Формирование когнитивных репрезентативных структур в процессе изучения школьного курса химии

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Формирование когнитивных репрезентативных структур в процессе изучения школьного курса химии (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. Проблема общих умственных и специальных способностей психологии. II
- 1. 1. Основные направления исследования интеллектуальных способностей в зарубежной и отечественной психологии
- 1. 2. Анализ психолого-педагогических исследований способности к усвоению химических знаний
- 1. 3. Когнитивные структуры репрезентации предметных знаний как субстрат способностей, формирующихся при изучении школьного курса химии
Глава 2. Постановка проблемы, задачи и организация исследования содержания и особенностей строения когнитивных структур репрезентации химических знаний, формирующихся у школьников 8−9 классов в процессе изучения химии.
2 1 Постановка проблемы, задачи и организация исследования.
2.2 Программа формирующего эксперимента.
2.3 Методики экспериментального психологического исследования.
Глава 3. Результаты экспериментального исследования особенностей интеллектуального развития подростков, влияющих на успешность усвоения химических знаний.
3.1. Среднегрупповой и корреляционный анализ показателей интеллектуального развития.
3.2. Особенности дифференцированности когнитивных структур у у учащихся 8−9 классов.
3.3. Сравнительный анализ формирования предметных способностей школьников, обучающихся по разным учебным программам.

Актуальность исследования определяется объективными потребностями общества в реформировании образования в целом, и школьного образования в частности.

Коренные изменения в сфере науки, техники, производства, экономики привели к росту объема информации, необходимой современному человеку. Ухудшение экологической обстановки, социально-экономических условий, неконтролируемый просмотр телеи видеопередач, малоподвижный образ жизни оказывают губительное воздействие на здоровье и психику подрастающего поколения. Усваиваемые детьми знания часто отрывочны, бессистемны, а умственные процессы обобщения, абстрагирования, сравнения находятся на невысоком уровне. В педагогической практике нет серьезных психологических исследований, подтверждающих эффективность развивающего обучения тех или иных программ, методик и технологий обучения.

Чтобы адекватно ответить на вызовы современности, педагогическая практика должна опираться не на отдельные верные идеи или отдельные частные знания о психике ребенка и об оптимальных способах усвоения тех или иных школьных дисциплин, отдельных тем, но на целостные теоретические концепции, законы обучения и развития, теоретически выверенные, строго контролируемые и воспроизводимые экспериментом.

Противоречие между потребностью общества в психологически обоснованных стандартах, программах, технологиях предметного обучения для реформирования образования на новой основе и отсутствие таковых в педагогической практике обусловило актуальность нашего исследования.

Проблема интеллекта и природных основ умственных способностей разрабатывается на протяжении многих лет как зарубежными (Ф. Гальтон, А. Бине, Ч. Спирмен, Ж. Пиаже, Р. Стернберг, Г. Айзенк, JI. Терстоун, Дж. Гилфорд, Д. Векслер и др.), так и отечественными психологами.

И.М. Сеченов, Л. С. Выготский, С Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, Л. М. Веккер, Л А. Венгер, В Н. Дружинин и др.).

В отечественной когнитивной психологии наиболее плодотворной является дифференционная психологическая теория умственного развития Н И. Чуприковой (1997). Автором выдвигается представление о внутренних психологических структурах как субстрате умственных способностей, развивающихся в соответствии с общим и универсальным принципом дифференциации. В русле данной теории процессы умственного развития и обучения исследуются с точки зрения динамики формы и содержания структур, репрезентирующих соответствующие знания в сознании человека. Эти структуры представляют собой не только системы хранения знаний, но и средство познания, с помощью которых человек извлекает информацию, на которых происходит анализ и синтез всех поступающих новых сведений и впечатлений. Эффективность этих процессов зависит от уровня организации соответствующих структур. Диффузные, искаженные структуры становятся источником ошибок и существенно ограничивают возможности успешной учебной деятельности. Следовательно, диагностика строения и своевременная коррекция когнитивных структур репрезентации предметных знаний могут оказаться эффективным средством повышения качества образовательного процесса, формирования предметных способностей, совершенствования на новой основе, как методик, технологий школьного обучения, так и содержания получаемого образования в школах различного профиля.

