Формирование учебных интересов в процессе занятий музыкой: на материале учебно-воспитательной работы в системе дополнительного образования

Содержание

Наше время ознаменовано масштабными изменениями в различных областях общественно-политической, экономической, технологической, социокультурной жизнины. В контексте многоплановыхктурных преобразований/ происходящих на всех уровнях и «этажах» российского социума, на повестку дня во весь рост встала проблема духовно-нравственного и художественно-эстетического воспитания- российской молодёжи, испытывающей сегодня массированное и, чаще всего, далеко не позитивное воздействие «поп-культуры» западного образца.

Существенная роль в этой связи принадлежит отечественной «педагогике1 искусства», в частности, музыкальной педагогике, имеющей, как известно, давние традиции, восходящие к таким корифеям отечественной и мировой культуры как- А.Г. и Н. Г. Рубинштейны, С. И. Танеев, А. Н. Есипова, В .'И.Сафонов, А. И. Зилоти (в дальнейшем эти традиции были продолжены К. Н. Игумновым, А. Б. Гольденвейзером, Г. Г. Нейгаузом, А. И:Ямпольским, Л. М. Цейтлиным, С. М. Козолуповым и др.).

Однако не является секретом, что бесспорным и общепризнанным достижениям отечественных педагогов на поприще профессиональной музыкальной культуры не всегда сопутствовали аналогичные достижения в сфере широкого, массового музыкального воспитания и образования. При всём том важном и ценном, что было сделано — и делается — в этом направлении российскими музыкантами — теоретиками, методистами, учителями-практиками (в первую очередь тут должны быть названы имена Д. Б. Кабалевского, О. А. Апраксиной. Ю. Б. Алиева, ЭБ. Абдуллина, Н. А. Ветлугиной, В. Н. Шацкой, Н. Л. Гродзенской, Л. В. Школяр, Е. Д. Критской и др.) — система массового, общедоступного воспитания и образования в России в целом традиционно отставала, то более, то менее заметно, от требований времени. И отдельные её успехи и достижения, связанные с деятельностью специалистов, упомянутых выше, не могли изменить ситуации в целом.

Особенно заметными стали трудности, переживаемые системой, в^ последние полтора-два десятилетия. Оставим в стороне комплекс вопросов, связанных с преподаванием музыки в российской общеобразовательной школе — в этой области своя специфика, требующая особого и целенаправленного рассмотрения. Сосредоточимся на том секторе, который представлен в первую очередь Детскими" музыкальными школами, разного рода музыкальными студиями и проч., образующими в совокупности так называемую систему «дополнительного образования». О её кризисе говорилось в последнее время достаточно много, указывались и причины: хроническое недофинансирование, почти повсеместная амортизация музыкального инструментария- бедственное положение с современными ТСО, мизерная оплата труда преподавателей и обслуживающего персонала, и т. п.

Однако справедливость требует сказать, что есть в самой системе, в глубинных недрах её и иные причины, стимулирующие кризисные явления и ведущие, в частности, к заметному оттоку обучающихся из ' Детских музыкальных школ, студий и других учебных структур, выступающих под эгидой «дополнительного образования». Эти причины непосредственно связаны с содержанием, формами и методами обучения, со стилистикой работы части педагогов-музыкантов, которая не соответствует подчас целям и задачам, стоящим перед массовым музыкальным воспитанием и образованием. Отсюда — проблема, суть которой — расхождение реальной музыкально-воспитательной и образовательной практики с требованиями времени и сложившейся сегодня социокультурной ситуации. Сказанным определяется актуальность исследования.

Его объект: учебно-воспитательный процесс в учебных заведениях системы дополнительного (музыкального) образования.

Предмет исследования: модель обучения и воспитания, соответствующая требованиям времени, релевантная целям и задачам учебно-воспитательной и музыкально-просветительской работы в системе дополнительного образования.

