философии, педагогики, общей и социальной психологии, медицины, социологии, методики преподавания русского и иностранного языков, основ лекционного мастерства.

Наряду с теоретическим поиском осуществлялся выбор возможных вариантов экспериментального решения поставленных задач с помощью адекватных методов: обсервационных (включенное наблюдение), праксиметрических (контент-анализ), диагностических.

В результате работы определен статус эмоциональности обучения как педагогической категории, разработана система педагогических мер по его организации, выделены критерии учебно-познавательной активности студентов, создана методика исследования.

Экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы осуществлялась на третьем этапе работы (1982;1983 гг.), в ходе которого была организована целенаправленная учебно-познавательная деятельность студентов на занятиях по иностранному и русскому языку в условиях эмоциональности обучения и проверена ее эффективность .

На третьем этапе использовались следующие методы: обсервационные (метод сплошного и выборочного, включенного и невклю-ченного наблюденияметод анализа взаимодействия как разновидность прямого наблюденияметод оценивания как модификация косвенного наблюдения) — психологические диагностические методы (шкала активности — пассивности студентов, «градусник», тест Люшера) — метод самооценки и самонаблюдения студентов при изучении уровня их учебной активностиизучение учебной документацииопросные методы (беседы, анкетирование студентов и преподавателей, ведущих занятия по методике исследования и организующих олимпиады, конкурсы, заседания клуба интернациональной дружбы) — констатирующий и формирующий экспериментанализ творческих работ студентов: рефератов, переводов, сценариев спектаклей.

Эксперимент преследовал цель: выявить, как меняется активность студентов в учебной и познавательной деятельности в условиях эмоционального обогащения учебных занятий. В эксперименте принимали участие преподаватели английской, немецкой, французской и русской секций кафедры иностранных языков ЮСГИ: Л.У.Виль-данова, В. П. Гатинская, Н. И. Исакова, Н. Н. Курашова, Э.З.Менделе-вич, А. И. Мингалеева, А. З. Решетнева, М. С. Семенова, М. А. Шайхутдинова. Автор выражает глубокую признательность заведующей кафедрой профессору Н. Х. Мифтаховой за предоставленную возможность широкого проведения исследования по теме диссертации, а также всем преподавателям кафедры за содействие и активное участие в проведении экспериментальной работы.

В результате третьего этапа исследования выявлена закономерность влияния приемов эмоционального воздействия на учебную активность студентовопределена динамика их познавательного интереса к предмету, установлен характер и уровень потребности в дальнейшем самосовершенствовании, изучен психологический климат в группах.

На четвертом этапе (1983 г.) полученные экспериментальные данные подверглись математико-статистической обработке с помощью корреляционного и дивергентного анализа, максимального корреляционного пути Л. К. Выханду, корреляционных плеяд П.В.Терен-тьева и методики «совпадающих» случаев Ч.Осгуда. Для оценки эффективности применения эмоциональности обучения использовалась шкала «желательности» Харрингтона.

Обосновшщостьи^остоверность полученных результатов диссертации обеспечены опорой на марксистско-ленинскую методологию, обобщением достижений передового педагогического опыта, постановкой широкого эксперимента, а также комплексными, адекватно выбранными и взаимопроверяемыми методами исследования, привлечением обширного фактического материала и его разносторонним анализом. исследования состоит в том, что выделено содержание понятия эмоциональности обучения в вузеобоснован статус положительного эмоционального фона обучения в качестве принципа дидактики высшей школыразработана система педагогических мер эмоционального воздействия на студентовосуществлен перенос классификации эмоций (Б.И.Додоно-ва) применительно к учебному процессу в вузепредложено определение понятия учебно-познавательной активности студентов и выделены его критериив соответствии с задачами педагогического исследования разработаны, модифицированы и перенесены из психологии, социологии, математики ряд методиктеоретически доказано и экспериментально подтверждено влияние эмоциональности обучения на повышение учебно-познавательной активности студентов.

Назащитувыносится содержание понятия эмоциональности обучения, обоснование принципа положительного эмоционального фона обучения применительно к учебному процессу в вузепостроение системы педагогических мер по организации эмоциональности обучениякритерии учебно-познавательной активности студентовэкспериментальные данные о степени активности, вызванной средствами эмоциональности обучения и методики их определения.

Практическая значимость исследования состоит в разработке научно-методических рекомендаций, обеспечивающих повышение педагогического мастерства преподавателей и позволяющих педагогически обоснованно управлять учебно-познавательной активностью студентов в условиях эмоциональности обучения.

В целях оперативной диагностики в работе предлагаются методики качественного и количественного измерения степени учебно-познавательной активности студентов.

