Тенденции гуманизации и демократизации образования в истории отечественной педагогики и школы конца XVIII — начала XIX вв

Актуальность.

Обращение к истории гуманистических идей актуально для каждого, кого волнует современное состояние вопросов образования, в силу необходимости исследовать тот фундамент, на котором общество собирается строить свое будущее. Изменения, произошедшие в современной России в последние годы доказали, что российская цивилизация является частью общечеловеческой цивилизации, и гуманитарное знание, в частности, педагогика не может абстрагироваться от общих законов ее развития.

Школа является важнейшим социальным институтом общества, в котором отражается характер общественных отношений, о чем в свое время писал С. И. Гессен в работе «Основы педагогики». Цели образования тесно связаны с целями жизни общества. Жизнь определяет образование, и обратно — образование воздействует на жизнь. Поэтому понять систему образования данного общества, значит, понять строй его жизни. [43, с.25] Закономерно, что возникшее в последние годы в нашей стране новое мышление в политике, экономике, идеологии вызвало к жизни и новое педагогическое мышление, которое основывается, прежде всего, на демократизации и гуманизации образования. Это крутой поворот школы и общества к ребенку, уважение к его личности, достоинству, доверие к нему, понятие его личностных целей, запросов и интересов.

В этой связи возникают противоречия между общественными потребностями, запросами государства, с одной стороны, и неспособностью системы образования удовлетворить их — с другой. Надо иметь в виду также глубокий кризис гуманистических идей при соприкосновении их с реальностью на протяжении истории, противоречие между нравственной насыщенностью гуманистических теорий, созданных, например, JI.H. Толстым, Вл. С. Соловьевым и др., и опустошенностью в повседневной, обыденной общественной жизни. История — помощник в разрешении данных противоречий. Из нее мы узнаем не только то, что было, но также и получаем определенные представления о том, чего требует от нас жизнь в настоящем и что нужно для будущего.

Ценность и эффективность современной школы возрастает, если в теорию и практику образования, наряду с современными, нестандартными подходами и новыми технологиями, естественным путем войдут демократические и гуманистические идеи, накопленные человечеством в прошлом.

Во всей глубине, полноте и целостности, как особая система взглядов и мировоззрение, гуманизм сложился в эпоху Возрождения. В течение XV — XVI веков, решительную победу над средневековым мировоззрением одержало новое мировоззрение, родоначальниками которого были Р. Ашам, Дж. Боккаччо, П. П. Верджерио, Т. Кампанелла, Т. Мор, М. Монтень, Э. С. Пикколомини, Ф. Петрарка, Ф. Рабле, Т. Элиот и другие гуманисты эпохи Возрождения, указавшие на необходимость глубокого изучения человека, его внутреннего мира, осознания его роли и места в природе, обществе, истории. Возникновение нового взгляда на мир и человека в. этот период явилось следствием зарождения новых социальных отношений. Место средневекового аскетизма с его отрицанием радостей земной жизни и проповедью подготовки к загробному вечному существованию, занял гуманизм, выдвинувший идеал жизнерадостного, сильного духом и телом человека. Великое умственное движение эпохи Возрождения, победив аскетическое устремление и схоластику средневековья, заинтересовалось человеческой личностью как таковой, а также всем, что затрагивает и окружает человека в земной жизни, раскрыло широту внутреннего мира «нового» человека. Главными чертами гуманизма и гуманистической эпохи были индивидуальность, критицизм, светское настроение и повышенный, в связи с этим, интерес к античному миру и к античной литературе. [206, с.7] Возникает новое понимание и новое отношение к человеку: человек уникален и незаменим. Он не столько венец творения и царь природы, сколько центр Вселенной. Гуманизм XIV — XVI веков провозгласил идеал «нового» человека — антитезу средневекового человека, а педагогическая мысль этого периода заложила основы гуманистического воспитания. Педагогические идеи эпохи Возрождения нашли свое отражение в практике работы элитных школ феодального периода (Педагоги — гуманисты: Г. Веронезе, Э. Роттердамский, В. да Фельтре и др.).

Возникновение нового понимания и нового отношения к человеку позволило сформировать новый стиль мышления, который заложил основы воспитания и образования, новый подход к индивидуальным и возрастным особенностям ребенка, а также выдвинуть требования к новому типу педагога, которые актуальны и сегодня. В эпоху Возрождения была сделана первая попытка гуманизации образования.