Цель исследования: дать критический анализ существующей практики преподавания музыки в системе дополнительного образования- выработать и структурировать комплекс теоретико-методических рекомендаций, способных оптимизировать художественно-просветительские и музыкально-воспитательные процессы в современных учебных заведениях соответствующего профиля (Детские музыкальные школы, студии и др.), в частности, усилить интерес учащихся к музыкальным занятиям.

Задачи исследования: Изучить генезис противоречий, присущих деятельности ряда учебных заведений, входящих в систему дополнительного (музыкального) воспитания и образования. Выявить и диагностировать факторы, отрицательно влияющие на формирование музыкальных интересов и запросов у обучающихся. Очертить рубежи (разделительные линии) между профессионально-ориентированным и общим музыкальным воспитанием и образованием- уточнить основные критерии и параметры, отличающие эти виды деятельности- дать научно-аргументированное представление о специфике музыкально-просветительской деятельности, её содержании и структуре. Охарактеризовать формы и методы работы в музыкально-исполнительских классах, стимулирующих мотивационно-потребностную сферу детей и подростков, способствующих формированию у них широкого спектра художественных интересов. Предложить музыкально-педагогической общественности модель обучения, соответствующую целям и задачам работы в системе дополнительного образования- охарактеризовать основные структурные компоненты, составляющие и цементирующие эту модель. 5 Проверить опытно-экспериментальным путём целесообразность, и обоснованность методики, выработанной в ходе настоящего исследования и нацеленной на инициирование разносторонних и стойких музыкальных интересов.

Методологическую основу исследования составили: а) философские принципы единства сознания и деятельности в их современной адаптации (М.К. Мамардашвили, В. П. Зинченко, М. С. Каган, Н.И.Киященко) — б) психолого-педагогические концепции развивающего и воспитывающего обучения (Л.В.Занков, В. В. Давыдов, М. Г. Плохова, Е.А.Леванова) — художественно-просветительские принципы, выдвигавшиеся ведущими деятелями отечественной культуры (Б.В.Асафьев, Б. Л. Яворский, С. Т. Шацкий, Д. Б. Кабалевский, О.А.Апраксина) — современные теории музыкального воспитания и образования- (Э.Б.Абдуллин, Ю. Б. Алиев, Л. Г. Арчажникова, Т. И. Бакланова, Е. В. Николаева, А. В. Малинковская, А. И. Щербакова и др.).

Методы исследования: Изучение научно-литературных источников, имеющих отношение к проблематике исследования (педагогика, психология, эстетика, музыкознание и др.) — Анализ передового музыкально-педагогического опыта, способствующего выработке необходимых ориентиров при формировании мотивационно-потребностной сферы у учащихся- Обобщение личного педагогического опыта автора настоящего исследования- Широко применялись также методы эмпирического уровня: собеседования, педагогические интервью, наблюдения, анкетирование, обучающий эксперимент.

Гипотеза исследования:

1. Обучение в системе дополнительного (музыкального) образования должно соответствовать, быть релевантным целям, задачам, 6 принципиальным установкам, выдвигаемым в рамках данного вида деятельности. Имеющее место «де факто» копирование образцов (приёмов, г способов) профессионально ориентированной педагогики ведёт к рассогласованию методов обучения — со стратегическими целями и задачами, следствием чего является необоснованное завышение планки требований для учащихся, неоправданное усложнение учебного процесса для детей и подростков, не обладающих необходимыми в данном случае природными музыкальными данными. В результате угасают мотивационные импульсы, подталкивающие учащихся в направлении музыкального образования- падает интерес к музыкальным занятиям.

2.Шансы на успех обучения и воспитания в системе дополнительного образования существенно повышаются, если в преподавании используются факторы, посредством которых формируется вектор активности обучающегося в сфере классической музыки, определяется его избирательность и направленность. В то же время, нельзя не считаться с парадигмой массового музыкального сознания современной молодёжи, её устремлённостью к эстрадно-джазовой культуре. В этой связи вполне обосновано включение в учебный репертуар образцов этой культуры, если они не входят в противоречие с критериями и требованиями художественного вкуса.