Методологическую основу исследования составили:

1. На общефилософском уровне: теория отражения как гносеологическая основа построения модели когнитивных структур репрезентации предметных знаний, учение о философских категориях и принципах познания, законы развития и системно-структурный подход.

2. На психолого-педагогическом уровне: положения С. Л. Рубинштейна о том, что ядром умственных способностей является свойственное данному человеку качество процессов анализа (а значит, и синтеза) и генерализациидифференционная теория умственного развития, согласно которой сложные многоуровневые когнитивные структуры развитого интеллекта развиваются из более простых нерасчлененных глобальных структур путем их многократной и многоаспектной дифференциации (Н И. Чуприкова) — положение о том, что развитие специальных способностей подчиняется принципу системной дифференциации (Н И. Чуприкова) — теоретические представления научной школы Б. М. Теплова и В. Д. Небылицына о природных основах способностей (Э.А. Голубева, Б. Р. Кадыров и др.) — достижения современной когнитивной психологии (У. Найсер, Дж. Келли, JL Солсо, Б. Величковский и др.).

3. На частно-методическом уровне: теории проектирования педагогических систем предметного обучения (В.Г. Беспалько, Н.Е.Кузнецова) — методические теории и положения методики обучения химии в средней школе (Н.Е. Кузнецова, Г. М. Чернобельская, Е. Е. Минченков и др.).

Объект исследования — содержание, закономерности формирования когнитивных структур химического знания.

Предмет исследования — особенности организации когнитивных структур репрезентации предметных знаний подростков, изучающих школьный курс химии по разным учебным программам.

Цель исследования — обоснование, разработка и реализация методик исследования строения когнитивных структур репрезентации химических знаний, определение закономерностей и особенностей их формирования, установление критериев зрелости таких структур.

Гипотеза нашего исследования состояла в следующих положениях: существует возможность объективного исследования и сравнения содержания и организации внутренних структур химического знанияорганизация когнитивных репрезентативных структур имеет определенные закономерности строения, отражающие содержание предметной областиуровень когнитивной дифференцированности определяет успешность усвоения химических знанийпри организации обучения в соответствии с принципом системной дифференциации и интеграции можно развивать общие и специальные (предметные) способности.

Для реализации поставленной цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы было необходимо решить следующие задачи:

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы выявить основные компоненты способностей к усвоению химических знаний.

2. Разработать семантическую модель когнитивных структур репрезентации предметных знаний, формирующихся у учащихся в процессе изучения школьного курса химии (8−9 классы).

3. Выявить критерии, позволяющие определить зрелость когнитивных структур репрезентации химических знаний.

4. Разработать методики диагностики химических когнитивных структур, на примере темы: «Простые и сложные вещества. Классификация неорганических веществ».

5. Разработать и экспериментально доказать эффективность программы формирования когнитивных структур предметных знаний «Когнитивное обучение на уроках химии», построенной в соответствии с принципом системной дифференциации и интеграции знаний.

6. Провести сравнительный анализ особенностей когнитивных химических структур, уровня интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности у школьников, обучающихся по разным учебным программам.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, констатирующий и формирующий эксперимент, статистические методы обработки экспериментальных данных, комплекс диагностических методик, состоящий из пяти блоков:

1 блок. Методики оценки уровня интеллектуального развития: показатели успеваемости школьников (общая академическая успеваемость), детский вариант теста Д. Векслера (А.Ю. Панасюк, 1973), матрицы Дж. Равена (1996).

2 блок. Методики изучения уровня дифференцированности когнитивных структур учащихся 8−9 классов основной общеобразовательной школы: компьютерный вариант методики скоростной классификации стимул-объектов Н. И. Чуприковой и Т. А. Ратановой (1991) — тест включенных фигур Г. Уиткина.

3 блок. Методики оценки личностных особенностей учащихся: дифференциально-диагностический опросник Е. А. Климова (ДДО) — методика самооценки Дембо-Рубинштейна (в модификации A.M. Прихожан, 1988) — карта интересов.

4 блок. Методики диагностики индивидуально-психологических особенностей: опросник формально-динамических свойств индивидуальности (В.М. Русалов, 1997) — опросник для выявления соотношения двух сигнальных систем (Б.Р. Кадыров, 1990).