В Россию идеи гуманизма проникли позже (XV — XVI вв.), они нашли свою почву в русском обществе и со временем трансформировались в русскую гуманистическую традицию. По утверждению философа В. А. Малинина, к русской гуманистической традиции следует подходить, как к историко-культурному явлению, в котором с отдаленных времен обнаруживаются три ясно различимых пласта: народный гуманизм (общинно — патриархальный по своему характеру), религиозный (отчасти христианско-демократический по сути) и светский (во многом философско-просветительский в своем теоретическом качестве). [138, с.59] Русские философы всесторонне разрабатывали и старались привлечь всеобщее внимание к проблемам человеческой сущности. Искания русской интеллигенции отразились не только в философских, но и в педагогических трудах.

В работах ряда исследователей рассматривается проблема возникновения и развития гуманистических идей в отечественной педагогике. (А.О. Малинин, С. Ф. Егоров, Н. Д. Соколова, И. Л. Щипанов, С. Д. Бабишин и др.). Для понимания социальных и духовных проблем истории XVIII — первой половины XIX вв. большое значение имеют философские произведения Н. А. Бердяева,.

И.А. Ильина, Н. О Лосского и др., исторические труды С. М. Соловьева, В. О. Ключевского.

Особое значение при теоретическом осмыслении истории русской школы периода второй половины XVIII — начала XIX вв. имеют историко-педагогические исследования дореволюционных авторов — М. И. Демкова, П. Ф. Каптерева, С. В. Рождественского, Д. А. Толстого, Н. А. Лебедева, И. Н. Назарьевского, А. С. Воронова, В. Каллаша и др., — созданные на основе официальных документов, статистических данных, содержащие выводы, отражающие ведущие идеи данной эпохи. В современных историко-педагогических исследованиях Е. В. Поваровой, М. В. Сычева — Михайлова, Н. В. Флита, Г. И. Смагиной, A.M. Болговой и др. отражено состояние отечественной школы и педагогической мысли изучаемого нами периода, раскрываются вопросы развития содержания образования (учебные планы, программы, формы и методы обучения).

Большой интерес для нас представляют исследования, посвященные проблемам развития культурных и социальных запросов российского общества: труды дореволюционных ученых А. Окольского, В. И. Бочкарева, А. П. Николаи и др. и современных авторов А. П. Смятских, С. Ю. Мосягиной, Е. В Известновой, В. Г. Соленко и др.

В трудах исследователей, посвященных проблемам демократизации и гуманизации общества и образования России, выражены различные подходы к идее гуманизации и демократизации как к особому явлению в жизни общества и отдельных граждан. Анализ работ в этой области показал, что содержание терминов демократизация и гуманизация образования трактуется исследователями, по крайней мере, в десяти вариантах: название различных культурных движений, идейных течений, направлений общественной мыслиназвание той области теоретического знания, которая отдает предпочтение гуманитарным наукамхарактеристика пролетарской идеологии, социалистического образа жизниобозначение нравственных качеств личности.

— человечности, доброты, уваженияопределение важнейшего фактора развития личности как высшей ценности, как целиособые отношения между учителем и учащимися, индивидуальный подход к каждой личностиназвание практической деятельности, направленной на достижение общечеловеческих идеалов и др.

Но при всем различии взглядов в большинстве случаев гуманизация и демократизация образования обосновывается как неограниченный в социокультурном пространстве, демократически ориентированный, интенсивный педагогический процесс, в центре которого находится личность ученика. Основным смыслом педагогического процесса становится свободное гармоничное развитие личности.

Проблемам демократизации и гуманизации российского образования посвящены историко-педагогические диссертационные исследования (М.А. Гончаров /XVIII/, А. В. Дикарева /XIX/, В. М. Голованов /последняя треть XIX-начало ХХвв./, Н. П. Юдина /конец Х1Х-начало XX вв./). Часть работ (А.В. Дикарева, В.М. Голованов), в которых рассматриваются вопросы, связанные с демократизацией и гуманизацией образования в России, к сожалению, написана с позиций идеологических установок: к прогрессивным идеям подходят как к «арене общественно-политической борьбы» [55, с. 2], или затрагивают аспекты интересующей нас идеи только в той мере, в какой это было необходимо для раскрытия основного содержания работы. Необходимо отметить, что освещенные в данных исследованиях исторические эпохи не совпадают с рамками избранного нами исторического периода. Несмотря на внимание исследователей к вопросам демократизации и гуманизации образования, данные идеи не получили своего научного осмысления по отношению к избранной нами исторической эпохе. Нет работ, предметом которых было бы изучение идеи гуманизации и демократизации в образовании России в обозначенный нами исторический период, что и обусловило выбор темы:

Тенденции демократизации и гуманизации образования в истории отечественной педагогики и школы конца XVIII — начала XIX вв.".