3. Интерес, проявляемый ребёнком или подростком к музыкальным занятиям, может рассматриваться как индикатор правильности стратегии и тактики педагога, обоснованности избранных им диспозиций. Есть основания полагать, что этот интерес активизируется, когда во главу угла ставится комплекс видов и форм учебно-воспитательной работы, интегрированных в единое целое и определяемый как свободное творческое музицирование. Его основные компоненты (виды деятельности): чтение музыки с листа- эскизное разучивание разнохарактерных музыкальных произведений- подбор музыки по слуху- импровизация и сочинение- игра в ансамбле и др.

Положения, выносимые на защиту: В наше время заметно обострился конфликт между утилитарным, технологическим подходом к образованию — и потребностью российского социума во всесторонне развитых личностях, обладающих широким культурным кругозором, разнообразными художественно-эстетическими запросами и интересами. Это ставит социально значимые задачи перед системой «дополнительного образования», в частности, перед тем её сектором, который непосредственно связан с музыкальным искусством. В практике учебно-воспитательной работы нет и не может быть одной-единственной модели преподавания музыки, способной исчерпать всё многообразие задач, встающих здесь перед педагогом и учеником. При всём том, можно говорить о двух полюсах, в зоне притяжения которых должны по логике вещей проистекать процессы моделирования и поиски в этой области. На одном из указанных полюсов работа всегда велась весьма активно. Речь о профессионально ориентированной модели обучения — модели достаточно традиционной, шлифовавшейся усилиями многих мастеров музыкальной педагогики. Значительно менее разработана в силу ряда обстоятельств другая, во многом альтернативная модель, нацеленная на подготовку не профессионала, а эрудированного, широко образованного любителя музыки, способного воспринимать и понимать сложные явления и феномены мировой музыкальной культуры. Подробнее о ней, о её структуре — дальше- пока же следует указать, что демаркационная линия, разделяющая обе модели, состоит в основном из пяти взаимосвязанных, иерархически соподчинённых компонентов и звеньев, обозначенных в своё время еще Л. А. Баренбоймом: а) кого обучают, б) для чего обучают, в) чему обучают, г) как обучают, д) на чём (на каком материале) обучают. Педагог-музыкант, работающий в системе дополнительного образования (ДМШ, студия, кружок и т. д.) должен учитывать как природные данные, потенции ученика, — так и склонности, потребности, влечения, вкусы, предпочтения и т. п. Корректировка всего перечисленного, возведение 8 вкусовых пристрастий ученика на более высокий художественно-эстетический уровень не противоречит тому факту, что именно совпадение мотивов деятельности учащегося («нравится», «интересно», «увлекательно») с конкретной их реализацией в практике обучения обеспечивает в конечном счёте успех занятий, способствует развитию устойчивого и прочного интереса к ним.

Новизна исследования. Даны базовые характеристики модели обучения и воспитания в системе дополнительного (музыкального) образования- выявлены и проанализированы основные структурные компоненты этой модели- Изучены когнитивные ресурсы различных видов и форм продуктивной учебной деятельности (импровизация, сочинение, другие разновидности свободного творческого музицирования), которые, как свидетельствует практика, неоправданно игнорируются в широком музыкально-педагогическом обиходе, снижая интерес учащихся к занятиям, эмоционально «обесточивая» их- Определены и разработаны механизмы адаптации «свободного творческого музицирования» к условиям работы музыкальных учебных заведений различных видов и типов. Установлены внутренние связи и зависимости между мотивами деятельности учащегося, с одной стороны, — и, с другой стороны, конкретными видами (формами) учебной практики- выявлена их взаимодетерминированность. Разобраны с теоретико-методологических позиций условия, необходимые и достаточные для реализации мотивов обучающихся в реальных учебных действиях (операциях), тем самым, для обретения более устойчивых интересов к занятиям музыкой. Показаны негативные последствия отчуждения учащегосямузыканта от учебно-образовательного процесса, а последнего — от реальных требований жизни- дана критика догматического следования части учителей превратно понимаемым традициям, нормативам, установкам, разного рода 9 методическим «атавизмам». Обоснована необходимость пересмотра категорий ценностей и значимостей применительно к специфике дополнительного (музыкального) образования- выдвинуты и аргументированы приоритеты в этой сфере, уточнены понятия «общедоступное музыкальное воспитание и развитие», «музыкально-просветительская деятельность».