Апробация, и использование результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-педагогической и экспериментальной работы диссертанта на кафедре иностранных языков Казанского химико-технологического института. Основные положения диссертации докладывались на теоретических, научно-практических и методических семинарах в КГУ, а также в процессе чтения лекций для кураторов студенческих групп КХТИ и нашли отражение в практических рекомендациях «Фактор» эмоциональности в лекционно-пропагандистской работе." .

Научные результаты исследования были обсуждены и получили положительную оценку на Всероссийских, региональных, республиканских конференциях в Казани, Куйбышеве, Новосибирскена итоговых конференциях профессорско-преподавательского состава, молодых ученых и специалистов КГУ и КХТИна конференциях, организованных Татарским отделением Педагогического общества РСФСР.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (228 наименований, из них 8 на иностранном языке), приложений и включает 9 рисунков, 8 схем, > 21 таблицу.

ВЫВОДЫ.

Изучение результативно-целевой функции эмоциональности обучения позволяет сделать определенные выводы.

1. В группах, где широко использовались приемы эмоционального воздействия на студентов, произошло улучшение по всем компонентам структуры психологического климата. Положительную окраску приобрело отношение студентов к процессу и результату учебной деятельности. Более дружескими стали отношения как между студентами внутри группы, так и в целом между преподавателем и учебной группой.

2. Эмоциональное насыщение учебных занятий повысило уровень заинтересованности студентов экспериментальных групп изучаемым предметом.

3. Результаты анкетирования свидетельствуют о большей степени сформированности потребности дальнейшего самосовершенствования и углубления знаний у студентов экспериментальных групп, где внедрялись приемы эмоциональности обучения, по сравнению со студентами контрольных групп.

4. Благотворное влияние эмоциональности обучения на повышение учебно-познавательной активности студентов отмечается как преподавателями, так и самими студентами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ проблемы эмоциональности обучения и ее экспериментальная проверка позволили обосновать и экспериментально подтвердить роль эмоциональности обучения как действенного условия повышения учебно-познавательной активности студентов.

Поставленные задачи и конечная цель исследования привели нас к разработке дидактической концепции эмоциональности обучения, согласно которой эмоциональность обучения представляет собой категорию условия, образуемого совокупностью социальных, организационно-педагогических, психолого-педагогических и ди-дактико-методических факторов.

Исходной предпосылкой при определении эмоциональности обучения, ее процессуальной и результативно-целевой функций послужила разделяемая нами точка зрения Б. И. Додонова на «двойственную психологическую сущность эмоций» как на ценность самих по себе и оценку других ценностей.

Под эмоциональностью обучения в работе понимается качество обучения, которое заключается в организации педагогического взаимодействия с целью формирования у обучаемых эмоционально-ценностного отношения к учебному предмету. При этом переживания студентов актуализируются в преднамеренно создаваемых преподавателем эмоциогенных ситуациях.

Обоснование теоретического подхода к проблеме привело нас к выводу о том, что эмоциональность обучения реализуется в учебном процессе посредством принципа положительного эмоционального фона обучения, раскрываемого через правила обучения, которые организуются в ходе обучения с помощью приемов эмоционального воздействия на студентов.

Комплекс мер по организации эмоциональности обучения включает: подбор яркого, выразительного содержания учебного материала, его построение и способы подачидидактическое обеспечение учебно-познавательной деятельности студентов совокупностью методов и приемов эмоционального воздействия с целью создания на занятии обстановки общения и коллективного творчестваличностное воздействие преподавателя: доброжелательность и экспрессивностьширокое использование технических средств обучения и средств наглядности, оказывающих воздействие на все органы чувств обучаемыхформы проведения занятий с элементами театральной педагогики.

В ходе работы нашли подтверждение как ведущая, так и частные гипотезы исследования. Экспериментальное доказательство получили исходные предположения о том, что эмоциональность обучения создает благоприятный психологический климат в группе, обеспечивает устойчивый интерес студентов к изучаемому предмету, стимулирует их мотивационную готовность к дальнейшей учебе, что позволяет управлять учебно-познавательной активностью студентов в учебном процессе, способствует вызову и поддержанию на высоком уровне их мотивацию к учебному предмету, что в целом обеспечивает успешность обучения в вузе.

Успеваемость студентов, прошедших экспериментальное обучение повысилась, что объясняется стимулирующей ролью эмоциональности обучения на преодоление отрицательного и формирование стабильного положительного отношения к учению.

Полученные данные экспериментальной работы показали, что эмоциональное обогащение учебных занятий снимает излишнее напряжение мысли и памяти обучаемых, создает эмоционально приятные ощущения и радостные переживания от успешного осуществления учебной деятельности. Тем самым нейтрализуется явление перегрузки и решается сложная задача сохранения здоровья студентов.

