Формирование смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студентов ссуза

В современных условиях динамично меняющейся социально-экономической ситуации, постоянно обновляющихся профессиональных технологий обществу требуются специалисты, способные гибко встраиваться в систему изменяющихся условий жизни. Перед образованием стоит сложная задача — обеспечить педагогические условия формирования личности, готовой психологически, нравственно и практически активно включиться в разнообразные сферы жизни современного общества. При этом, с одной стороны, необходимо удовлетворить социальный заказ на качество специалиста как компетентного, инициативного, социально-адаптированного человека, обладающего ответственностью и гражданской позицией, с другойважно сохранить и развить уникальность его личности, сформировать стремление и способность к саморазвитию.

В педагогическом плане существенно продвинуться в решении данного вопроса позволяет личностно-ориентированное обучение, к целевым ориентациям которого относится помощь в самоопределении и самореализации личности. В контексте профессионального образования личностно-ориентированная его функция реализуется в формировании компетентностей будущего специалиста, в числе которых мы выделяем личностно-профессионалъную компетентность и определяем ее как способность личности осознавать ценность и смысл собственной профессионализации для себя и для социума, обладание адекватной самооценкой, осмысленность в планировании своего личного и профессионального будущего.

Высокая степень неопределенности современной жизни, неясность перспектив социального развития общества ведут к тому, что молодые люди испытывают моральные, психологические, материальные трудности, связанные с самоопределением. Исследователи пишут о кризисе самоопределения, характерном для юношеского возраста (К.А. Абульханова-СлавскаяЕ.И. Головаха, A.A. КроникЭ.Ф. Зеер и др.) [1, 27, 38, 54]. В силу неразвитости личностной рефлексии, недостаточной осознанности жизни профессиональное самоопределение часто приобретает случайный, немотивированный характер. Помощь личности в профессиональном самоопределении в общеобразовательной школе осуществляется в рамках профориентации. Предусмотрены учебный курс «Технология» (В.Д. Симоненко) для старшеклассников [105, 109], экспериментальные курсы («Человек. Труд. Профессия», «Профессиональная карьера» и др.), направленные на ознакомление с миром профессий, особенностями адаптации к ним. Перспективным является дифференцированное обучение в специализированных классах, деятельность учебно-производственных комбинатов. Преобладающий в практике профориентации расчет на обобщенную модель выпускника, применение декларативно-агитационных методов, необеспеченность школ методической литературой, недостаток специалистов-профориентаторов негативно сказываются на ее эффективности.

Сопровождение профессионального самоопределения личности в процессе профессиональной подготовки отождествляется сегодня с учебным курсом «Введение в специальность». Государственные стандарты по профессиональной подготовке направлены на прошлые представления о сущности профессионала и во многом ориентированы на ЗУНовский подход. Существующее введение студентов в специальность сводится лишь к общему ознакомлению с профессией и практически не затрагивает механизмов, условий и факторов формирования адекватных сегодняшнему дню представлений о профессии, профессиональных ценностных установок и тех качествах личности, которыми специалист должен обладать и которые должен развивать, выращивать в себе.

Имплицитно считается, что студенты уже прошли фазу сомнений и поиска, приняли решение относительно своего профессионального будущего, в то время как чаще всего они имеют о нем весьма размытое представление, так же как и о процессе обучения, логике последовательности учебных курсов. Часть молодых людей, обучающихся или уже получивших специальность в ссузе, находятся в поиске своего профессионального призвания. В современной системе среднего профессионального образования существует парадокс: студент уже обучается профессии и, в то же время, до конца еще не осознал своего призвания, то есть «уже учится, но еще не выбрал профессию».

Абитуриент, поступающий в профессиональную школу, имеет собственные представления относительно процесса профессионального обучения, своего личного и профессионального будущего, видит в этом определенный смысл и ценность, что, по нашему мнению, является содержанием персонального, включающего много неясного, мифа, большей частью сформированного под влиянием мнений друзей и родителей, социальных стереотипов, СМИ, РЛ-технологий. Миф в данном контексте понимается как личное смысло-ценностное образование с неясными границами, нечеткой структурой элементов, неопределенностью содержания, происхождение которого основано на недостаточном знании предмета и психологически строится на вере и внушаемости человека.

