Формирование слухопроизносительных навыков при обучении бурятскому языку учащихся 5-7 классов, не владеющих родным языком

Проблема обучения родному языку детей, не владеющих им, является одной из актуальных в системе образования Республики Бурятия.

Данные социологических исследований свидетельствуют о неуклонном падении уровня владения родным языком среди представителей бурятской национальности и, в первую очередь, среди молодежи (особенно городской, поселковой). В сложной ситуации оказывается часть этноса, находящаяся за пределами национальной территории — республики, автономного округа. Если представители этносов, проживающие в национальных республиках, в большинстве своем имеют возможность изучения родного языка и культуры, то в диаспоре, в огромном мегаполисе — Москве, дело обстоит иначе.

Известно, что социализация личности, формирование ее внутреннего мира происходит в условиях окружающего национально-культурного фона, под воздействием норм и ценностей, свойственных определенному социальному коллективу. Если ребенок постигает только родную культуру и только родной язык, то он формируется, как правило, как односторонняя и монокультурная личность.

По-другому протекает социализация личности вне исторической Родины, вне компактного проживания бурятского народа. Формирование школьника в таких условиях происходит под влиянием двух, а иногда нескольких национальных культур, двух (нескольких) этикетов речевого поведения.

Нельзя превращаться в людей, не помнящих родства" - гласит народная мудрость. Именно корни определяют, быть ли дереву крепким, живучим, здоровым. Если мы забудем поливать корни, оберегать их, то дерево засохнет. И это еще раз доказывает, что не может ничего существовать без корней, и чтобы было настоящее и будущее, необходимо помнить и чтить прошлое. «Неуважение к предкам есть первый признак безнравственности», — отмечал А. С. Пушкин. Поэтому так важно сохранять исторические ценности своего народа.

А язык — это такой символ культуры, который незаменим никаким иным символом, что определяет абсолютный характер языка как непреходящей ценности. Он должен служить народу, как выдающийся памятник многих поколений людей, как орудие для передачи разума предков будущим поколениям.

Существует объективная закономерность: чем больше человечество теряет языков, тем заметнее становится его бездуховность. Человек без национального достоинства не может и не умеет ценить достоинство и культуру других народов.

Восполнить тот дефицит национально-культурного фона, который неизбежен в жизни человека, оторванного от родной культуры, быта, природы, должна школа. Опять же ошибочно мнение, будто школа в одиночку способна «спасти» язык в условиях, когда родители не говорят на этом языке дома со своими детьми. Поэтому обучение бурятскому произношению русскоязычных учащихся вне языковой среды имеет свою неоспоримую специфику, поскольку формирование речевых навыков и умений происходит исключительно в рамках заданной учебной модели.

Основной целью изучения родного языка, когда учащиеся оторваны от языковой среды, является обеспечение коммуникативной компетенции, усвоение языка как средства общения, развитие этнического самосознания личности через приобщение к культуре, познание традиций и обычаев народа. Изучение и описание их должны быть предметом специального исследования.

У городских детей познавательная и мыслительная деятельность осуществляется на русском языке. Поэтому для таких учеников усложняются механизмы чтения и письма, возникают трудности с усвоением бурятского словарного запаса и формированием правильной устной речи на бурятском языке.

Между тем анализ ныне действующих программ, учебников и учебно-методических пособий свидетельствует о том, что сложившаяся практика ориентирована преимущественно на формирование представлений о системе бурятского языка, усвоение правил и законов, норм орфографии и пунктуации, т. е. на изучение теоретических сведений, а проблема обучения произношению отодвигается на второй план. Это объясняется тем, что существующая методика преподавания родного языка ориентирована на детей, свободно владеющих языком.

Вопросам произносительной культуры посвящены труды известных ученых психологов и педагогов: (JI.C. Выготский, С. И. Бернштейн, Е. Д. Поливанов, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, Г. Г. Городилова, Р. В. Саботкоев, А. А. Леонтьев, JI.B. Бондарко, Е. А. Брызгунова, И.В. Рахманов). Значительный вклад в развитие методики обучения неродному языку внесли Е. И. Пассов, Г. А. Китайгородская, B.JI. Скалкин и другие.