5 блок. Методики диагностики предметных способностей, формирующихся у учащихся в процессе изучения школьного курса химии: показатели успеваемости по предметухимический диктантхимическое кодированиехимическая память, классификация химических понятийтестовые задания для итогового контроля качества знаний (Р.А. Лидин, J1. J1. Андреева, 1994).

Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: 1) теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы- 2) использованием большого числа взаимодополняющих методик, позволяющих получить ряд независимых показателей (101), характеризующих когнитивную дифференцированность и уровень интеллектуального и личностного развития учащихся 8−9 классов основных общеобразовательных школ- 3) различными статистическими методами обработки полученных данных, включающих групповой и корреляционный анализ, Т-критерий Стьюдента для выявления статистической значимости различий.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. На основе анализа психолого-педагогических исследований и собственного анализа биографических данных великих химиков выделены компоненты химических способностей: химическая направленность ума, химическая память, химическая интуиция, язык химического мышления, химическое мышление, экспериментальные способности и способность осуществлять специфические количественные расчеты.

2. На основе структурно-логического анализа содержания учебной дисциплины была разработана семантическая модель когнитивных структур предметных знаний, которая включает: метапредметные когнитивные структуры, отражающие метапредметные знаниямежпредметные структурыспецифические предметные структуры (качественно-количественных отношений, понятийных отношений, «химические руки», производственно-технологические, предметного языка).

3. В соответствии с представлением о когнитивных структурах как субстрате умственных способностей и принципом системной дифференциации разработана программа «Когнитивное обучение на уроках химии» и проведено экспериментальное психологическое исследование, подтверждающее ее эффективность.

4. В диссертационном исследовании раскрыт психологический смысл содержания программы с точки зрения проблемы соотношения обучения и развития, показаны умственная деятельность детей, их эмоциональные и волевые процессы, внутренние психологические условия к которым должен адресоваться педагог, чтобы достичь успехов в развитии своих учеников.

5. Разработаны, проверены и психологически обоснованы методики, позволяющие диагностировать зрелость когнитивных структур химических знаний («химическое кодирование», «химические дифференцировки», «химический диктант» и «химическая память»),.

6. Выявлены критерии, позволяющие определять уровень развития способности к усвоению химических знаний: 1) адекватность когнитивных репрезентативных структур предметных знаний объективным закономерностям химической формы движения материи- 2) когнитивная дифференцированность предметных знаний- 3) информационная емкость и предметная избирательность памяти- 4) избирательность психомоторной активности предметных действий. 7. Установлено различие когнитивных структур у школьников с разным уровнем интеллектуальных и предметных способностей, проявляющееся в более высоком уровне организации структур у лучше успевающих учащихся и подростков с более высокими предметными способностями по сравнению с хуже успевающими учащимися и подростками с более низкими предметными способностями.

Теоретическая значимость работы:

1) определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы общих и специальных (предметных) способностей- 2) заключается в приложении идей дифференционной теории Н. И. Чуприковой к специальным (химическим) способностям- 3) впервые разработаны подходы к диагностике когнитивных структур репрезентации химических знаний, формирующихся у учащихся основной образовательной школы.

Полученные в исследовании результаты расширяют теоретические представления о когнитивных репрезентативных структурах, определяющих уровень развития интеллекта и специальных (предметных) способностейобогащают научные представления о роли обучения в психическом развитии и открывают новые возможности для психологически обоснованного построения учебных программ, методик, технологий и образовательных стандартов по химии для школ различного профиля.

Практическая значимость работы состоит в следующем: во-первых, содержащиеся в исследовании теоретические положения, экспериментальные факты и сделанные на их основе выводы могут служить основанием для разработки программ, методик, образовательных стандартов по химии для школ различного профиля, а также систем диагностики и коррекции учебных знаний по предмету на принципиально новой основево-вторых, разработанный нами комплекс методик диагностики предметных способностей может быть использован для мониторинга формирования когнитивных структур предметных знаний и оценки развивающего потенциала учебных программв-третьих, полученные данные могут быть использованы при чтении лекций студентам химических факультетов и на курсах повышения квалификации в институтах усовершенствования учителей Основные положения, выносимые на защиту :

1. Уровень интеллектуального развития, а также уровень развития предметных способностей у подростков основных общеобразовательных школ связан с уровнем когнитивной дифференцированности.