Цель исследования: проследить процесс зарождения идей демократизации и гуманизации российского образования в период конца XVIII.

— начала XIX вв. и определить в изучаемом историческом опыте то, что представляет научную ценность для решения рассматриваемой проблемы на современном этапе.

Объект исследования: история образования в России в конце XVIII — начале XIX вв.

Предмет исследования: процесс демократизации и гуманизации российского образования в рассматриваемый исторический период.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

— проанализировать социально-экономические, политические и культурные преобразования, определившие возникновение в России в конце XVIII-начале XIXbb. гуманистических и демократических идей, а также выявить пути распространения западноевропейских просветительских учений в России в конце XVIIIначале XIX вв.;

— проследить динамику развития прогрессивных идей гуманизации и демократизации российского образования в исследуемый период;

— выявить основные гуманистические искания в теории образования и их применение в школьной практике в России в конце XVIII — начале XIX вв.;

— охарактеризовать роль российской передовой педагогической общественности в деле развития демократических и гуманистических идей в образовании в России в рассматриваемую эпоху.

Методологической основой исследования являются философско-педагогические и философско-социальные исследования о человеке (И.А.Ильин, Н. ОЛосский, Н. А. Бердяев и др.) — положения о диалогическом подходе к культурному наследию прошлого (П.Ф.Каптерев, В. О. Ключевский,.

С.М.Соловьев и др.) — философско-педагогические концепции взаимосвязи и взаимообусловленности мирового педагогического процесса, своеобразие его проявлений в отдельных странах (В.А.Малинин и др.) — цивилизационный подход, позволяющий рассмотреть развитие русской педагогики во взаимосвязи со всемирным историко-педагогическим процессом (Г.Б.Корнетов, Б. С. Гершунский и др.).

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: историко-педагогический и сравнительный анализ различных литературных и документальных материалов, архивных источниковсопоставление, обобщение фактов, идей, источников, целенаправленно отобранных для исследования, оценка и анализ выявленных тенденций в ретроспективном и прогностическом плане и др.

Источниковедческой базой исследования явились материалы Российского государственного архива древних актов (РГАДА) — Центрального государственного исторического архива Санкт-Петербурга (ЦГИА СПб.) — материалы рукописных фондов государственной публичной библиотеки имени М.Е.Салтыкова-Щедрина (РНБ) — Центра хранения архивного фонда Алтайского края (ЦХАФАК) — издания Министерства народного просвещения, отражающие программно — методическую работу в общеобразовательных учрежденияхучебная и методическая литература исследуемого периодатруды философов-гуманистов, педагогов, общественных деятелей, а также исследования, посвященные анализу творчества педагогов изучаемого периода.

Хронологические рамки исследования. Они охватывают период — конца XVIII — начала XIX вв. Данное историческое время в нашей стране связано с периодом реформирования различных сторон государственного управления, поисков новых идеалов духовности, попыток либерализации общественно-политической жизни, а также с просветительской деятельностью Екатерины II и Александра I, которая привела к огромным социально-культурным изменениям, в том числе, к созданию государственной системы образования, появлению новых типов образовательных учебных заведений. Период конца.

XVIII — начала XIX вв. характеризуется активным участием отечественной педагогической мысли в просветительском движении в стране.

Научная новизна исследования обусловлена тем, что, в результате анализа многочисленных архивных и литературных источников:

— выявлены тенденции развития демократических и гуманистических идей в отечественном образовании, обусловленные особенностями развития общественно-экономических отношений в России конца XVIII — начала XIX вв., а также целостно раскрыт сложный и неоднозначный процесс возникновения и развития данных просветительских идей в отечественном образовании- -доказано, что накануне социально-экономических преобразований в жизни российского общества рассматриваемого нами исторического периода нормы гуманного воспитания провозглашались и поддерживались прогрессивными слоями российского общества;

— обозначена качественная характеристика состояния подготовки педагогических кадров, а также состава учащихся государственных заведений, позволяющая представить степень влияния гуманистических и демократических идей на педагогическое образование и развитие содержания образования и методов обучения в российской школе в конце XVIII — начале.