По проблеме обучения бурятскому языку (как родному) и русскому языку (как неродному) в условиях двуязычия имеется богатое научно-методическое наследие. Следует особо отметить труды проф. Г. Д. Санжеева, проф. ТА Бертагаева, Ц. Б. Цыдендамбаева, ДДАмоголонова, ИВ. Баранникова и их последователей: Ц. Ц. Цыдыпова, ЭР. Раднаева, Б-Д.Б. Батоева, ДД Ошорова, У-Ж.Ш. Дондукова, В .И. Золхоева, ББ. Матхеева и др.

Однако проблема обучения бурятскому произношению русскоязычных учащихся до сих пор остается неразработанной. Имеющиеся методические рекомендации не могут служить в достаточной мере объективным научным основанием для оптимального решения существующей проблемы. Попытки же решать существующую проблему практически — в учебных комплексах — показывает, что необходимо создать лингвистически обоснованную систему подачи в них фонетического материала, теоретически обосновать стратегию и тактику обучения.

Необходимы новые подходы к методической науке, к установившимся определениям целей и задач обучения бурятскому языку, содержания и методов обучения, критериев и норм обученности.

В первую очередь это относится к произносительной стороне бурятской речи. Обучение произношению имеет основополагающее значение для практического овладения бурятским языком русскоязычными учащимися. Все аспекты бурятского языка (лексика, словообразование, морфология и синтаксис), вопросы развития устной и письменной речи не могут быть рассмотрены вне фонологического яруса языка. Как утверждал Г. Глисон, «активное владение языком требует почти стопроцентного знания фонологии» (58,С.105).

Нарушение фонетической стороны звучащей речи затрудняет процесс коммуникации, делает его малорезультативным, а иногда и полностью невозможным. Обилие грубых ошибок не стимулирует интерес к общению не только со стороны слушающего, но и со стороны самого говорящего, испытывающего дискомфортность общения в связи с артикуляционными трудностями.

Стабильное, достаточно разборчивое, не затрудняющее речевую коммуникацию произношение обеспечивается автоматизированными, устойчивыми слухопроизносительными навыками, которые гарантируют правильное звуковое, акцентно-ритмическое и интонационное оформление высказывания.

Формирование устойчивых мобильных слухопроизносительных навыков невозможно без учета родного языка (в нашем случае русского языка) обучаемых, так как в каждом конкретном случае, обучение произношению будет приобретать специфический характер, обусловленный фонетической интерференцией, действие которой при обучении вне языковой среды проявляется особенно ярко.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена неразработанностью методики формирования слухопроизносительных навыков у учащихся, не владеющих родным языком, на начальном этапе как наиболее сложном и ответственном.

Цель исследования — разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы формирования слухопроизносительных навыков при обучении бурятскому языку как второму.

Объект исследования — процесс обучения бурятскому литературному произношению учащихся, не владеющих бурятским языком, в период вводно-фонетического курса.

Предмет исследования — методическая система формирования слухопроизносительных навыков при обучении бурятскому языку русскоязычных учащихся-бурят.

Гипотеза исследования — обучение бурятскому литературному произношению учащихся, не владеющих родным языком, будет более эффективным, если осуществляется с учетом: особенностей фонетической системы бурятского языка, выявленных на основе сопоставительно-типологического анализа фонетической и фонологической систем контактирующих языковусвоения фонетики в тесной взаимосвязи с лексикой, словообразованием и грамматикойвзаимосвязанного развития всех видов речевой деятельности — аудирование, говорение, чтение и письмокоммуникативной направленности обучения, обеспечивающей овладение языком как средством общения.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

— выяснить на основе анализа педагогической, лингвистической, методической, психолингвистической литературы степень изученности проблемы исследования;

— проанализировать действующие программы, учебники и учебно-методические пособия в аспекте исследуемой проблемы;

— методически целенаправленно описать фонемную систему бурятского и русского языков;

— выявить характерные фонетические ошибки, допускаемые учащимися в бурятской речи;

— разработать эффективную методическую систему формирования слухопроизносительных навыков при обучении бурятскому языку как второму;

— обосновать с психолого-методических и лингвистических позиции принципы построения системы занятий и системы фонетических упражнений, направленных на постановку и совершенствование слухопроизносительных навыков;

— провести экспериментальную проверку эффективности предлагаемой системы обучения бурятскому литературному произношению.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1 .Теоретические — анализ и изучение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, программы и учебников в аспекте исследования.

2. Эмпирические — наблюдение за процессом обучения бурятскому языку, анкетирование, индивидуальные беседы с родителями, учащимися, учителями, диагностика трудностей, изучение и обобщение опыта преподавания бурятского языка, разработка экспериментальных материалов, количественный и качественный анализ работ учащихся.