2. Когнитивные структуры химических знаний включают: метапредметные когнитивные структурымежпредметные структурыспецифические предметные структуры (качественно-количественных отношений, понятийных отношений, «химические руки», производственно-технологические, предметного языка).

3. Ключевыми критериями сформированности когнитивных структур репрезентации химических знаний являются: 1) адекватность когнитивных репрезентативных структур предметных знаний объективным закономерностям химической формы движения материи- 2) когнитивная дифференцированность предметных знаний- 3) информационная емкость и предметная избирательность памяти- 4) избирательность психомоторной активности предметных действий.

4. При организации учебного процесса в соответствии с принципом системной дифференциации и интеграции когнитивных структур репрезентации химических знаний возрастают специальные (предметные) и общие интеллектуальные способности школьников.

5. Методики изучения предметных способностей, заключающиеся в оценке когнитивной дифференцированности знаний о простых и сложных веществах, и программа «Когнитивное обучение на уроках химии».

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии МГОПУ, в выступлениях на методических объединениях преподавателей химии г. Камышлов, на педагогических советах школ № 5 и № 58, использовались психологами и учителями школ при проведении коррекционной работы с учащимися, индивидуализации обучения и повышения качества образования. Некоторые аспекты исследования опубликованы в журнале «Химия: методика преподавания в школе» (№ 3, 2001; № 8,2001).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, библиографического списка литературы, приложений. Текст диссертации иллюстрирован 17 таблицами, 2 диаграммами, 6 схемами.

выводы.

1. Способность усваивать химические знания связана с уровнем интеллектуального развития подростков. Чем выше общий интеллектуальный уровень развития учащихся, тем более высокий уровень предметных (химических) способностей можно сформировать у учащихся. Данный вывод подтверждается: 1) увеличением числа значимых коэффициентов корреляций между показателями умственного развития и числом ошибок, допущенных при выполнении химических дифференцировок с увеличением сложности заданий- 2) увеличением количества значимых связей показателей интеллектуального развития и объема сохранения химических знаний в долговременной памяти с ростом сложности запоминаемой информации. Данные закономерности прослеживаются как среди учащихся экспериментальной, так и контрольной групп.

2. Интерес учащихся к химии не зависит от уровня интеллектуального развития. Данный вывод подтверждается отсутствием значимых связей между показателями умственного развития и рейтингом интереса учащихся к химии как среди подростков экспериментальной, так и контрольной групп.

3. Успеваемость по химии лимитируется академической успеваемостью (общими предметными способностями), уровнем развития понятийного мышления, уровнем развития зрительной наблюдательности и способностью выявлять существенные признаки. Вероятно, поэтому интенсивное специализированное обучение одному предмету (химии) приводит не к улучшению, а к ухудшению результатов школьников не олимпиадах.

4. С ростом когнитивной дифференцированности химических знаний у учащихся экспериментального класса обнаружена тенденция уменьшения количества значимых коэффициентов корреляции, а у подростков контрольного класса выявлено небольшое число значимых связей между когнитивной дифференцированностью знаний о простых и сложных веществах и показателями умственного развития. Если полученные результаты соотнести со среднегрупповыми показателями интеллекта учащихся экспериментальной и контрольной групп, то можно констатировать, что уменьшение числа значимых коэффициентов корреляции идет параллельно с увеличением показателей интеллекта в выделенных группах и ростом способностей к усвоению химических знаний. Это положение согласуется с данными, что с развитием тех или иных психических процессов снижаются корреляции между их показателями (Н.И. Чуприкова, Т А. Ратанова, 1995 и др.). Применительно к специальным способностям И. А. Логанова (2001) выявила небольшое количество корреляционных связей и низкий уровень их значимости между специальной (музыкальной) успеваемостью и интеллектуальными показателями. На основании выше изложенного можно предположить, что на начальный момент успешность формирования когнитивных структур предметных знаний определяется уровнем сформированное&tradeкогнитивных структур общих интеллектуальных способностей (большое число значимых корреляционных связей). С ростом когнитивной дифференцированное&tradeхимических знаний, когнитивные структуры вычленяются, обособляются, специализируясь применительно к химической форме движения материи, становятся отличными от когнитивных структур общего интеллекта (уменьшение, а впоследствии отсутствие значимых корреляционных связей между показателями специальных и общих интеллектуальных способностей).

