Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Формирование текстообразования у дошкольников с экспрессивной алалией в процессе логопедической работы

Диссертация: Формирование текстообразования у дошкольников с экспрессивной алалией в процессе логопедической работы
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Формирование предварительных, ориентировочных умений по обнаружению существенных признаков текста и умения правильно устанавливать последовательность событий в неречевом плане обеспечило возможность перехода к собственно языковому, второму, этапу. На этом этапе установление последовательности предикатов проходило в вербальной формев коррекционную работу включались все сохранные формы… Читать ещё >

Формирование текстообразования у дошкольников с экспрессивной алалией в процессе логопедической работы (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА НАРУШЕНИЙ ТЕКСТООБРАЗОВАНИЯ И МЕТОДОВ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ЭКСПРЕССИВНОЙ АЛАЛИЕЙ (ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР)
    • 1. 1. Основные концепции текста на современном этапе его исследош вания
    • 1. 2. Формирование текста в онтогенезе
    • 1. 3. Проблема нарушений текстообразования у детей с экспрессивной алалией
    • 1. 4. Представления о методах преодоления нарушений текстообразования у детей с экспрессивной алалией
  • ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЯ ТЕКСТООБРАЗОВАНИЯ У i ДОШКОЛЬНИКОВ С ЭКСПРЕССИВНОЙ АЛАЛИЕЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ)
    • 2. 1. Цели, задачи и методология экспериментального исследования
    • 2. 2. Методы исследования
    • 2. 3. Количественный анализ полученных результатов
    • 2. 4. Качественный анализ текстов, созданных испытуемыми
    • 2. 5. Типология текстов детей, страдающих экспрессивной алалией
    • 2. 6. Особенности использования невербальной и кинетической формы т речи детьми с экспрессивной алалией в процессе текстообразования
  • ГЛАВА III. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ ТЕКСТООБРАЗОВАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЭКСПРЕССИВНОЙ АЛАЛИЕЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ)
    • 3. 1. Цели, задачи и принципы логопедической работы по формированию ф навыков текстообразования
    • 3. 2. Организация обучения
    • 3. 3. Характеристика общих направлений логопедической работы
    • 3. 4. Этапы логопедической работы
    • 3. 5. Динамика и результаты обучающего эксперимента

Актуальность проблемы. Все особенности устной речи как процесса общения посредством языка возникают, развиваются и определяются с целью коммуникации.

Нарушения текстообразования занимают ведущее место в синдроме экспрессивной алалии и не позволяют данной категории детей осуществлять процесс коммуникации, который И. А. Зимняя определяет как «опосредованную форму взаимодействия человека с окружающей средой» (1973).

Имеется достаточное количество работ, посвященных особенностям и методам формирования связной речи (Р.Е.Левина, В. К. Воробьева, Л. Р. Давидович. В. П. Глухов. В. А. Ковшиков, Л.Ф.Спирова). Однако большинство авторов изучает лишь симптоматику нарушения текстообразования, а не их механизмы, рассматривая отдельные языковые операции вне текста. В большинстве работ, посвященных данной проблеме, речевые произведения детей анализируются только с формально-языковой стороны, при этом не учитываются другие способы коммуникации: мимика, жесты, интонация и др.

Проблема механизмов нарушения текстообразования решается в разных концептуальных аспектах: так, одни авторы (Н.Н.Трауготт, В.К.Орфинская) связывают нарушения текста с состоянием артикуляторного праксисадругие (Р.Е.Левина, Л.М.Чудинова) — с нарушением психических процессов. Такие противоречивые представления не позволяют выстроить целостную и стройную систему преодоления нарушений текстообразования.

Проблема исследования — каковы наиболее эффективные пути формирования навыков текстообразования у дошкольников с экспрессивной ал алией.

Решение этой проблемы определило цель нашего исследования.

Объект исследования — особенности текстообразования дошкольников с экспрессивной алалией.

Предмет исследования — организация коррекционно-логопедической работы по формированию навыков текстообразования дошкольников с экспрессивной алалией с учетом нарушенного механизма.

В основу данного исследования была положена следующая гипотеза: тексты детей с экспрессивной алалией и нормально развивающихся детей принципиально отличаются по структуре и организации. Принимая во внимание целостное строение языка, многооперациональность процесса текстообразования, формирование текста нельзя отрывать от работы над языковыми операциямитекст надо формировать с учетом того, что язык включает как вербальную звуковую, так и невербальную звуковую и кинетическую формы речи.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1.Провести теоретический анализ психологической, психолингвистической, лингвистической и специальной литературы по проблеме исследования.