Посещаемость студентов экспериментальных групп нормализовалась, появилось эмоциональное ожидание занятий — значит проявился интерес к предмету, увлеченное отношение к нему.

Кроме того, опыт организации эмоциональности обучения в учебно-воспитательном процессе свидетельствует о том, что эмоциональное обогащение учебных занятий способствует установлению доверительных, уважительных, доброжелательных отношений между обучаемыми и обучающими.

Удовлетворение, получаемое в процессе обучения, и успешность в ходе выполняемой деятельности благоприятно влияют на отношение студентов и к другим видам внеучебной деятельности, а также на характер и стиль внутригруппового общения. Так, благоприятный тонус отношений обогащает мир переживаний студентов, делает более богатой их палитруразвивает способность понимать эмоциональные проявления поведения товарищей по группепомогает полнее узнавать эмоциональные, интеллектуальные, волевые качества своей личности и полнее использовать возможности их дальнейшего совершенствования. При этом у обучаемых формируется стремление к самообразованию, самосовершенствованию, что обусловливает их активное участие в различных формах внеучебной деятельности.

Вместе с тем эмоциональность обучения не только перестраиL/ вает внутренний мир студентов и формирует их активную позицию в обучении, но и неотделима от целостного становления личности студентов, их идейно-политического, нравственного, эстетичес-ского развития.

Проведенное исследование показало, что исходные теоретические предпосылки являются обоснованными, следовательно, они могут быть приняты с вытекающими из них практическими рекомендациями по внедрению приемов эмоционального воздействия на студентов в учебно-воспитательном процессе вуза.

Таким образом, предложенная дидактическая концепция эмоциональности обучения является важным резервным средством повышения эффективности обучения в вузе, поскольку находит отражение в росте активности студентов, развитии их творческой самостоятельности и формировании активности как черты личности специалиста высокой квалификации. Это находится в соответствии с решениями июньского (1983 г.) и апрельского (1984 г.) Пленумов ЦК КПСС и отвечает требованиям, сформулированным в реформе общеобразовательной и профессиональной школы.

Анализ состояния проблемы эмоциональности обучения в психолого-педагогической литературе, следствием которого явилось наше исследование, показывает, насколько это сложная и многогранная проблема, требующая для своего разрешения усилий многих исследователей.

Строгие ограничения в объеме, а также требуемая логика изложения позволили нам раскрыть лишь некоторые аспекты эмоционального насыщения процесса обучения в вузе.

Нам представляется, что дальнейшая работа над проблемой возможна в рассмотрении таких вопросов, как:

— составление общетерминологического толкового словаря понятий эмоциональности обучения;

— изучение влияния отрицательных эмоций на учебную деятельность студентов;

— исследование должной меры и оптимальной дозы эмоциональности обучения в учебном процессе применительно к различным возрастным группам обучаемых;

— анализ взаимосвязи и взаимозависимости принципа положительного эмоционального фона обучения с другими принципами дидактики для их успешной реализации в практике обучения;

— дополнение системы правил, вытекающих из принципов дидактики с учетом главенствующей роли принципа положительного эмоционального фона обучения;

— сравнение качественных и количественных характеристик использования приемов эмоционального воздействия на студентов в зависимости от специфики предметов естественнонаучного, гуманитарного и математического циклов;

— разработка классификации приемов эмоционального воздействия преподавателя на студентов в ходе внеучебной воспитательной работыопределение их структуры и содержания.

Дальнейшее решение теоретических вопросов эмоциональности обучения определит направление разработки прикладных проблем.