При познании и освоении реальности, в процессе профессионального обучения происходит прояснение мифа. Миф сопровождает основной процесс формирования знаний и, поскольку работе с ним не уделяется внимания, проясняется имплицитно. Вместе с тем, синтезируя ценностное, смысловое содержание жизни личности, миф существенно влияет на основной процесс ее профессионализации, в частности определяя мотивацию человека и последующий его комфорт в профессии, с одной стороны, а с другой, -своевременное его прояснение, структурирование, преобразование в миф, обладающий свойством конструктивного жизненного и профессионального знания, помогает студенту личностно и профессионально самоопределиться.

С целью конкретизации педагогической работы со студентами в плане профессионального самоопределения мы считаем необходимым ввести понятие «личностного профессионального мифа» и определяем его как смысловую форму организации личностного опыта, конструирующую субъективную реальность человека в личностном и профессиональном контексте. Личностный профессиональный миф как рацио-эмоцио-экзистенциальное образование является составляющим личностно-профессиональной компетентности, определяющим мотивированность, осмысленность и ясность целей личности.

Таким образом, проблема заключается в неразработанности методов, форм и средств педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов на начальном этапе вхождения в профессию, обеспечивающих формирование у них адекватной смысло-ценностной ориентации.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс на начальном этапе обучения студентов в ссузе.

Предмет исследования: педагогические условия организации деятельности студентов на начальном этапе профессионального обучения, обеспечивающие формирование адекватной смысло-ценностной профессиональной ориентированности студентов.

Цель исследования: теоретической обоснование, экспериментальное моделирование педагогических условий, обеспечивающих формирование ценностно-смысловых основ профессионального самоопределения студентов.

Проблемой и целью определен выбор темы исследования: «Формирование смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студентов ссуза».

Гипотеза исследования: создать педагогические условия, обеспечивающие адекватность профессионального самоопределения студентов на начальном этапе обучения можно, если:

• в педагогический процесс включена работа со смысло-ценностной сферой личности, системообразующей идеей которой является понятие «личностный профессиональный миф», предполагающая содержательно-смысловую ориентировку студентов в учебном плане и дисциплинах в контексте будущей профессии;

• работа по прояснению личностного профессионального мифа будет строиться на ориентации студентов во временной перспективе, с одной стороны, а с другой — механизмами этого прояснения будут выступать механизмы внутриличностного развития — персонализация, рефлексия, стереотипизация;

• педагогическая деятельность по прояснению личностного профессионального мифа реализуется посредством системы работы ссуза, включающей:

1) акцентирование педагогами в процессе преподавания вопросов значимости учебных дисциплин через понимание содержания образования не только в рамках специального, но и общекультурного, и личностного смысла и актуализацию ценностно-смысловых оснований учебно-профессиональной деятельности студентов посредством включения в учебный процесс соответственно направленных заданий, проблемных вопросов, бесед, проведения диспутов, ролевых игр, студенческих научно-практических конференций;

2) работу с педагогами по прояснению, поиску и обозначению общности в понимании роли педагога в профессиональном самоопределении студентов;

3) реализацию модернизированного нами учебного курса «Введение в специальность», при преподавании которого акцент переносится на мотивацию, смысловую сферу, психологические качества и способности личности, с одной стороны, а с другой — технологически предполагается его циклическое развертывание, то есть возвращение к основам его построения на каждом новом этапе профессиональной подготовки;

4) проведение индивидуальных консультаций со студентами, направленных на раскрытие сути профессионально значимых личностных качеств специалиста, соответственно профессионально-личностной модели выпускника, в соотношении с готовностью и предрасположенностью личности к профессиональной деятельности, простраивание карьеры и «будущей биографии».

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Выявить уровень разработанности изучаемой проблемы в методологических, педагогических, философско-психологических источниках и педагогической практике.

2. Разработать теоретическую психолого-педагогическую модель формирования смысло-ценностных представлений студентов о профессии на начальном этапе профессиональной подготовки с опорой на понятие «личностный профессиональный миф».