2. Выявить в ходе экспериментального исследования особенности порождения текстов детьми дошкольного возраста с экспрессивной алалией, умственной отсталостью и нормальным речевым развитием.

3.Изучить соотношение вербального и невербального планов порождения текстов детьми с алалией (установление последовательности сообщения неречевыми и речевыми средствами).

4. Научно обосновать, разработать и экспериментально проверить пути и условия развития навыков текстообразования у детей дошкольного возраста с экспрессивной алалией.

Методологической основой исследования явились положения философского учения о единстве человека и общества, о ведущей роли деятельности в формировании личности человекаположения психолингвистического учения о формировании речевой деятельности, о сложной и иерархичной структуре порождения речи. Методы исследования:

1) изучение и анализ общей и специальной литературы;

2) разработка и определение методологии исследования;

3) изучение медико-педагогической документации;

4) психолингвистический эксперимент, направленный на выявление механизмов текстообразования;

5) педагогический эксперимент, формирующий навыки текстообразования у детей с алалией;

6) количественный и качественный анализ экспериментальных данных с применением методов статистической обработки материала.

Научная новизна и теоретическая значимость. Впервые проведено сравнительное изучение особенностей текстообразования у детей с алалией, умственно отсталых и нормально развивающихся, что и позволило подтвердить гипотезу о механизмах текстообразования у дошкольников с алалией.

Используя современные данные лингвистики, психолингвистики и коррекционной педагогики, научно обоснованы подходы к формированию текстообразования у детей с экспрессивной алалией.

Выявленные механизмы позволили предложить методы преодоления нарушений навыков текстообразования. В предлагаемых направлениях логопедической работы основные акценты сделаны на учете семантического и языкового планов текста, использование разных форм и подформ языка в разных видах деятельности детей и включение их в работу над текстом. Работа по формированию текстообразования, учитывающая многооперациональность этого процесса, способствует оптимизации всей коррекционно-логопедической деятельности.

Практическая значимость. Предложенные направления работы по формированию текстообразования у дошкольников с экспрессивной алалией реализованы в логопедической работе с названной категорией детей. Внедрение этих направлений привело к существенным позитивным изменениям в структуре сложного дефекта при алалии, обеспечило рациональную организацию коррекционно-логопедического процесса Результаты исследования нашли отражение в методических рекомендациях по формированию навыков порождения текста у детей с алалиейявились содержанием научных публикаций и учебных дисциплин, разработанных автором для студентов педагогических ВУЗов («Логопедия. Алалия»).

Материалы диссертации могут быть использованы в преподавании логопедии на факультетах коррекционной педагогики педагогических ВУЗовна курсах повышения квалификации логопедов и воспитателей, а также в процессе подготовки методических пособий, адресованных специалистам.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов определяются методологическим обоснованием исследования, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследованияобеспечиваются теоретико-методологической оснащенностью экспериментально — педагогической работы, основанной на использование современных данных психологической, психолингвистической, педагогической и лингвистической науксочетанием количественного и качественного анализа материаласопоставлением полученных результатов с материалами онтогенеза нормально развивающихся детейреализацией материалов исследования в системе коррекционно — педагогической работы с детьми дошкольного возраста, страдающих экспрессивной алалией.

Положения, выносимые на защиту:

1. У детей с алалией имеется разрыв между развитой полностью и относительно сохранной способностью устанавливать события в невербальной форме и выражением этих связей в устной вербальной форме. Механизм нарушения текстообразования не находится в причинно — следственной зависимости от способности устанавливать последовательность событий в неречевой деятельности и связан с комплексом языковых нарушений, среди которых основное место принадлежит синтаксическим.

2. У детей с экспрессивной алалией процесс текстообразования, как правило, протекает с использованием звуковых некодифицированных форм речи (интонация, звукоподражание) и мимико — жестикуляторной речи, которые используются для компенсации дефицита вербального языка. С учетом этих форм речи тексты детей данной категории нередко становятся связными и логически упорядоченными.

3.Организация коррекционно-логопедической работы, основанная на учете структуры текстообразования, деятельностного и коммуникативного подходов, оптимизирует процесс развития навыков текстообразования детей дошкольного возраста с экспрессивной алалией.