Методологической основой исследования являются нормативно-правовые документы об образовании, работы отечественных ученых в области психологии, психолингвистики (А.А. Леонтьева, JI.C. Выготского, Н. И. Жинкина, И. А. Зимней и др.), методики преподавания иностранного языка (Г. А. Китайгородской, Е. И. Пассова, В. Г. Костомарова и др.), билингвизма (У. Вайнрайх, М. М. Михайлов, В. Ю. Розенцвейг и др.), методики преподавания русского языка (С.Д. Ашуровой, Г. Г. Городиловой, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, Т. Г. Рамзаевой, и другие), методики преподавания бурятского языка (Э. Р. Раднаева, Б-Д. Б. Батоева, Д Д Ошорова).

Научная новизна исследования заключается в следующем: -проведен сопоставительный анализ фонетических систем бурятского и русского языков, в целях выявления трудностей, возникающих при обучении бурятскому языку учащихся, не владеющих родным языком- -дано описание характерных фонетических ошибок, допускаемых при восприятии и воспроизведении фонем бурятского языка русскоязычными учащимися;

— определены содержание, цели, приемы обучения бурятскому произношению на начальном этапе;

— обоснованы принципы разработки системы занятий и системы фонетических упражнений, предоставляющих реальную возможность для постановки и совершенствования слухопроизносительных навыков.

Теоретическая значимость состоит в том, что: -определены лингвометодические принципы обучения бурятскому литературному произношению русскоязычных учащихся-бурят;

— разработана методика формирования слухопроизносительных навыков у учащихся в процессе усвоения вводно-фонетического курса на основе данных современной лингвометодики и психолингвистики- -установлена последовательность подачи фонетического материала с учетом результатов сопоставительного анализа звуковых систем бурятского и русского языков.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: -разработана система фонетических упражнений, направленная на формирование слухопроизносительных навыков;

— разработаны предложения по корректировке содержания действующих учебников.

Предложенная методика может быть использована при разработке и совершенствовании содержания программ, учебников и учебно-методических пособийв практике обучения бурятскому литературному языку русскоязычных учащихся в языковой и во внеязыковой средев подготовке и повышении квалификации учителей.

На защиту выносятся следующие положения: 1 Система формирования слухопроизносительных навыков при обучении бурятскому языку учащихся, не владеющих родным языком, должна носить комплексный характер, обусловленный взаимосвязанным развитием всех видов речевой деятельности и усвоением фонетики в тесной связи с другими аспектами языка (лексикой, словообразованием и грамматикой).

2. При введении фонетико-фонологического материала сопоставляемых языков (бурятского и русского) в учебном процессе необходимо соблюдать следующую последовательность: звуки и фонетические явления, характерные для контактирующих языковзвуки и фонетические явления, характерные для контактирующих языков, но отличающиеся своими особенностями в каждом из нихзвуки и фонетические явления, характерные только для бурятского языка;

3. Формирование слухопроизносительных навыков при обучении бурятскому языку требует использования комплекса упражнений, направленных на овладение фонетико-фонологической системой бурятского языкапреодоление интерферентных ошибоквыработку навыков нормативного произношения звуков родного языка.

Апробация исследования и внедрение результатов работы.

В диссертации обобщены семилетний опыт работы автора в качестве учителя начальных классов и трехлетний опыт — в качестве учителя бурятского языка в русскоязычных классах. Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в процессе экспериментальной работы на базе средней общеобразовательной школы с национально-региональным компонентом № 1650 г. Москвы, а также воскресной школы при обществе бурятской культуры «Уряал» г. Москвы.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 года по 2005 год в три этапа:

Первый этап (2002;2003 гг.) — теоретическое осмысление изучаемой проблемы, анализ педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования, определение исходных позиций, разработка методической системы обучения.

Второй этап (2003;2004 гг.) — организация и проведение обучающего эксперимента в целях проверки эффективности разработанной методической системы обучения бурятскому языку русскоязычных учащихся.

Третий этап (2004;2005 гг.) — обобщение и обработка результатов эксперимента, оформление диссертации.

Выводы:

Начальный этап обучения произношению является самым трудным и ответственным. Именно в период вводно-фонетического курса происходит формирование не только слухопроизносительной базы, но и всех остальных тесно связанных с ней навыков и умений. Однако после вводно-фонетического курса обучение звуковой стороне речи не должно прекращаться, так как при отсутствии специальной работы может быть деавтоматизация навыков.