3. Разработать и реализовать практический вариант введения студентов в профессию на основе работы с его смысло-ценностной сферой.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: анализ литературы по проблеме исследования, моделирование и проектирование, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, разработка диагностического инструментария, анализ данных, опытно-экспериментальная работа, математические методы обработки статистической информации.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: теории философских оснований педагогической практики (A.C. Арсеньев, B.C. Библер, В. П. Борисенков, Б. С. Гершунский, Ф. Т. Михайлов, Г. П. Щедровицкий и др.) — методология организации и проведения научного психолого-педагогического исследования (В.И. Загвязинский, М. М. Поташник и др.) — концепции личностно-ориентированного подхода в обучении (H.A. Алексеев, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) — теория и практика профессионализации (П.Р. Атутов, А. Е. Голомшток, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов,.

М.С. Савина, А. Д. Сазонов, В. Д. Симоненко, A.M. Новиков, А. К. Маркова, С. Н. Чистякова, П. А. Шавир и др.) — компетентностный подход в образовании (В. Гузеев, Г. Селевко, A.B. Хуторской, и др.) — теории познания (Г.В.Ф. ГегельИ. Лингарти др.) — теория функциональных систем (П.К. Анохин) — теории смыслов (М.М. Бахтин, Д. А. Леонтьев, В. Ф. Петренко и др.) — идеи о феноменологии мифа (Я.Э. Голосовкер, A.M. Лобок, А. Ф. Лосев, В. М. Пивоев и др.) — теория когнитивного диссонанса (Л. Фестингер).

Организация и методы исследования. Опытно-экспериментальная работа проведена в несколько этапов на базе групп первого года обучения экономического отделения Тюменского государственного колледжа профессионально-педагогических технологий (ТГКППТ).

Первый этап (2001;2002 гг.) — диагностический, направленный на выявление проблемы: изучалась научно-методическая, психолого-педагогическая литература по тематике исследованияосуществлялся анализ учебных планов ссузов, рабочих учебных программ, государственных стандартов на специальности ссузовпроводилось интервьюирование и консультирование учащихся и педагогов.

Второй этап (2002;2003 гг.) — прогностический, в течение которого были определены задачи исследованиясформулирована гипотезаподобран, разработан, апробирован и откорректирован диагностический инструментарий, спрогнозированы ожидаемые результаты.

Третий этап (2003;2004 гг.) — организационно-преобразующий, включающий работу по планированию и проведению эксперимента: создание необходимых условий для проведения эксперимента, определение экспериментальных и контрольных объектов для сравнения, выбор критериев оценки ожидаемых результатов, констатация исходного состояния предмета, проведение формирующего этапа эксперимента, получение контрольных срезов.

Четвертый этап (2004;2005 гг.) — аналитический, имеющий целью систематизацию данных опытно-экспериментальной работы: проводились обработка, анализ и интерпретация результатов исследования, формулирование общих выводов, оформление и представление результатов работы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• сформулировано понятие личностного профессионального мифа как рацио-эмоцио-экзистенциального образования, раскрыты его феноменология и функции (телеологическая, аксиологическая, познавательная, объяснительная), показана определяющая роль в формировании личностно-профессиональной компетентности и влияние на профессиональное самоопределение студента;

• доказано, что формирование смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студентов может быть обеспечено посредством организации системы педагогической работы с субъектами образовательного пространства ссуза: с преподавателями по созданию общности в понимании роли педагога в самоопределении личности и реализации скоординированной деятельностисо студентами по прояснению личностного профессионального мифа в процессе усвоения учебной программы, в том числе модернизированного курса «Введение в специальность», индивидуальных консультаций, направленных на акцентирование личностной и общекультурной значимости содержания образования, простраивание «будущей биографии»;

• определены критерии {личностных перспектив, профессиональной мотивации, личностных смыслов, когнитивно-эмоционального консонанса личности, личностных качеств) для анализа личностного профессионального мифа и разработана технология организации его позитивного переосмысления, благодаря которым становится возможным исследовать внутренний мир студента и сообразно ему моделировать педагогические условия обеспечения адекватной смысло-ценностной ориентированности.