Апробация работы. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии СамГПУ, докладывались на межвузовской конференции «Проблемы детской речи» (Санкт — Петербург, 1994, 1996) — на Всероссийском семинаре-совещании «Специфика преподавания лингвистических и литературоведческих дисциплин на дефектологических факультетах» (Самара, 1996) — на Международной научно-практической конференции «Профессиональное образование: опыт, проблемы, перспективы (Москва, 1996) — на Всероссийской научнопрактической конференции «Проблемы речевого поведения» (Самара, 1998).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 10 печатных работ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии. Рукопись включает 11 таблиц, 6 диаграмм, серии сюжетных картинок, графические модели.

ВЫВОДЫ.

1 .В текстах детей с экспрессивной алалией существует значительный разрыв между возможностью устанавливать правильную последовательность событий в невербальной форме и выражать эту последовательность в вербальной форме.

2. Нарушения текстообразования у детей с экспрессивной алалией обусловлены комплексом языковых нарушений (синтаксических, лексических, морфологических), среди которых основное место принадлежит нарушениям синтаксическим.

3. Тексты детей с алалией различны по степени развернуто-ф сти: от текстов выраженных одним словом, до относительно развернутых текстов, причем интонационный уровень текстообразования не подвержен каким — либо нарушениям и находится в явной диспропорции с выраженными нарушениями языкового вербального уровня.

4. Дети с алалией активно используют мимико — жестикуля-торную речь как средство компенсации недостатков звуковой кодифицированной формы речи.

5. Из совокупности знаковых систем у детей с экспрессивной алалией нарушается только вербальная знаковая система при полной или относительной сохранности других систем.

6. Система работы по формированию текстообразования у дошкольников алалией, построенная на учете механизма нарушения, многооперациональности процесса порождения, использование разных форм языка в разных видах деятельности, приводит к существенным позитивным изменениям в структуре сложного дефекта при алалии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Анализ литературных данных показал, что проблема формирования навыкам текстообразования детей, страдающих экспрессивной алалией, изучена недостаточна. Большинство авторов изучали лишь симптоматику нарушения текстообразования, рассматривая отдельные языковые операции вне текста, а не механизмы этих нарушений.

Наиболее перспективным представляется изучение механизмов текстообразования с психолингвистических позиций. Текст рассматривается как сложный процесс порождения связного развернутого высказывания, выраженный системой предикатов.

Основными свойствами текста являются связность и цельность. Так как текст — это понятие коммуникативное, то в языковом плане текст проявляется в умении выражать связи и связи нередко развернутые.

В формировании текста как развернутого связного высказывания участвуют все доступные детям формы и подформы устной и кинетической речи.

Логопедическая работа по формированию навыков текстообразования строится с учетом представлений авторов о механизмах нарушений связной речи. Большинство методик направлено на преодоление отдельных симптомов, а не на преодоление нарушения текстообразования в целом.

Экспериментально удалось выявить своеобразие формирования навыков текстообразования у детей, страдающих экспрессивной алалией.

Анализ рассказов детей экспериментальной группы позволил выделить пять типов текстов по степени сформированности навыков текстообразования. Установлено, что для детей с алалией характерны тексты, созданные по неправильно установленной последовательности событий, но исправленные в ходе оречевлениятексты, которые дети не смогли вербализовать, несмотря на правильно установленный порядок предикатовсобственно тексты, различные по степени развернутости.

Результаты эксперимента подтвердили полученные ранее данные о том, что механизм нарушения текстообразования у детей с алалией не находится в причинно-следственной зависимости от способности устанавливать последовательность событий в неречевой деятельности. Таким образом, подтвердилась гипотеза о том, что существует значительный разрыв между возможностью детей с экспрессивной алалией устанавливать правильную последовательность событий в невербальной форме и выражать эту последовательность в вербальной форме.

Существует зависимость использования некодифицирован-ных звуковых и кинетических форм речи от выраженности нарушения языка в процессе текстообразования: чем ниже уровень сформированности звукового кодифицированного языка, тем интенсивнее использование наиболее сохранного «низшего» языкового уровня (интонации, звукоподражаний, мимико — жестикулятор-ной речи), который играет компенсаторную роль.

Нарушения текстообразования, как правило, обусловлены комплексом языковых нарушений (синтаксических, лексических, морфологических), среди которых основное место принадлежит нарушениям синтаксическим.

Установлено, что тексты детей с алалией могут быть различны по степени развернутости: от текстов, выраженных одним еловом, до относительно развернутых текстов. Для детей с алалией, особенно с первой степенью нарушения языковой системы, характерны минимально развернутые тексты: «отдельные слова — тексты» и «наборы ключевых слов — тексты». Именно эти типы текстов, отмечают ранний онтогенез текстообразования в норме. Этот факт позволяет говорить как о темповой задержке, так и о своеобразии формирования навыков текстообразования у детей с алалией.