Проведенный обучающий эксперимент подтверждает гипотезу исследования, убеждает в эффективности предлагаемой методической системы по выработке слухопроизносительных навыков и в необходимости проведения целенаправленной работы по овладению фонетико-орфоэпическими особенностями изучаемого языка при формировании речевых навыков.

При обучении огромное значение имеют фонетические игры: они помогают русскоязычным учащимся в овладении произносительными особенностями изучаемого языка, активизируют познавательную и мыслительную деятельность, повышают мотивацию младших школьников к изучению второго языка и помогают в совершенствовании приобретенных орфоэпических навыки.

Заключение

.

Проведенный анализ лингвистической, психологической, дидактической и методической литературы дает возможность определить главные направления организации обучения бурятскому произношению русскоязычных учащихся на начальном этапе.

Изучение состояния преподавания бурятского языка как неродного, с точки зрения исследуемой проблемы, анализ программы, учебников и пособий позволяют сделать следующий вывод:

1) в методике преподавания бурятского языка как неродного не разработана проблема обучения бурятскому произношению;

2) нет в практике преподавания фонетики на начальном этапе отбора и распределения фонетического материала. Каждая тема по фонетике расположена в отдельности, автономно, т. е. нет блоков подачи материала;

3) в учебниках мало упражнений с элементами творческого характера, нет глубоко продуманной системы упражнений;

4) недостаточно внимания уделяется транспозиционному материалу;

5) не всегда уделяется внимание коммуникативной направленности обучения языку.

Сложившаяся ситуация требует разработки методической системы обучения бурятскому произношению русскоязычных учащихся.

Принимая во внимание имеющиеся общие положения в фонетико-фонологических системах, было произведено сопоставительное описание звуковых систем бурятского и русского языков, которое стало научной методической базой формирования слухопроизносительных навыков при обучении бурятскому языку детей, не владеющих родным языком.

Данные сопоставительного описания фонетико-фонологических систем бурятского и русского языков, показало правомерность выделения следующих закономерностей, способствующих, с одной стороны, прочному усвоению фонологической системы бурятского языка, с другой — предупреждению и преодолению интерферирующего влияния родного языка: а) звуков и фонетических явлений, характерных для контактирующих языковб) звуков и фонетических явлений, характерных для контактирующих языков, но отличающихся своими особенностями в каждом из нихв) звуков и фонетических явлений, характерных только для бурятского языка.

Такая классификация фонетико-орфоэпического материала сопоставляемых языков приобретает принципиальное значение в создании лингвистически и методически оправданной системы обучения бурятскому произношению.

В основе предложенной методической системы лежит общедидактические, методические и лингвистические принципы обучения. При этом считаем, что результативность формирования слухопроизносительных навыков зависит от комплексного характера системы, обусловленной, с одной стороны, взаимосвязанным развитием всех видов речевой деятельности, с другой стороны, усвоением фонетики в тесной связи с другими аспектами языка (лексикой, словообразованием и грамматикой) — этапности формирования слухопроизносительных навыков по теории речевой деятельности П. Я. Гальперинанеобходимости создания мотивации.

В реализации предложенной методической системы большую роль играют фонетические упражнения, построенные с учетом специфических особенностей сопоставляемых языков, а также основополагающих принципов психологии и дидактики. Все виды упражнений обобщенно отражены в учебных играх, создающих положительную мотивацию, активизацию всего процесса обучения.

Экспериментальная проверка убеждает нас в том, что:

1) методическая система формирования слухопроизносительных навыков на бурятском языке обеспечивает усвоение фонетики в тесной взаимосвязи с лексикой, словообразованием и грамматикой, и взаимосвязанное развитие всех видов речевой деятельности — аудирования, говорения, чтения и письмаспособствует выработке навыков нормативного произношения звуков родного языкапредполагает поэтапное формирование слухопроизносительных навыков и широкое использование упражнений с элементами занимательности, стимулирующих учащихся к спонтанной речи, что значительно повышает мотивацию к изучению бурятского языка и активизирует весь процесс обучения;

2) проведенный анализ психолого-педагогических и лингвометодических исследований позволил определить главное направление организации обучения бурятскому языку на начальном этапе — коммуникативную направленность;

3) многоуровневый сопоставительный анализ звуковых систем бурятского и русского языков позволяет уточнить объем учебного материала и последовательность его введения, содействует предупреждению и преодолению интерферирующего влияния родного (русского) языка.