Теоретическая значимость исследования заключается:

• в дополнении теории и методологии профессионального образования подходом, актуализирующим смысло-ценностное личностное его содержание, до настоящего времени, не включенного в систему обучения в ссузе;

• в разработанной психолого-педагогической модели формирования адекватной смысло-ценностной ориентированности студентов на начальном этапе обучения, заключающейся в организации учебного процесса, направленного на формирование когнитивно-познавательной и смысло-ценностной сфер опыта личности через активизацию механизмов внутриличностного развития — персонализации, рефлексии, стереотипизации и обеспечивающей в результате прояснение и преобразование личностного профессионального мифа студента, что обогащает теорию профессионализации.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в разработке и реализации системы педагогической работы, направленной на формирование смысло-ценностной сферы студента в процессе обучения в ссузе: содержания, условий и методов организации деятельности студентов, обеспечивающих прояснение и преобразование личностного профессионального мифа. Разработана программа модернизированного курса «Введение в специальность» и ее методическое обеспечение в рамках личностно-ориентированного обучения, которые могут быть использованы в практике профессионального обучения. Создан диагностический инструментарий для исследования личностного профессионального мифа.

Достоверность и обоснованность научных положений и выводов обеспечиваются опорой на фундаментальные положения философии^ педагогики и психологии, адекватностью логики и методов исследования его цели, задачам и предмету, последовательной опытно-экспериментальной проверкой в Тюменском государственном колледже профессионально-педагогических технологий, корректным применением методов обработки результатов исследования, продолжительностью опытно-экспериментальной работы, представлением данных в выступлениях на научно-практических конференциях, в печатных изданиях.

Апробация и внедрение результатов. Материалы диссертации апробировались на заседаниях кафедр психологии и валеологии ТГКППТ, научно-методологических семинарах для аспирантов, в процессе работы автора в качестве преподавателя, педагога-психолога, в публикациях по теме исследования. Автор принимал участие в работе всероссийских (Москва, 2002; Екатеринбург, 2003; Тюмень, 2003, 2004, 2005) и региональных (Тобольск, 2001, 2003, 2004; Тюмень, 2002; Омск, 2003; Ишим, 2004;) научно-практических конференциях.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Дополняя традиционные педагогические подходы к теории и практике сопровождения профессионального самоопределения личности, мы считаем, что центральным в этом процессе должно являться понятие «личностного профессионального мифа» как смысловой формы организации личностного опыта, конструирующей субъективную реальность человека в личностном и профессиональном контексте.

2. Принимая во внимание исследования мифа, мы считаем, что понятие личностного профессионального мифа синтезирует и раскрывает содержание смысло-ценностной сферы личности, дает возможность ее преобразования при организации его переосмысления, в результате чего повышается осмысленность жизни личности в целом и формируются смысло-ценностные основы профессионального самоопределения в частности.

3. В отличие от использовавшихся ранее методов введения студентов в специальность, мы полагаем, что необходимо на начальном этапе профессионального обучения сформировать смысло-ценностные основы профессионального самоопределения студентов, что возможно при реализации системы педагогической работы по прояснению личностного профессионального мифа с опорой на внутриличностные механизмы развития. Адекватными при этом являются методы, активизирующие рефлексивное мышление, коллективную деятельность, проявление авторской позиции.

4. В дополнение к методам изучения смыслов и ценностей личности разработанная нами авторская система диагностики особенностей личностного профессионального мифа, включающая исследование его компонентов, когнитивно-эмоциональной внутренней согласованности, определенности в плане ценностей и целейсмысла профессионализации, позволяет отслеживать динамику изменений смысло-ценностной сферы личности.

Результаты диссертационного исследования получены на базе специальностей СПО, но применимы на начальном этапе в системе начального и высшего профессионального образования с учетом его специфики, а также в практике профессиональной ориентации старшеклассников.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, 10 таблиц, списка литературы и шести приложений.

Выводы по третьей главе.