Исследование интонационных типов высказываний позволило утверждать, что у детей, страдающих алалией, интонационный уровень текстообразования не подвержен каким — либо нарушениям и находится в явной диспропорции с выраженными нарушениями языкового вербального уровня.

Дети с алалией используют мимико — жестикуляторную речь как средство компенсации недостатков звуковой кодифицированной речи. Была выявлена следующая зависимость: чем ниже уровень языкового развития ребенка, тем активнее дети с алалией прибегают к использованию различных невербальных средств коммуникации, среди которых основное место принадлежит мимикожестикуляторной речи. Чаще всего дети используют изобразительные и указательные жесты как заменители предикатов либо системы предикатов, без которых невозможно построение текстов.

Из совокупности знаковых систем у детей с экспрессивной алалией нарушается только вербальная знаковая система при полной или относительной сохранности других систем. Для адекватного восприятия текстов, созданных детьми, необходимо анализировать не только звуковую кодифицированную форму речи, но и другие формы речевой коммуникации. Система сохранной звуковой некодифицированной и кинетической форм речи позволяет детям с алалией строить своеобразные тексты, которые слушатель, с учетом знания темы и невербальных форм коммуникации, воспринимает как логически связанные и упорядоченные.

На основании данных, полученных в экспериментальном исследовании, с учетом важнейших специфических логопедических и общепедагогических принципов, были предложены и апробированы следующие направления логопедической работы.

Формирование у детей умения определять предикаты и устанавливать их последовательность.

Работу по формированию навыков текстообразования была включена в процесс преодоления нарушений языковых операций и, прежде всего, синтаксических.

Навыки порождения текстов формировались в наиболее значимых ситуациях, в которых дети реализовывали свои потребности.

Навыкам текстообразования обучали с учетом того, что язык — это полимодальная система, целостное образование. Поэтому текст формировали не только с использованием кодифицированного вербального языка, но и с учетом звукового некодифицирован-ного и кинетического языка.

Программа обучения навыкам текстообразования состояла из трех этапов: подготовительного, этапа формирования структурно и семантически простых текстов и этапа формирования развернутых текстов.

Основной целью подготовительного этапа являлось формирование у детей с экспрессивной алалией умения устанавливать последовательность событий во внеречевом плане. На данном этапе использовались все сохранные формы языка.

Формирование предварительных, ориентировочных умений по обнаружению существенных признаков текста и умения правильно устанавливать последовательность событий в неречевом плане обеспечило возможность перехода к собственно языковому, второму, этапу. На этом этапе установление последовательности предикатов проходило в вербальной формев коррекционную работу включались все сохранные формы речипредлагались различные графические схемыиспользовались не только «низшие» формы синтаксической связи, но и более сложные языковыеотрабатывались простые нераспространенные предложения.

И, наконец, задачей третьего этапа являлось формирование развернутых текстов с учетом тех навыков, которые дети приобрели на предыдущих этапах. На этом этапе велась работа по распространению текстов, состоящих из цепочки предикатов, привнесению в них творческого компонента, отработки семантической валентности. Расширение языковых возможностей детей позволило моделировать ситуации для реализации языковых возможностей детей.

В результате коррекционного обучения существенно сократился разрыв между возможностью детей с экспрессивной алалией устанавливать последовательность событий в невербальной форме и выражать эту последовательность в форме звуковой кодифицированной речизначительно увеличилось количество развернутых текстовповысился уровень сформированности структурной основы и использования разнообразных средств связикинетическая форма речи, в основном, стала сопровождающей звуковую кодифицированную речь, что свидетельствует о повышении роли звуковой кодифицированной речи в процессе текстообразования.

Для реализации коррекционной программы предложены серии сюжетных картинок и разнообразные тексты. щ Материал, представленный, в программе экспериментального обучения, апробирован на практике через методические рекомендации.