XIX вв.;

— выявлены основные демократические и гуманистические тенденции в теории и практике образования и воспитания в России конца XVIII — начала XIX вв. (расширение возможностей у различных слоев общества получения образованиястремление передовой школьной практики и педагогической мысли к изменению отношений между наставниками и учащимися и др.). Теоретическая значимость исследования состоит в том, что конкретизированы историко-педагогические представления о гуманизации и демократизации в теории и практике отечественного образования конца XVIII — начала XIX вв.- раскрыто взаимопроникновение гуманистических начал отечественной педагогики исследуемого периода и прогрессивных идей западноевропейской культуры, находящие отражение в теории и практике российского образования, в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учрежденийвыявлено место исследуемого нами исторического периода в историко-педагогическом процессе гуманизации и демократизации системы народного образования в России. Полученные результаты пополнят научный фонд современных историко-педагогических исследований.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов в практике проектирования инновационных, современных образовательных систем. Полученые новые знания о содержании демократических и гуманистических идей образования и воспитания в России в конце XVIII — начале XIX вв. могут быть использованы в дальнейшем изучении истории педагогической мысли для обогащения методологии и методики историко-педагогического исследования, а также материалы исследования могут использоваться для преподавания спецкурсов по истории педагогики и истории образования, теории воспитания и обучения, отдельных спецкурсов в педагогических вузах, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация результатов исследования велась на научно-практической конференции посвященной 60-летию БиГПИ (Бийск, 1999), на всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическая подготовка специалиста: опыт, проблемы, решения» (Горно-Алтайск, 1999), на межвузовской научно-практической конференции «Школа и педагогическая мысль Сибири: история и современность» (К 100-летию со дня рождения Ф.Ф. Шамахова) (Новосибирск, 2001), на международной научно-практической конференции аспирантов, студентов и учащихся «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Бийск, 2002), на всероссийской научной конференции «Россия и Сибирь в контексте мировой истории» (Бийск, 2002), на республиканской научно-практической конференции «Народное образование — фактор социально-экономического и культурного развития республики Алтай» (Горно-Алтайск, 2002) — при чтении лекций, проведении семинаров студентам БПГУ им В. М. Шукшина, на курсах повышения квалификации работников образования (2000;2001) (Институт повышения квалификации работников образования БПГУ им. В.М. Шукшина). Основные идеи и положения диссертации неоднократно докладывались на заседаниях кафедры педагогики БПГУ им. В. М. Шукшина. Основные положения, выносимые на защиту:

— период конца XVIII — начала XIX вв., в отечественной педагогике является временем появления первых демократических и гуманистических идей в русской педагогической мысли, и этим она обязана складывающимся новым социально-экономическим отношениям в России, а также влиянию западноевропейской гуманистической философии и педагогики;

— изменения в политической, экономической и общественно-педагогической жизни России, последовавшие в связи с реформами, проводимыми на протяжении конца XVIII — начала XIX вв. правительством и отечественными просветителями, позитивно отразились на развитии демократических и гуманистических идей в образовании и воспитании;

— развитие российской педагогической мысли на основе идей гуманизации и демократизации образования способствовало формированию в России государственной системы народного образования в конце XVIII — начале XIX вв.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложения. Общим объемом 150 страниц машинописного текста. Библиография включает 243 источника.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ На основе анализа многочисленных литературных, исторических, историко-педагогических и архивных источников, мы можем утверждать, что рассматриваемый период конца XVIII — начала XIX вв. был очень плодотворным для развития образовательной системы России. Этот исторический промежуток времени ознаменован проведением в жизнь двух государственных школьных реформ, которые были задуманы реформаторами на основе гуманистических и демократических идей как западных, так и отечественных мыслителей и педагогов. Необходимо заметить, что некоторые из данных прогрессивных идей нашли свое отражение не только в государственных образовательных документах того времени, но и на практике, создав тем самым определенную базу для дальнейшего развития российского образования.

Первым шагом к созданию государственной системы народного образования в России стала школьная реформа 1786 года, которая впервые в законодательном порядке определила открытие по всей России городских народных училищ. Это факт приобретает гуманистическое значение, если учесть, что до этого времени общеобразовательных государственных учреждений в стране фактически не существовало. Наконец, был создан государственный орган управления образованием — «Главное училищное правительство».