Показать весь текст

Список литературы

Ленин В.И. Рецензия — Полн.собр.соч., т.25, c.1.I-114.
Ленин В.И. 0 науке и высшем образовании.-М.: Политиздат, I97I.-422 с.
Материалы 26 съезда КПСС.- М.: Политиздат, 1980. 222 с. 4. 0 дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов: В ЦК КПСС и Совете Министров CCCPJ .- Правда, 1979, 12 июля.
Материалы Пленума ЦК КПСС (14−15 июня 1983 года). М.: Политиздат, 1983. — 80 с.
Материалы Пленума ЦК КПСС, 10 апреля 1984 года. М.: Политиздат, 1984. — 31 с.
К.У.Черненко. Утверждать правду жизни, высокие идеалы социализма: Речь на юбилейном Пленуме правления Союза писателей СССР 25 сентября 1984 года. Правда, 1984, 26 сентября.
Заключительный акт Совещания по безопасности и сотрудничеству в Европе. Правда, 1975, 2 августа, с. 6.
Адамов Е.А. Сочетание рационального и эмоционального в лекции. М.: Знание, 1978, выпуск 14. — 22 с.
Адлер Ю.П., Маркова Е. В., Грановский Ю. В. Планирование эксперимента при поиске оптимальных условий. М.: Наука, 1976.- 278 с.
Актуальные вопросы формирования интереса в обучении J Под ред. Г. И. Щукиной. М.: Просвещение, 1984. — 176 с.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1969. — 384 с.
Ананьев Б.Г. 0 проблемах современного человекознания.- М.: Наука, 1977. 380 с.
Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста.- В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. -JI., 1974, с.5−8.
Ангелова-Бабалова Р. Дидактические аспекты интереса к содержанию образования. Современная высшая школа, Варшава, 1980, № 4(28), с.25−32.
Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981.- 240 с.
Анохин П.К. Эмоции. Большая медицинская энциклопедия- 2-е изд., 1964, т.35, с.339−357.
Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем.- М.: Медицина, 1975. 447 с.
Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. — 387 с.
Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. — 200 с.
Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.
Аршавский В.В., Ротенберг B.C. Стресс и поисковая активность. Вопросы философии, 1979, № 4, с.117−127.
Афанасенко Э.Е. Проблема эмоциональности обучения в советской педагогике (I9I7-I94I гг.): Автореф.дис.канд.пед. наук, Киев, 1982. — 22 с.
Ахметзянова Л.М. Формирование психологического призвания у студентов. В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып.2. Л.- 1974, с.207−212.
Бабанский Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников. Советская педагогика, 1980, № 3, с.99−106.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. — 192 с.
Багаева И.Д. Формирование у студентов ценностного отношения к наследию выдающихся педагогов. В кн.: Проблемы коммунистического воспитания молодежи. (Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции). Семипалатинск, 1975.
Баграмян С.А. Место и роль эмоционального начала в формировании эстетически активной личности. (Эстетическое воспитание студентов технических вузов в условиях развитого социализма).- Дис. канд.филос.наук. М., 1979. — 177 с.
Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся в процессе обучения. Дис.канд.пед. наук. — М., 1977.- 174 с.
Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся в процессе обучения: Автореф.канд.дис. -М., 1977. 17 с.
Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся. Ярославль, 1982. — 84 с.
Бахур В.Т. Эмоции: плюсы и минусы.- М.: Знание, 1975.-95 с.
В кн.: Вопросы совершенствования учебного процесса в высшей шко-7 ле. Горький, 1975.-с.55−57.
Белинский В.Г. Собрание сочинений: в 9-ти т.- М.: Худож. лит-ра, — 1976−1982.
Беляева Л.И. Психологические закономерности эмоций и чувств и их учет в работе клубов и библиотек.- М.: Изд-во Моск. ин-та культуры, 1978. 64 с.
Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем.- Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. 304 с.
Бойко В.В. Методика «совпадающих» случаев и возможности ее применения.- в кн. Методологические и методические проблемы контент-анализа. Вып.1. М.-Л., 1973, с.116−118.
Буланова Г. В. Эмоциональное состояние студентов как фактор их учебной успешности: Автореф.дис.канд.пед.наук. Л., 1983. — 16 с.
Васильев И.А. Эмоции и мышление. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.- 192 с.
Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студента в высшей школе.- Киев: Вища школа, 1979. 216 с.•j
Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. — 142 с.
Вилюнас В.К. Психологический анализ эмоциональных явлений. Новые исследования в психологии.Вып.2.М., 1973*с.21−26.
Витт Н.В. Влияние интереса, мотивов, эмоций на изучение иностранного языка.- В кн.:Вопросы методики преподавания языковв средних специальных учебных заведениях. Вып.б.М., I974, c. II2-II9.
Витт Н.В. Фактор эмоциональности в обучении иностранному языку.- В кн.:Иностранные языки на неспециальных факультетах. Вып.I. Л., 1978, с.22−29.