Показать весь текст

Список литературы

  1. П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. -М.: Медицина, 1975. — 447с.
  2. П.К. Функциональная система и ее роль в формировании поведения нейрона.// Вопросы кибернетики. От нейрофизиологии к кибернетике. 1976. — Вып. 19. — С.5 — 15.
  3. П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. -М.: Прогресс, 1977. 695с.
  4. A.M. О взаимодействии невербальных и вербальных средств общения в спонтанной разговорной речи.// Проблемы спонтанной разговорной речи: Сб.тр. М.: МГПИИЯ, 1989, — С. 61 -75.
  5. А.А. Структура целого текста. Вып.1.- М., 1979. — 88с.
  6. В.Б. О смысловой структуре связного текста (в связи с обучением порождению текстов на иностранном языке). /Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. М., 1976.-С.112- 122.
  7. В.Б. Смысловая структура текста как фактор его типо-логизации. / Психолого педагогические и лингвистические проблемы исследования текста. Тезисы докладов республиканской научной конференции. — Пермь, 1984. — с.41.
  8. Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь и порождение речевого высказывания / Психолингвистические исследования речевого мышления М.: Наука, 1985.- С. 99 — 116.
  9. Т.В. Модель порождения речи по данным нейролингви-стики / УШ Всесоюз. симп. по психолингвистике и теории коммуникации.- Тез. докл.- М.: ИЯЗ, 1985. С. 162 — 163.
  10. И.А. Особенности цельности и связности при построении текстов в разговорной речи. Дис.. канд. филол. наук.- Л. 1988 238с., Машинопись.
  11. Р. Лингвистика текста /Новое в зарубежной лингвистике-вып.УШ М.: Прогресс, 1978- вып. 8 — С. 153 — 167.
  12. И. Об одном условии связности текста/Пер. С польского /Новое в зарубежной лингвистике.- М.: Прогресс, 1978 вып.8- С. 172−207.
  13. Белова-Давид Р. А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи и детей дошкольного возраста / Нарушение речи у дошкольников.- М.: Просвещение, 1972 С.92- 129.
  14. Г. П. Ознакомление старших дошкольников со словесным составом предложения /Умственное воспитание детей дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 1984 С. 26 -30.
  15. Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности.- М.: Медицина 1966 — 349с.
  16. В.Г. Внутренняя организация текста в плане восприятия. //Смысловое восприятие речевого сообщения./ Отв. ред.
  17. Щ Т. М. Дридзе и А. А. Леонтьев М.: Наука, 1976 — С. 86 — 94.
  18. В.Г. К вопросу о средствах межфразовой связи в тексте. //Материалы У Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации ч.1. — М., 1975 — С. 12−14.
  19. В.Г. Элементы теории дискурса Грозный: ЧИГУ, 1981 112с.
  20. A.M. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1984 — 152с.
  21. Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевого высказывания 6-летних детей с задержкой психического развитияпри опоре на сюжетную картинку // Дефектология. 1982. — № 5. -С.53 — 58.
  22. В.К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией./ Обучение и воспитание детей с нарушениями речи -М.: МГПИ, 1982- С. 55−64.
  23. В.К. Особенности смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения учащимися, страдающими моторной алалией./ Недоразвитие речи. Вопросы теории и практики -М.: МПГИ, 1985 С. 80−88.
  24. В.К. Формирование связной речи учащихся с моторной алалией. Автореферат дисс. к.п.н.- М., 1986 16с.
  25. В.К. Формирование у младших школьников с моторной алалией умения узнавать образцы связной речи.//Дефектология 1989 — № 6 — с. 56 — 63.
  26. В.К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алалией.//Дефектология 1989 — № 4 — с. 40 -48.
  27. Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психического развития ребенка / под ред. А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия.- М.: АПН РСФСР, 1956−519с.
  28. Гак В.Г. О семантической организации повествовательного тек-ста./Лингвистика текста. Научные труды МГПИИЯ им. М. Тореза -вып. 103-М., 1976-С. 5- 14.
  29. П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. // Психологическая наука в СССР М.: АПН РСФСР, 1959 — Т. 1 — С. 441 — 469.
  30. И.Р. Информативность единиц языка. М.: Наука, 1974 -97с.
  31. И.Р. О понятии «текст»// Вопросы языкознания. -1974-№ 6-С. 25−38.
  32. И.Р. Текст как объект лингвистического исследования.- М.: Наука, 1981.-139с.
  33. А.Н. Вопросы изучения детской речи.- М., 1961- 471с.