Следующим шагом в деле построения в России государственной системы народного образования явилась реформа школы 1804 года. Итогом ее стало создание государственного органа, следящего за системой образования — Министерства народного просвещения. При этом структура самой системы образования была выработана более четко, основными гуманистическими и демократическими признаками ее стали преемственность между учебными заведениями, бессословность, всеобщность, принцип единообразия.

Таким образом, школьные реформы 1786 и 1804 гг. имели огромное значение для российской системы образования, которая просуществовала, с некоторыми изменениями, до 1917 года, часть ее элементов используется и в современной школе.

В плане содержания образования проведенный нами исторический анализ многочисленных исторических, историко-педагогических, литературных и архивных источников позволяет прийти к выводу о том, что в рассматриваемый исторический период реформами 1786, 1804 гг. были заложены демократические основы российской школы, которые опирались, прежде всего, на гуманистические методы и способы обучения и воспитания, на все те прогрессивные идеи, которые были порождены эпохой Просвещения, а впоследствии переосмыслены русскими мыслителями и педагогами. Это позволило облегчить учебный процесс как педагогам, так и учащимся с помощью различных учебных средств и пособий, что в значительной мере упрощало и ускоряло усвоение учениками знаний, обеспечивало каждому более стабильное развитие.

Все вышеперечисленные нами преобразования, произошедшие в отечественной системе образования в конце XVIII — начале XIX вв., повлекли за собой изменение отношения у государства к учительской профессии.

Вопрос о социальном статусе учителя и его профессиональной подготовке можно назвать пожалуй, главным гуманистическим завоеванием данных реформ, так как от качества работы педагога зависит и качество обучения и воспитания молодого поколения граждан страны.

Из изученных нами исторических, историко-педагогических, литературных и архивных источников видно, что в рассматриваемый исторический период был сделан серьезный шаг к организации системы педагогического образования в России.

Был сформирован необычный для страны идеал учителя, как «инструмента» государства в воспитании члена общества, вследствие чего была организована государственная система профессиональной подготовки, которой полагалось готовить учителей для новых типов учебных заведений. В эту систему педагогического образования входили учительские семинарии и педагогические институты при университетах. И, несмотря на ряд политических и экономических причин, вследствие которых не все гуманистические и демократические замыслы удалось воплотить в жизнь, образовательные реформы конца.

XVIII — начала XIX вв. оказали свое влияние на создание в стране новой госу-' дарственной структуры подготовки педагогических кадров. В этой структуре было много недоработок и ошибок, но она, тем не менее, оказала положительное влияние на подготовку учителей для новых типов учебных заведений России.

К сожалению, российская школа в рассматриваемый период не пришла к полному осуществлению идеалов образовательных реформ конца XVIIIначала XIX вв., но дух этих демократических и гуманистических преобразований прочно закрепился в сознании общества и педагогов той эпохи. И, несмотря на начавшиеся во вторую половину XIX века в России контрреформы, в том числе и в образовании, отечественная школа представляла собой стройную систему, функционирующую по принципу единообразия, имевшую собственный орган управления и занимающую определенное место во всей политической системе страны.

Заключение

.

История возникновения и развития гуманистических и демократических идей (в конце XVIII — начале XIX вв.) позволяет рассматривать самые важные вопросы образования с совершенно новой стороны, исследуя тем самым закономерности его дальнейшего развития.

Идеи гуманизма и демократии в истории человеческой мысли постоянно обогащались на протяжении многих столетий усилиями многих поколений.

В процессе развития идеи гуманизма выяснилось, что его основы заложены в самой природе и жизни человека, поскольку закономерности его развития и роста проявляются объективно, каждое новое поколение людей начинает жизнь с овладения правилами поведения в человеческом общежитии, с познания окружающей действительности. Закономерным также является забота старших поколений о создании условий для действительно человеческого развития будущих поколений, что проявляется в поощрении их к разнообразной деятельности в познании мира.

Существенной стороной гуманистического воспитания был признан его универсальный характер, т. е. сочетание умственного, физического, нравственного и эстетического воспитания.

По наполнению содержания понятия «гуманизм» и широкой поддержке этого прогрессивного движения во многих странах можно считать, что гуманизм как феномен является категорией общечеловеческой. К нему обращались деятели различных направлений мировоззрения, как философы-теоретики, так и те, кто преследовал практические жизненные цели по совершенствованию общества и личности как его члена.