Волынкина Г. Ю., Суворов Н. Ф. Нейрофизиологическая структура эмоциональных состояний человека.-Л.:Наука, 1981.-160 с.
Вопросы активности студентов УПод ред.Т. В. Шуртаковой.-Казань: изд-во Каз. ун-та, 1982. 72 с.
Выготский Л.С. 0 двух направлениях в понимании природыэмоций в зарубежной психологии в начале 20 века. Вопросы психологии, 1968, № 2, с.21−30.
Выготский Л.С. Спиноза и его учение об эмоциях в свете современной психоневрологии. Вопросы философии, 1970, № 6, с.119−131.
Выханду Л.К. Об исследовании многопризнаковых биологических систем.- В кн.: Применение математических методов в биологии. Вып.З.-Л., 1964, с.19−22.
Гальперин Л.Я. 0 психологических основах программированного обучения.- В кн.: Новые исследования в педагогических науках. Вып.4. М., 1965, с.63−78.
Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1940. — 284 с.
Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. — 495 с.
Грабар М.И., Краснянский К. А. Применение математической статистики в^педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977* - 136 с.
Дашков И.М., Устинович Е. А. Экспериментальные исследования шкалы субъективного предпочтения цвета. /Тест Люшера/
В кн.: Диагностика психических состояний в норме и патологии. Л., 1980, с.115−126.
Денисов А.В., Казанский В. М. Дидактические принципы применения средств обучения. Киев: Изд-во Киев. ун-та, 1982. -52 с.
Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. Учеб. пособия /Под ред.М. Н. Скаткина.-2-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1982. 319 с.
Дистервег А. Избранные педагогические сочинения.-М.: Учпедгиз, 1956.- 374 с.
Добролюбов Н.А. Избранные педагогические произведения.-М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1952. 736 с.
Додонов Б.И. Классификация эмоций при исследовании эмоциональной направленности личности. Вопросы психологии, 1975, № б, с.21−32.
Додонов Б.И. Эмоция как ценность.- М.: Политиздат, 1978.- 272 с.
Додонов Б.И. Эмоциональная направленность личности: Автореф.дис.докт.психол.наук.-М., 1979. 29 с.
Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы.- Минск: Изд-во Белорусок. ун-та, 1981. 382 с.
Елютин В.П. Высшая школа общества развитого социализма.- М.: Высшая школа, 1980. 560 с.
Есарева З.Ф. К вопросу о педагогической практике студентов университета.- Советская педагогика, 1973, № 2, с.66−71.
Живое слово науки /Очерки об ученых-лекторах/ М.: Знание, 1981. — 224 с.
Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.-М.: Педагогика, 1982. 160 с.
Заговорский П.Л. Эмоции человека и их роль в воспитании детей: Дис.канд.пед.наук. Рукопись, 1946. 696 с.
Зайцев Г. Н. Методика биометрических расчетов. М.: Наука, 1973. — 256 с.
Здравомыслов А.Г. Методология и процедура социологического исследования. М.: Мысль, 1969. — 206 с.
Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.- 440 с.
Ильин B.C. Проблемы воспитания потребностей в знании у школьников. Ростов-на-Дону, 1971. — 224 с.
Искусственный интеллект и психология УПод ред.О. К. Тихомирова.- М.: Наука, 1976. 344 с.
История педагогики УПод ред.М. Ф. Шабаевой. М.: Просвещение, 1981. — 367 с.
Казанская В.Г. К проблеме психологических барьеров в деятельности. в кн.:Пути повышения качества подготовки рабочих кадров. — Кишинев, Штиинца, 1983, с.150−162.
Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный: Чечено-Ингушский ун-т, 1976. — 277 с.
Кашин А.П., Пейсахов Н. М. Системно-структурный анализ свойств нервной системы. В кн.:Дифференциальная психофизиология и ее генетические аспекты. Тезисы докладов. — Пермь, 1975, с.63−66.
Кашин А.П., Пейсахов Н. М. Методы анализа динамических структур. В кн.: Психолого-педагоГические основы развития познавательной активности студентов. Тезисы докладов. — Казань, 1978, с. 41.
Киколов А.И. Актуальные вопросы физиологии умственного труда и эмоционального напряжения. М.: Знание, 1979. — 104 с.
Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань: Таткнигоиздат, 1980. — 208 с.
Кобыляцкий И.И. Научно-педагогические основы воспитательной работы в высшей школе. Одесса, Изд-во Одесск. ун-та, 1974.- 198 с.
Ковалев А.Г. Воспитание чувств.-М.:Педагогика, I97I.-94 с.
Козлова А.Г. Методика изучения передового опыта. Советекая педагогика, 1982, № 9, с.83−85.
Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1982, т.1. — 656 с.
Конфедератов И.Ж. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе. М.: Высшая школа, 1976. -112 с.
Кривоносов А.И., Заболотский Ю. А., Кауфман В. Я. Разработка оценок эффективности применения технических средств обучения.- В кн.: Новые методы и средства обучения. Вопросы повышения учебного процесса. М., 1981, с.66−71.
Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т.1−3. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957−1959.