  34. Р. Особенности связного высказывания детей с нарушениями речи.//Проблемы воспитания и обучения в общеобразовательной школе.- Таллин, 1981 С. 38 — 45.
  35. С.И. Связный текст и элементы типологии.//Сб. Научных трудов Института русского языка АН СССР вып.24 -М., 1971 — С. 348−361.
  36. В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием. Автореферат диссертации. к.п.н.- Л., 1987 16с.
  37. В.П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим речевым недоразвити-ем.//Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи.- М., 1989-С. 73−79.
  38. И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе.- Челябинск, 1974 116с.
  39. И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М.: Наука, 1980- 104с.
  40. О.Е. Формирование грамматического строя учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. М.: Просвещение, 1992 — С. 11 — 34.
  41. .М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов./Нарушение речи и голоса у детей.- М.: Просвещение, 1975- С. 71 80.
  42. .М., Селеверстов В. И. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью. //Дефектология 1988 — № 3.
  43. .М., Шаховская С. Н. Алалия // Логопедия / Под ред. проф. Л. С. Волковой.- М.: Просвещение, 1989- С.262 308.
  44. Л.Р. Нарушение контекстной речи у старшеклассников школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, М., 1979.
  45. Л.Р. Особенности развития речи у подростков и взрослых с моторной алалией. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -М., 1980−23с.
  46. Л.П. Логико психологический анализ текста / На материале школьных учебников.- Саратов, 1969 — 171с.
  47. Г. В., Мартемьянов Ю. С. Логический вывод и выделение связей между предложениями в тексте. //Машинный перевод и прикладная лингвистика вып. 12.- М., 1969.
  48. Т.М. Организация и методы лингво-психосоциологического исследования массовой коммуникации. -М.: 1979.-281с.
  49. Т.М. Язык и социальная психология / Под ред. проф. ф А. А. Леонтьева.- М.: Высшая школа, 1980 224с.
  50. Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1995 — 35с.
  51. Н.И. Развитие письменной речи учащихся III YII классов. // Психология усвоения грамматики, орфографии и развития письменной речи/ Под ред. Д. Н. Богоявленского.- Известия АПН
  52. РСФСР вып.78 — 1956 — С. 141 — 256.
  53. Н.И. Психологические основы развития речи. //В защиту живого слова./Сост. В. Я. Коровина.- М.: Просвещение, 1966 -С.5 25.
  54. Н.И. Интеллект, язык и речь. // Нарушение речи у дошкольников. Сост. Р.А.Белова-Давид.- М.: Просвещение, 1972 -С.38 59.
  55. Н.И. Речь как проводник информации.- М.: Наука, 1982 -154с.
  56. Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.- М.: Просвещение, 1990 238с.
  57. Н.Д. Сверхфразовые единства как лингвистические единицы. Автореферат диссертации. канд. филол. наук М., 1973 -18с.
  58. А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. М.: Просвещение, 1976- 129с.
  59. И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи (применительно к задачам обучения иностранному язы-ку).//Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком./ Под ред. А. А. Леонтьева и Т. В. Рябовой.-М.: МГУ, 1969- С. 5 16.
  60. И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке.- М.: Просвещение, 1978 254с.
  61. Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза. (Дословесный период).- Иваново, 1983 148с.
  62. Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов, 1986 — 164 с.
  63. Е.И. Коммуникативная значимость вокализаций в до-словесном периоде развития речи у детей (сравнительное экспериментальное исследование) //Структуры языкового сознания. -М., 1990, С. 25−43.
  64. .С. Целый текст и его интонационная структура/Иностранные языки в школе вып.4 — М., 1968 — С. 37 — 49.
  65. В.Б. Фонологические проблемы общего и восточного языкознания. М.: Наука — 1983, 236с.
  66. С.Д. О категории субъекта предложе-ния.//Универсалии и типологические исследования. М., 1974-С.18−25.
  67. Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи.- М.: Просвещение, 1985 206с.
  68. И.И. Современный русский язык: порядок слов и актуальное членение предложения. М.: Просвещение, 1976 — 239с.
  69. В.А. Определение экспрессивной («моторной») формы алалии как языкового расстройства (дискуссионные вопро-сы)//Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции/Е.С.Иванова. Л.: ЛГПИ, 1978 — С. 38−48.