Организация и этапы исследования.

1 этап (1998−2002гг.) — сбор эмпирических данных, а также работа с литературой, изучение и систематизация научно-теоретических материалов. Одновременно проводились целенаправленные педагогические наблюдения и первые серии констатирующих (диагностирующих) экспериментов.

2'этап (2002 -2003гг.) — разработка и уточнение базовых теоретических И’методологических положений исследования.,

3 этап (2003−2007гг.) — осуществление активной стадии опытно-экспериментальной работы («формирующий эксперимент») — подведение итогов теоретической и опытно-экспериментальной работы- анализ и обобщение результатов диссертационного исследования, систематизация- ш оформление выводов. Завершение работы над текстом диссертации, и автореферата- публикация материалов по теме исследования.

Теоретическое значение работы Рассмотрен широкий спектр вопросов, связанных с содержанием, формами и методами обучения в системе дополнительного (музыкального)-образования. Дана дефиниция понятий «музыкально-воспитательная работа в процессе обучения игре на музыкальном инструменте», «музыкально-просветительская деятельность^ на современном этапе», и др. Уточнены основные компоненты модели обучения музыке, структурированной с учётом специфики системы дополнительного образования. Выявлены детерминанты интереса к музыкальным занятиям у детей и подростков. Теоретически и методологически разработана концепция оптимизации обучения в Детских музыкальных школах и других учебных заведениях общего музыкально-образовательного типа.

Практическое значение работы

Автором отработаны и экспериментально проверены методические рекомендации, адресованные педагогам-практикам, ведущим музыкальные занятия в рамках системы дополнительного образования. Выявлены и проанализированы с позиций практики основные направления, виды и формы работы, сориентированной на расширение художественного кругозора учащихся, формирование устойчивого интереса к явлениям и феноменам музыкальной культуры. Рассмотрены сквозь призму практической педагогики такие виды деятельности учащихся как импровизация, сочинение музыки, подбор по слуху, ансамблевое музицирование и др. Материалы, содержащиеся в диссертации, могут быть продуктивно использованы в ходе индивидуальных музыкальных занятий (класс фортепиано, баяна и др.), а также в рамках лекционных курсов «Методика преподавания музыки», «Теория и практика обучения музыкальному исполнительству» и др.

Достоверность результатов исследования обеспечена: а) соотнесённостью основных теоретико-методических позиций автора исследования с концептуальными положениями современной науки педагогика, психология, музыкознание, культурология) — б) адекватностью научно-исследовательских подходов, использованных автором, специфике данного труда, его предмету, целям и задачам- в) апробацией основных положений диссертации в ходе эмпирической деятельности, а также в рамках специального обучающего эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по

4 следующим направлениям:

-в опытно-экспериментальной работе в классе специального фортепиано на базе «Барнаульского городского детско-юношеского центра» Алтайского края, Государственного учреждения дополнительного образования детей И

Центра развития творчества детей и юношества" г. Барнаула Алтайского края, муниципального учреждения дополнительного образования «Центра детского творчества» Октябрьского района г. Барнаула Алтайского края.

Материалы диссертации использовались при проведении открытых уроков, семинаров с педагогическим составом данных учреждений дополнительного образования. Основные положение исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры музыкальных инструментов музыкального факультета Mill У.

Основные идеи диссертации изложены в публикациях по теме исследования.

Раньше на пороге школьных лет, ребёнок безо всякого принуждения усаживался за рояль, что-то играл по слуху и сочинял- распевал песенки и внимательно слушал музыку в радиопередачах. Теперь он «бойко» играет, но от влюблённости в музыку, от интереса к ней не осталось и следа. Его обучали так, что он вглядывался и изучал «деревья», но потерял способность наслаждаться красотой «леса». «1.

Л.Баренбойм.