На основе анализа литературных и исторических источников нами выявлено, что к концу XVIII века наблюдалось ускорение процесса развития идей гуманизма и демократических идей в общественной жизни многих народов вообще и в просвещении в частности. Выявились характерные черты гуманизма как мировоззрения, основанного на принципах равенства, справедливости, человечности, проникнутого любовью к людям, уважением к человеческому дос' тоинству, заботой о благе людей.

Знание было провозглашено средством совершенствования человека, действующего на благо другого человека. Эти положения признавались многими мыслителями как необходимые для определения человечного пути, регулирования отношения общества к человеку, поэтому можно утверждать, что гуманизм — общечеловеческая ценность. Демократия рассматривалась как определенная платформа для развития идей гуманизма.

Прогрессивные деятели разных народов дополняли идеи гуманистического и демократического воспитания обоснованием необходимости образования для всех сословийприменения знаний, достижений естественнонаучной революции XVIII века к решению практических задачгосударственного всеобщего начального образования на национальном языке с опорой на принцип природосообразностивоспитания в духе трудолюбия, миролюбия и веротерпимостиобщедоступности энциклопедического образования без различия пола, звания, сословности.

В России к концу XVIII века для развития гуманистических и демократических идей в образовании и воспитании уже имелись определенные предпосылки.

Новые экономические и социальные отношения в России к конце XVIII века потребовали большого числа грамотных людей, подготовленных для различных видов службы, а, следовательно, гуманистического прдхода к воспитанию граждан, способных не только жить в новых условиях, но и участвовать в преобразовании, в связи с этим, возникла потребность в усилении элементов светского воспитания и образования, новом взгляде на человека.

Проникавшие в Россию с начала XVIII века гуманистические и демократические идеи западноевропейских просветителей получили, свое развитие у прогрессивных российских мыслителей и педагогов (Н.И. Новиков, И. И. Бецкой, Ф. Я. Янкович де Мириево, Н. Н. Поповский, Х. А. Чеботарев, М. Н. Муравьев, В. В. Попугаев, В. В. Измайлов, М. М. Сперанский и др.). В результате ' дальнейшей переработки данные западные идеи отразились в отечественных педагогических разработках, адаптированных к российской действительности изучаемого периода. Вследствие этого в России на протяжении второй половины XVIIIпервой половины XIX вв. происходил непрерывный процесс формирования отечественной педагогической мысли.

Объективно плодотворным явилось распространение гуманистических и демократических идей западноевропейской культуры в России. С конца XVIII века и всю первую половину XIX века отдельные российские граждане обучались в зарубежных странах и привносили с собой в отечество новые знания и методы их использования, также в страну приглашались иностранные ученые для работы в различных учебных заведениях, а государственные и общественные деятели России были в постоянной переписке с просветителями Западной Европы.

На протяжении всего рассматриваемого нами периода в России переводились и издавались труды западноевропейских мыслителей и зарубежные учебники на русском языке, что повлияло на создание оригинальных русских учебных книг по многим отраслям научного знания. Все вышеперечисленные факторы, безусловно, содействовали обогащению культурного потенциала российского общества разными идеями, в том числе и гуманистическими.

Ознакомление россиян с философской и педагогической мыслью и ее основными гуманистическими и демократическими направлениями в педагогике дали возможность русским просветителям исследуемого исторического периода включиться в общеевропейскую полемику о гуманном воспитании и образовании:

— анализ многочисленных исторических, историко-педагогических и литературных источников позволяет сделать вывод о том, что главной гуманистической идеей, которую развивали как западные, так и российские мыслители, была идея нравственного воспитания и образования истинного сына отечества". Вследствие чего впервые в истории развития отечественной педагогики были высказаны мысли об уважении к личности каждого человека, в том числе и ребенка, о необходимости разностороннего развития личности, о воспитании в ней гражданского долга. (И.ГТ. Пнин, И. И. Бецкой, М. Н. Муравьев, М. М. Сперанский и др-);

— как свидетельствуют исторические и педагогические документы, большое значение отечественными мыслителями и педагогами конца ХУ111- начала XIX вв. придавалось идее подготовки детей к жизни в процессе их обучения в школе. При этом русские просветители не отказывались от участия родителей в воспитании и обучении, возлагая на них важнейшую роль в нравственном развитии ребенка, так как, по их мнению, нравственное воспитание юношества должно было составлять опору любого общества;