  70. В.А., Элькин Ю. А. О состоянии мышления и его соотношении с речью у детей с экспрессивной алали-ей//Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации/Е.С.Иванова и Л. Г. Парамоновой. Л.: ЛГПИ, 1979 — С.44−70.
  71. В.А., Элькин Ю. А. К вопросу о мышлении у детей с экспрессивной («моторной») алалией//Дефектология № 2 — 1980 -С. 14−21.
  72. В.А., Кузьмина Е. Б. Особенности порождения текста у детей дошкольного возраста с экспрессивной алали-ей.//Сенсорные и интеллектуальные аномалии и пути их преодоления. Л.: ЛГПИ, 1984 — С. 118 — 134.
  73. В.А. Экспрессивная алалия. СПб, 1985 — 70с.
  74. В.А. О некоторых особенностях речевой коммуникации у детей с экспрессивной алалией// Распад и недоразвитие языковой системы: исследования и коррекция.- СПб., 1991 С. 4758.
  75. В.А. Серии сюжетных картинок. Пособие для развития связной речи. СПб, 1996.
  76. Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся.- М.: Педагогика, 1975 254с.
  77. Т.А. Связная речь // Методика развития речи на уроках русского языка.- М.: Педагогика, 1980 С. 5 — 16.
  78. Л.И. Как строится текст / Под ред. Г. Я. Солганика.- М., 1980 С. 10 — 21.
  79. А.А. Исследование детской речи.// Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974 — С. 312 — 317.
  80. А.А. Функции и формы речи.// Основы теории речевой деятельности.- М.: Наука, 1974.- С.241 254.
  81. Леонтьев А. А, Признаки связности и цельности текстам/Смысловое воспроизведение речевого высказывания. М.:ИЯ АН СССР, 1976 С. 46 — 47, 100- 101.
  82. А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации.//Синтаксис текста.- М.: Наука, 1979 С. 18 — 36.
  83. А.А. Понятие текста в современной лингвистике и психологии.//Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия.- Киев, 1979 С. 7 — 18.
  84. М.И. Проблема онтогенеза общения.-М. .-Педагогика, 1986 143 с.
  85. Ф 84. Ллойд Э., Ледерман У. Финансы и статистика./ Справочник поприкладной статистике.- Т.1 М., 1989 — 285с.
  86. Л.М. К изучению межфразовой связи. (Абзац и сложное синтаксическое целое) // Рус. яз. в шк. 1967 № 1 — С. 89 — 95.
  87. Л.М. Как строится текст. Пособие для учителей./Под ред. Г. Я. Солганика.- М.: Просвещение, 1980 96с.
  88. А.Р. Основные проблемы психолингвистики,— М.: МГУ, 1979−251с.
  89. А.Р. Язык и сознание.- М.:МГУ, 1999 -300с.
  90. Е.Н. Статистические методы построения эмпирических формул.- М.: Высшая школа, 1988 249с.
  91. О.А. Грамматика текста.- М., 1981 184с.
  92. О.А. Функционально-смысловые типы речи. (Описание, повествование, рассуждение).- Улан-Удэ, 1974 143с.
  93. Т.М. Невербальные средства человеческой коммуникации и их место в преподавании языка //Роль и место страноведения в преподавании русского языка как иностранного. М.: МГУ, 1969-С. 47−72.
  94. Л.В. К тайнам мысли и слова.- М.: Просвещение, 1983- 159с.
  95. Л.В., Сибирский С. А., Штерн А. С. Набор КС как текст.//Психолого педагогические и лингвистические проблемы
  96. Ш исследования текста. Тезисы докладов Республиканской научнотехнической конференции.- Пермь, 1984 С. 81 -83.
  97. Л.В. Морфема как текст и морфема как часть тек-ста.//Морфемика. Принципы и методы системного описания.- Л., 1987-С.157−170.
  98. Л.В. Введение в психолингвистику.-Л., 1989 184с.• 97. Сохин Ф. А. Начальные этапы овладения ребенком грамматическим строем языка. Автореферат диссертации.к.п.н. М.: МГУ, 1955 — 14с.
  99. Ю.А. Текст: цельность, связность, эмотивность. П Аспекты общей и частичной лингвистической теории текста.- М.: Наука, 1982-С.61 -74.
  100. Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. Ш М.: Наука, 1986-С.8.
  101. ЮО.Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи.-М.: Педагогика, 1980 192с.
  102. Психолингвистические исследования (речевое развитие и теория обучения языку)./Отв. ред. А. М. Шахнарович. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1978 — 156с.
  103. Теория речевой деятельности. / Проблемы психолингвистики.-М.: Наука, 1968 -272с.
  104. ЮЗ.Трауготт Н. Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами.//Расстройства речи в детском возрасте. Под ред. М. Л. Шкловского. Каргосиздат, 1940 — С. 70 103.
  105. Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят. -Санкт-Петербург, 1994 С. 1−9.
  106. Н.Н. О семантико-синтаксическом аспекте цельности % (когерентности) художественного текста. М.: Наука, 1982 — С.50−61.