Анализ результатов диссертационного исследования позволяет сделать следующие выводы:

• формирование смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студентов может быть обеспечено посредством организации системы педагогической работы с субъектами образовательного пространства ССУЗа на начальном этапе профессионального обучения, системообразующей идеей которой является понятие личностного профессионального мифаадекватными при этом являются методы, направленные на стимулирование механизмов внутриличностного развития персонализации, рефлексии, стереотипизации;

• позитивная динамика смысло-ценностной сферы студентов экспериментальных групп в отношении их профессионального самоопределения позволяет говорить о том, что разработанная психологопедагогическая модель организации педагогического процесса позволяет реализовать технологию организации позитивного переосмысления личностного профессионального мифа студентов в процессе введения в специальностьсозданный диагностический инструментарий для исследования личностного профессионального мифа позволяет отслеживать и критериально оценивать динамику изменения смысло-ценностной сферы личности, на основании чего становится возможным проектировать педагогические условия введения студентов в специальность, сообразные внутреннему миру личности.

Заключение

.

Анализ результатов работы позволяет говорить о следующей тенденции: развитие личностного и профессионального самосознания, частью которого является прояснение и преобразование личностного профессионального мифа студента, стало толчком для его профессионального самоопределения (об этом свидетельствуют и множественные запросы на индивидуальное консультирование), а это, в свою очередь, ведет к наличию установки на самосовершенствование и творческое саморазвитие личности, порождает на основе рефлексивного осмысления жизни новые смысловые образования.

В результате проведенного диссертационного исследования можно сделать следующие выводы.

1. Педагогические условия, обеспечивающие адекватное профессиональное самоопределение студентов на начальном этапе профессиональной подготовки, позволяет создать подход, базирующийся на понятии «личностный профессиональный миф» и опирающийся на представление о механизмах функционирования и развития личностиперсонализации, рефлексии, стереотипизации. В результате реализации разработанной психолого-педагогической модели, заключающейся в организации системы педагогической работы с когнитивно-познавательной и смысло-ценностной сферами опыта личности, становится возможным формировать смысло-ценностные основы профессионального самоопределения студентов.

2. Личностный профессиональный миф является смысловой формой организации личностного опыта, конструирующей субъективную реальность человека в личностном и профессиональном контексте, и формируется в результате софункционирования механизмов внутриличностного развития. Позитивно преобразовать личностный профессиональный миф студента можно при организации скоординированной деятельности субъектов образовательного пространства ссуза посредством предметной специфики учебных дисциплин, индивидуальной консультативной работы с педагогами и студентами, введения модернизированного учебного курса «Введение в специальность», в целом направленных на стимулирование внутриличностных механизмов.

3. Трансформация личностного профессионального мифа, его прояснение позволяет студенту прийти к пониманию рационального смысла и формированию ценностного отношения к собственной жизни и профессионализации.

4. Разработанный авторский диагностический инструментарий позволяет исследовать особенности личностного профессионального мифа через изучение его компонентовкогнитивного, эмоционального ценностно-смыслового содержаниячеткости целейи отслеживать динамику изменений смысло-ценностной сферы личности, на основании чего осуществлять конкретное и личностно-ориентированное педагогическое проектирование.

5. Интеграция педагогических и психологических знаний позволяет целостно подходить к решению проблем профессионального самоопределения личности в процессе профессиональной подготовки, учитывая не только внешние ситуативные, но и внутренние условия и закономерности функционирования и развития личности.

6. Результаты статистической обработки данных подтвердили правильность предлагаемых решений и практическую значимость проведенной опытно-экспериментальной работы.

Это позволяет принять выдвинутую нами гипотезу об условиях формирования смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студентов. Таким образом, цель нашего исследования достигнута, данное исследование завершено.

Завершение этого исследования не закрывает рассматриваемую тему. В ходе работы вскрылись новые задачи, которые могут рассматриваться как предмет последующих исследований. Трансформация системы веры человека в процессе обученияроль и взаимовлияние авторского мифа обучающегося и личной мифологии педагога-профессионала в процессе педагогического взаимодействияпедагогические, психологические детерминанты смыслообразования. Данные направления нам представляются актуальными и интересными для дальнейших исследований.