— как видно из рассмотренных нами литературных и историко-педагогических материалов, важное значение для развития гармоничного человека имели гуманные мысли об уникальности человеческой личности и ее самоценности. Эти идеи имели свое продолжение в разработке отечественными педагогами и мыслителями конца ХУ111 -начала XIX вв. принципа учета индивидуальных особенностей детей. (А.А. Прокопович-Антонский, П. А. Сохацкий, Н.А. Миллер-Красовский, И. И. Давыдов и др.);

— анализ педагогических и литературных трудов выявил, что прогрессивные русские просветители конца ХУ111 — начала XIX вв. совершенно по новому представляли себе место ребенка в образовательном процессе. Было высказано немало интересных идей об уважении к личности ученика, заложены основные принципы нравственного воспитания как одного из условий гармоничного развития личности. (Я.П. Козельский, Н. И. Новиков, А. Н. Радищев, А.А.Прокопович-Антонский,.

А.Г.Ободовский., С. П. Шевырев, А.Ф.Афтонасьев);

— как свидетельствуют литературные и историко-педагогические труды, в исследуемый исторический период учеными, педагогами и философами был поставлен вопрос о поощрениях и наказаниях. Просветители признавали за этими средствами не основную, а «второстепенную роль» в воспитании и обучении и предлагали вообще отказаться от телесных наказаний. (А.Ф. Бестужев, Н. И. Новиков, П. А. Сохацкий и др.);

— в конце XVIII — начале XIX вв. были предъявлены новые требования к учителю — наставнику знающему основы теории обучения, владеющему методами преподавания, уважающему и любящему детей. (Ф.Я. Янкович де Мириево, Х. А. Чеботарев, А. Ф. Афтонасьев и др.);

— из рассмотренных нами трудов ученых, педагогов, философов и государственных деятелей следует, что в конце ХУ111 — начале XIX вв. активизировался вопрос о роли женского образования. По мнению просветителей, женщина как мать должна была нести ответственность перед обществом и за себя, и за своих детей. (И.И. Бецкой, А. Ф. Бестужев, И. Ф. Богданович, А.А. Шихматов-Ширинский, М.М. Михайлов);

— в начале XIX в. был поставлен вопрос о необходимости бессословного образования. Высказывались мысли о том, что знания необходимы каждому человеку, вне зависимости от сословной принадлежности. (И.П. Ястребцов, В. В. Попугаев, И. В. Киреевский и др.);

Из вышеизложенного мы можем сделать вывод о том, что, начиная со второй половины XVIII в. и на всем протяжении первой половины Х1Хв., российскими учеными, педагогами и мыслителями проводилась непрерывная деятельность по разработке новых методов, форм, принципов обучения, основанных на идеях гуманизма и демократии.

Исторический анализ многочисленных источников позволяет нам придти к выводу о том, что гуманистические и демократические идеи в обучении и воспитании в этот исторический период находили благодатную почву для своего развития не только в педагогической мысли России, но и в государственных документах, касающихся российского образования и воспитания.

На наш взгляд, образовательная реформа 1786 года являлась первой попыткой создать в России государственную систему народных школ. Открытие городских народных училищ приобретает еще большее значение, если учесть тот факт, что до этого общеобразовательных школ в стране фактически не существовало. Создание народных училищ открывало определенные возможности для получения образования лицам из демократических слоев, о чем свидетельствует социальный состав большинства училищ. Например, в Московском главном народном училище дети крестьян составляли 54%, солдат 12%, а дворян лишь 9,5%. [168, с. 172] Таким образом, городские народные училища, открытые в конце XVIII в., можно назвать первыми бессословными школами в России, что, бесспорно, являлось демократическим направлением в развитии народного образования.

Реформа 1786 года явилась своеобразной гуманистической платформой для последовавшей за ней новой образовательной реформы, которую проводило правительство Александра I. Устав 1804 года довершил организацию государственной системы народного просвещения. Возникла стройная четырехступенчатая система учебных заведений: приходские училища, уездные училища, гимназии и университеты. Причем каждое нижестоящее учебное заведение являлось обязательной базой вышестоящего. С этого времени между всеми образовательными ступенями существовала преемственность, что повышало вероятность для низших слоев населения продолжить обучение.

Реформа 1804 года предполагала такое образование, при котором каждый должен был получать знания, необходимые для любого благовоспитанного человека.

Гуманистическим завоеванием Устава 1804 года был принцип единообразия всей государственной образовательной системы, это означало, что во всех учебных заведениях, открытых согласно Уставу 1804 г. в России, предполагалось давать одинаковое образование (базовые учебные планы и программы), которое могли получать не только учащиеся столичных городов, но и ученики самых отдаленных губерний страны.