Кузьмина Н.В. Метода исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. — 114 с.
Кулак И.А. Психо-физиологические принципы обучения. -Минск: Изд-во Белорусок. ун-та, 1981. 288 с.
Лакин Г. Ф. Биометрия. М.: Высшая школа, 1980. — 294 с.
Лебедев О.Е. Реализация целей общего образования в вечерней школе: Взаимосвязь целей обучения и мотивов учения. -М.: Педагогика, 1980. 168 с.
Лебединский М.С., Мясищев В. Н. Введение в медицинскую психологию. Л.: Медицина, 1966. — 430 с.
Леонтьев А.Н. Эмоции. Философская энциклопедия. М., 1970, т.5, с.553−556.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во ^ МГУ, 1972, с. 327.
Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.- 40 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание, Личность. М.: Политиздат, 1977. — 304.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. — 48 с.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. — 184 с.
Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе изучения истории. М.: Просвещение, 1982. — 192 с.
Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. — 96 с.
Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками. Вопросы психологии, 1982, № 4, с.18−21.
Лихачев Б.Т. Теория коммунистического воспитания: (Опыт методологического исследования). М.: Педагогика, 1974. — 282 с.
Лишевский В.П. Педагогическое мастерство ученого СО преподавательской деятельности А.П.Минакова). М.: Наука, 1975" — 120 с.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. — 444 с.
Лук А. Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982. — 176 с.
Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976. — 636 с.
Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива.- М.: Знание, 1978, № 4. 48 с.
Макаренко А.С. О воспитании молодежи. Сборник избранных произведений. Изд.2-е. — М.: Трудрезервиздат, 1951. — 396 с.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. — 96 с.
Марцинковский И.Б. Университетское образование в капиталистических странах. Ташкент: ФАН, 1981. — 92 с.
Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения.- Казань: /Таткнигоиздат, 1972. 551 с.
ИЗ. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 368 с.
Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1981.- 192 с.
Машковский И.И. Рациональное и эмоциональное в нравственном развитии личности. М.: Знание, 1977, № 3. — 64 с.
Методологические и методические проблемы контент-анализа. Вып.1. М.- Л.- 1973, 130 с. Вып.2.-М.- Л- 1973, 129 с.
Методология педагогических исследований /Под ред.А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1980. — 166 с.
Методы системного педагогического исследования. Учебное пособие /Под ред.Н. В. Кузьминой. Л.: 1980. — 172 с.
Минаков А.П. О творческом методе в преподавании Вестник высшей школы, 1946, № 5−6, с.19−22.
Мифтахова Н.Х. Английский язык для химико-технологических вузов. М.: Высшая школа, 1961• - 368 с.
Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. 2-е изд.- Минск: Вышэйш школа, 1975.- 288 с.
Молчанова А.С. На вкус, на цвет. М.: Искусство.- 199 с.
Моносзон Э.И. Теоретические основы коммунистического воспитания школьников. М.: Педагогика, 1983. — 320 с.
Моргун В.Ф. Суггестопедия в свете современной психологии учения. Советская педагогика, 1978, № I, с.77−85.
Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во Каз. ун-та, 1975. — 304 с.
Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности.
Вестник высшей школы, 1983, № 8, с.26−31., V
Никифоров А.С. Эмоции в нашей жизни. М.: Советская Россия, 1978. — 272 с.
Ножин Е.А. Мастерство устного выступления. М.: Изд-во Политиздат, 1978., — 254 с.
Общая психология УПод ред.А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1976. — 480 с.
Ольшанский В.Б. Ценность эмоций. Советская педагогика, 1980, № I, с.138−139.
Основы ораторского мастерства. М.: Мысль, 1980. — 236 с.
Павленко Н.Н. Эмоциональная насыщенность урока как сред-У ство повышения его эффективности: Автореф.дис.канд.пед.наук.- М., 1969. 17 с.
Павленко Н.Н. Эмоциональная насыщенность урока как средство повышения его эффективности. Дис.канд.пед.наук. — М., 1969. — 318 с.
Павловские среды. T. I, М-Л, АН СССР, 1949. 396 с.
Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. Л.: Наука, 1981. — 192 с.
Педагогика школы УПод ред.Г. И. Щукиной. М.: Педагогика, 1977. — 286 с.
Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1981. T.I. — 336 с.
Петрова Г. А. Вопросы эстетической подготовки будущего учителя. Казань: Изд-во Каз. ун-та, 1976. — 200 с.
Петрова Г. А. Некоторые психологические предпосылки эстетического воспитания будущих учителей. В кн.: Психолого-педагогические вопросы обучения и эстетического воспитания. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1978. — с.91−131.
Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. И.: Педагогика, I960. — 240 с.
Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. 2-е изд.-М.: Просвещение, 1981. — 528 с.
Пискунов М.У. Организация учебного труда студентов. -Минск: Изд-во Белор.гос.ун-та, 1982. 144 с.
Плохинский Н.А. Алгоритмы биометрии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. — 150 с.
Половникова Н.А. Система воспитания познавательных сил школьника. Казань: Таткнигоиздат, 1975. — I00 с.
Полозова Т.Д. Единство мысли, чувства и действия. М.: Знание, 1978, № 8. — 48 с.
Помогайба В.И. Советская педагогика, 1959, № 4. с.62−68.
Помогайба В.И. Народное образование, 1963, № 8, с.43−46.
Попов JI.M. Метод исследования эмоционально-познавательной заинтересованности студентов на лекции. В кн.: Совершенствование научно-педагогической работы преподавателя Высшей школы. Тезисы докладов. — Казань, 1982, с. 101.
Прикладная психология в высшей школе УПод ред.Н.М.Пей-сахова. Казань: Изд-во Казанек. ун-та, 1979, — 272 5.
Проблемы контент-анализа в социологии. Материалы Сибирского социологического семинара. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1970. — 144 с.
Проблемы развития познавательной активности студентов /Под ред.Р. А. Низамова. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1980.- 176 с.
Психология /Под ред.В. А. Крутецкого. М.: Просвещение, 1980. — 352 с.
Психологические и психофизиологические особенности студентов /Под ред.Н. М. Пейсахова. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1977. -296 с.
Психологическая служба в вузе /Под ред.Н. М. Пейсахова.- Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1981. 240 с.
Психология /А.А.Смирнов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов. М.: Учпедгиз, 1962. — 559 с.
Путляева Л.В. 0 функциях эмоций в мыслительном процес-^ се. Вопросы психологии, 1979, № I, с.28−36.
Радина К.Д. Эмоционально-нравственное воспитание пионеров. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1975. — 152 с.
Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. Физика в школе, 1977, № 5, с.18−21.
Рациональное и эмоциональное в морали /Под ред.А.И.Ти-таренко, Е. Л. Дубко. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. — 156 с.
Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. -М.: Прогресс, 1979. 392 с.
Ржецкий Н.Н. Передача знаний студентам. Киев: Вища школа, 1981. — 52 с.
Рощина Е.В. Функции иностранного языка как учебногопредмета в системе обучения в университете. В кн.: Иностранные языки на неспециальных факультетах. Вып.1. — Л., 1978, с.3−6
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. И.: Учпедгиз, 1946. — 704 с.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. — 416 с.
Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. — 184 с.
Семенов В.Е. Применение метода контент-анализа в социально-психологических исследованиях: Автореф.дис.канд.психол.наук. Л., 1975, 20 с., v
Симонов П.В. Что такое эмоция. М.: Наука, 1966. — 93 с.
Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека. Моти-вационно-эмоциональные аспекты. М.: Наука, 1975. — 175 с.
Симонов П.В. Эмоциональный мозг УФизиология. Нейроанатомия. Психология эмоций/. М.: Наука, 1981. — 216 с.
Скалкова Я. От теории к практике обучения в средней общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1983. — 88 с.
Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. — 96 с.
Скрипкина Э.А. Развитие сознательности и эмоциональности учителя общеобразовательной школы в процессе его подготовки в классе дирижирования музыкально-педагогического факультета.- Дис.канд.педаг.наук. М., 1979. — 206 с.
Славко Т.И. Математико-статистические методы в исторических исследованиях. М.: Наука, 1981. — 158 с.
Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1982. — 60Ё
Словарь русского языка /Под ред.Л. Л. Кутина, В. В. Замкова.- М.: Изд.иностр.и национ. словарей, 1961, в 4 томах.
Словарь синонимов /Под ред.А. П. Евгеньева. М.: Наука, 1975. — 648 с.
Советский энциклопедический словарь /Под ред.А. М. Прохорова. 2-е изд. — М.: Советская энциклопедия, 1983. — 1600 с.
Соловейчик С.Л. Час ученичества. Жизнь замечательных учителей. Изд.2-е. М.: Дет. лит-ра, 1972. — 256 с.
Стэр А.А. Эмоциональная настроеность при проведении митинга. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1969. — 20 с.
Суходольский Г. В. 'Основы математической статистики для психологов. Л.:-Изд-во Ленингр. ун-та, 1972, с.80−81.
Сухомлинский В.А. Избранные педагогические произведения: В 5-ти т. Киев: Родянська школа, 1979. — T.I. — 688 с.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975, с.325−340.
Теоретические основы содержания общего среднего образования УПод ред.В. В. Краевского, И. Я. Лернера. f М.: Педагогика, 1983. — 352 с.