  107. О.Н., Синякова Т. Н. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи.// Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. М.: МГПИ, 1982 — С. 13 -19.
  108. Т.Н. Текст как объект прсихологического анализа. // Психологический журн. Т.7 — 1989 — № 1 — С. 107 — 115.
  109. И О. Ушакова Т. Н. Психология речи и психолингвистика // Психологический журн., Т. 12, 1991, № 6, С. 12 -25.
  110. Ш. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду.- М.: Просвещение, 1987 142с.
  111. И.А. От синтаксиса отдельного предложения к синтаксису целого текста.//Русский язык в школе 1948 — № 3 — С. 12−23.
  112. Характеристика связной речи детей 6−7 лет. Сб. научн. трудов НИИСИМО АПН СССР/под ред. Т. А. Ладыженской. М, 1980 -38с.
  113. Л.С., Глозман Ж. М. Аграмматизм при афазии.- М., 1979 35с.
  114. Г. В., Филичева Т. Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. В 2ч. М.: Альфа, 1993 — ч.1 — 100с., ч.2 — 84с.
  115. Пб.Шахнарович A.M. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе.//Теоретические и прикладные проблемы речевого общения./Отв. ред. А. А. Леонтьев М.: Наука, 1979-С.148 — 253.
  116. С.Н. Недоразвитие и утрата речи. Алалии. // Расстройства речи у детей и подростков.- М.: Медицина, 1969 С. 156 -176.
  117. С.Н., Худенко Е. Д. Планы занятий логопедов в детском саду для детей с нарушениями речи.- М.: Всесоюзн. институт переподготовки и повыш. кадров., 1992 75с.
  118. Щерба J1.B. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании.//Языковая система и речевая деятельность. -Д.: Наука, 1974 С.24−39.
  119. Abstracts of the V-th International Congress for the study of С Child Language.- Budapest, 1990 258p.
  120. Beaugraund R.de. Text, Discourse and Process. Toward a multidisci-plinary science of texts // Advances in Discourse Process series / Ed. R.O. Freedle. London: Longman, Ablex Publishing Corporation, 1980. — Vol.IV.-351p.
  121. Bloom L. Language Development: Form and Function in Emerging Grammars. MIT press: Cambridge, (Mass.), L., 1970.
  122. Bloom L., Lauhey M. Language Development and Language Disorders.- J. Wiley and Sons.- N.Y., 1978.
  123. Brown S.F. Retarded speech development. Speech Handicapped School Children. Harper and Row Publ., N.Y., Evanston, L., 1967, 330−359.
  124. Culatte.B, Horn.D. A program for achieving generalization of grammatical rules to spontaneous discourse. -J. Speech Hearing Dis. 47, 2, 1982, 174−180.
  125. Dijk T.van. Text and Context: Explorations in the Semantics and Pragmatics of Discourse. London, New York: Longman, 1977 -261p.
  126. Fromkin V.A.The non-anomalies nature of animalous utterances. -Youguage, 47 1 — 1971.
  127. Gallacher Т., Darnton В. Conversational aspects of the speech and language disordered children.: Revision belaviors. -J. Speech Hearing Dis., 1978,21 -p.l 18−135.
  128. Halliday M.A.K. The Place of Functional Sentence Perspective in the System of Linguistic Description // Papers on Functional Sentence Perspective / Ed. by F.Danes. Praha: Academia, 1974, P.43−53.
  129. Halliday M.A.K. Learning how to mean. Explorations in the Development of Language. L., 1975.
  130. Halliday M.A.K., Hasan R. Cohesion in English. London: Longman, 1976 — 374p.
  131. Harris Z.S. Discourse Analysis // The Structure of Language. Reading in the Philosophy of Language / Ed. by J.A.Fodor, J.J.Katz. New
  132. York: Prentice hall, 1965 — P.355−383.
  133. McDonald J.D., Blott J.P. Environmental language intervention: the rationale for a diagnostic and training strategy through rules, con text, and generalization. «J. Speech Hearing Dis.», 39,3, 1974 — P. 244* 256.
  134. Mehrabian A. Silent Messages.- Belmont, California: Wadsworth, 1971.-253p.
  135. Rees N.S. Bases of decision in language training. J. Speech Hearing Dis., 1972, 37, 3 — p.283−304.
  136. Schlesinger I.M. Production of ufferances and Language acquisition. In: D.I.Slobin (Ed.). The ontogenesis of Grammar. — Academic. N.Y., 1971.
  137. Spradlin J.F., Sicgel G.M. Language training in natural and clinical environments. J. Speech Hearing Dis., 47, 1, 1982 — p.2−6.
  138. Van Kleech A., Frankel T.L. Discourse devices used by language disordered children.: Preliminary investigation Speech Hear Dis., 47, 1, 1982 — p.2−6.
  139. Wood N.E. Delayed Speech and Language Development. Prentice-Hall, Inc. Englewood Cliffs, N.J., 1965.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!