В значительной мере был решен и финансовый вопрос. К 1828 году большая часть средств, необходимых народным училищам, выделялась государством. Часть сумм на нужды образования вносили местные органы управления.

Все вышеизложенное дает нам возможность говорить о том, что данные образовательные реформы (1786 и 1804 гг.) оказали огромное влияние на развитие образования России и на его гуманизацию и демократизацию. В стране была на государственном уровне организована система народного образования, открылось множество новых учебных заведений, а значит, увеличилось и количество учащихся, увеличились возможности не только у дворянского сословия России в получении образования.

Создание в России государственной системы народного образования было серьезным шагом и в развитии русской педагогической мысли, так как многие учебные заведения, открытые согласно Уставам 1786 и 1804 гг., в педагогическом плане были действительно замечательными учебными заведениями своего времени, в которых нашли практическое применение гуманистические и демократические принципы обучения и воспитания, разработанные российскими педагогами, учеными начиная с конца XVIII в.

В официальных государственных документах об образовании и воспитании (Устав народным училищам в Российской империи, уложенный в царствование императрицы Екатерины II. 1786 г.- Устав учебных заведений, подведо-мых.университетам. 1804 г.), отразился новый взгляд на человека как «меру всех вещей». Он был вызван к жизни идеей учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.

На уровне законодательно принятых документов в воспитании делался акцент на общечеловеческом и личностном в ребенке, для чего был расширен перечень изучаемых предметов и усилен светский характер изучаемых учащи-' мися знаний.

В учебный процесс государственных учебных заведений внедрялись, по мере разработки, различные средства обучения, в частности, наглядные пособия, новые по содержанию и форме учебные книги для учеников и методические рекомендации для педагогов.

Гуманной была попытка реформаторов конца XVIII века и первой половины XIX в. внести изменения в отношения между наставниками и воспитуе-мыми (официальное запрещение телесных наказаний учащихся и внедрение гуманных методов воспитания: игра, увещевание, поощрение, небольшие лишения).

Для практического воплощения вышеназванных гуманистических и демократических идей требовались учителя «нового типа», способные преподавать по новым учебным программам, вследствие чего, начиная с конца XVIII века и до 50-х годов XIX в., впервые в России началась профессиональная подготовка учителей. В конце XVIII в. этим занималась учительская семина-рия (1786г.), в первую половину XIX в. педагогические институты при университетах (Московский и Дерптский 1804- Харьковский 1811- Казанский 1812- Киевский 1814гг.). В педагогических учебных заведениях готовили образованных для своего времени учителей, владеющих прогрессивными методами обучения, способных не только обучать учащихся, но и воспитывать.

Таким образом, можно утверждать, что гуманистические и демократические идеи в образовании и воспитании в России в конце XVIII — начале XIX вв. развивались отечественными мыслителями и государственными структурами.

В целом, несмотря на все недостатки народного образования в исследуемый исторический период (конец XVIII — начало XIX вв.), был сделан значительный шаг вперед в деле его гуманизации и демократизации.

Современная ситуация, как в образовании, так и в политике и экономике России во многом схожа с эпохой конца XVIIIначала XIX вв. (перестройка системы государственного устройствасмена требований к человеку, гражданину и, следовательно, ученикупрогрессивные идеи, приходящие с Западанеспособность образовательной системы удовлетворить запросам государства и общества и т. д.), что позволяет использовать, выявленные нами важнейшие педагогические идеи историко-педагогический опыт гуманизации и демократизации образования при реформировании сегодняшней образовательной системы.

Анализ многочисленных архивных, историко-педагогических и литературных источников позволяет нам говорить о том, что современные педагогические гуманные идеи, направления и требования (идея гармонично развитой личностиглавенствующая роль семьи в воспитании и образованиимногообразие типов учебных заведенийвзаимоотношение учитель — ученик и учитель — педагогический коллектив и т. д.) уже прошли через умы русских педагогов, философов, общественных деятелей в соответствии с запросами конца ХУ111 — начала XIX вв. и сегодня нуждаются в дальнейшем развитии.

В поле исследования не вошли выявленные тенденции устойчивости, жизнеспособности гуманистических и демократических идей образования, а также учет факторов, повлиявших на их ослабление в последующие времена, что может явиться специальным предметом дальнейшего исследования.