Теория и практика коммунистического воспитания студентов. М. Высшая школа, 1977- - 322 с.
Терентьев П.В. Метод корреляционных плеяд. Вестник ЛГУ, Л., 1959, № 9. — с.137−142.
Трахтенберг И.М., Рашман С. М. Гигиена умственного труда.- Киев: Здоровье, 1973. 171 с.
Тряпицына А.П. Исследование влияния эмоциональностипреподавания на повышение эффективности процесса обучения физике- Автореф.дис.канд.пед.наук. Л., 1979. — 18 с.
Тряпицына А.П. Исследование влияния эмоциональности преподавания на повышение эффективности процесса обучения физике.- Дис.канд.пед.наук. Л., 1979. — 216 с.
Урбах Д.А. По методу «малых групп». Вестник высшей школы, 1981, № 7, с.64−66.
Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В II т. М.: Педагогика, 1950. — Т.10. — 524 с.
Филимоненко Ю.И., Юрьев А. И., Нестеров В. М. Экспресс-методика для оценки эффективности аутотренинга и прогноза успешности деятельности человека. В кн.: Личность и деятельность. — Л.: Изд-во Ленингрд. ун-та, 1982, с.52−57.
Философский энциклопедический словарь /Под ред.Л. Ф. Ильичева, П. Н. Федосеева, С. М. Ковалева, В. Г. Панова. -М.: Советская энциклопедия, 1983. 840 с.
Фомин A. Bi Роль коммуникативных умений в процессе педагогического взаимодействия преподавателя со студентами. Дис. канд.пед.наук. — Л., 1978. — 186 с.
Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. М.: Физкультура и спорт. — 1980. — 208 с.
Харламов И.Ф. Активизация учения школьников. Минск: Народная света, 1970. — 158 с.
Хохлов Н.А., Первушина О. Н. Психотерапевтический эффект занятий в группах интенсивного обучения иностранным языкам.- В кн.: Психологическая служба в высшей школе. Новосибирск, 1961, с.59−63.
Хрестоматия по педагогике. /Сост.С. Н. Понянский. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1972. — 512 с.
Человек и его работа УПод ред.А. Г. Здравомыслова, В.П.. Рожина, В. А. Ядова. М.: Мысль, 1967. — 392 с.
Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1983. — 336 с.
Чокушев К. 0 смысле социальных чувств. В кн.: Семантика и социальная психология. — Фрунзе, 1976, с.129−135.
Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Знание, 1979, № 7,-96 с.
Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. — 208 с.
Шафранская К.Д. Роль эмоционального фактора в учебном процессе. В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1976, с.40−45.
Шацкий С.Т. Избр.пед.соч.: В 2-х т. М.: Педагогика, 1 980 208. Шварц И. Е. Внушение в педагогическом процессе. — Пермь:
Изд-во Пермс.пед.ин-та, 1971. 304 с.
Шингарев Г. Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. М.: Наука, 1971. — 223 с.
Штокман И.Г. Вузовская лекция. Практические советы по методике преподавания учебного материала. Киев: Вища школа, 1981. — 152 с.
Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. — 351 с.
Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. — 160 с.
Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. — 223 с.
Эстетическое воспитание в школе: (Вопросы системногоподхода) /Под ред.Б. Т. Лихачева. М.: Педагогика, 1980. — 136 с.
Эткинд A.M. Цветовой тест отношений и его предпочтение в исследовании больных психозами. В кн.: Социально-психологические исследования в психоневрологии. -ЗГ.: ЛНИЛИ им. Бехтерева, 1980. — 158 с.
Ядов В.А. Социологическое исследование. Программа. Методы. М.: Наука, 1972. — 239 с.
Якобсон П.М. Психология чувств. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. — 384 с.
Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьников. М.: Просвещение, 1966. — 291 с.
Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. М.: Знание, 1976, № 10. — 64 с.
Яценко Т.С. 0 необходимости применения в педагогическом вузе методов активного социально-психологического обучения. В кн.: Психологическая служба в высшей школе. — Новосибирск, 1961, с.97−100.
Flanders N.A. Teacher Influence, Pupil Attitudes and Achievement. Washington: Gov. printing office, 1965* 126 p.
Flanders N. A" Analyzing teaching behavior. London (Ontario): Addison-Wesley publishing company, 1970″ 448 p.
Flanders N.A. Studing Teacher behavior- in the classroom and in miniature. In: Contemporary issues in Educational Psychology, edited by Harvey F. Clarizio Michigan State University, Allynand Bacon. Boston, 1971, pp. 57−67.
Flanders N.A. Interaction analysis. A Technique for Quantifying Teacher Influence. In: Contemporary Issues in Education Psychology. Boston, 1972, pp. 171−1S9.
Luscher Test. Basel, Test Verl., 1957. 52 S.
Luscher Test. Copyright und Bestellungen bei Test -Verlag, Basel (Schweiz), 1974. 286 S.227* Luscher Max. Der 4 Farben Mensch. Manchen, 1977″ - 224 S.
Osgood Ch.E. The Representational Model and Relevant Research Methods. J. de S. Pool (ed.) Trends in Content Analysis. Urbane, 1959, PP. 55−88.

Заполнить форму текущей работой