3.2 Влияние особенностей дифференцированности когнитивных структур учащихся на усвоение школьного курса химии.

В данном параграфе мы остановимся на рассмотрении времени дифференцирования стимул-объектов подростками, изучающими школьный курс химии по разным учебным программам. Мы обратились к изучению данного аспекта, так как многие ученые склоняются к тому, что способность к тонкому различению и быстрому реагированию должна лежать в фундаменте высоких умственных достижений (Ф. Гальтон, 1883- Г. Ю. Айзенк, 1982; Е. Хант, 1980; Н. И. Чуприкова, 1980; Н. И. Чуприкова, Т. А. Ратанова, 1991, 1995 и т. д.).

Для изучения когнитивной дифференцированности нами использовался компьютерный вариант (Т.А. Ратанова, Т А. Юшко) методики скоростной классификации Н. И. Чуприковой, Т. А. Ратановой (1991, 1995), описанный во второй главе.

Проведем анализ показателей когнитивной дифференцированности, полученных по завершению формирующего эксперимента, у подростков экспериментального и контрольного класса. Для этого обратимся к рассмотрению данных, представленных в таблице № 11.

Из таблицы видно, что с каждым последующим типом дифференцировок увеличивается время, затрачиваемое на выполнение задания. Большее время необходимо для выполнения трудных заданий, поскольку они требуют более тонкого различения, чем простые. При этом время сортировки одной колоды карточек (независимо от типа и сложности задания) всегда больше в первых пробах, чем средний показатель последующих проб.

Время выполнения заданий у учащихся всех групп согласуется с аналогичными исследованиями С. В. Гриценко, 1997; И. А. Логанова, 2001; Т. А. Юшко, 1997 и др.

Результаты выполнения сенсорных, перцептивных, тождество-различие, семантических и всех простых дифференцировок были более высокими у учащихся экспериментальной группы, они достигли статистически значимых различий разного уровня, а время личностных дифференцировок было, наоборот, короче у учащихся контрольной группы.

Хуже академически успевающие подростки экспериментальной выборки показали лучшие результаты выполнения почти всех дифференцировок (искл. личностные и среднее время всех дифференцировок, первая проба) и по времени сенсорных (простая, среднее), перцептивных (сложная, среднее), тождество-различие (сложная, среднее) различия достигли статистической значимости.

Лучше успевающие по общеобразовательным предметам и по химии подростки в экспериментальном классе по всем дифференцировкам.

Заключение

1. К компонентам предметных способностей, формирующихся у учащихся в процессе изучения школьного курса химии относятся: химическая направленность ума, химическая память, химическая интуиция, язык химического мышления, химическое мышление, экспериментальные способности и способность осуществлять специфические количественные расчеты.

3. Разработанный в диссертационном исследовании комплекс методик диагностики предметных способностей позволяет определять уровень развития когнитивных структур, формирующихся в процессе изучения школьного курса химии.

4. Критериями зрелости когнитивных структур репрезентации химических знаний являются: 1) адекватность когнитивных репрезентативных структур предметных знаний объективным закономерностям химической формы движения материи- 2) когнитивная дифференцированность предметных знаний- 3) информационная емкость и предметная избирательность памяти- 4) избирательность психомоторной активности предметных действий.

5. Программа «Когнитивное обучение на уроках химии», разработанная в соответствии с представлениями о когнитивных структурах, как субстрате общих интеллектуальных и специальных способностей, и принципа дифференциации позволяет даже в рамках одного предмета развивать не только специальные (предметные), но и общие интеллектуальные способности.

Это подтверждается следующими фактами: 1) у учащихся экспериментального класса выявлены статистически значимые изменения как ВИП, так и НИП, в то время как у учащихся контрольного класса качественные изменения в характере умственной деятельности произошли преимущественно по ВИП- 2) результатами выполнения теста Г. Уиткина, по которому время выделения простой фигуры из сложного фона сократилось с 68,42 с до 36, 74 с- 3) по завершению формирующего эксперимента учащиеся экспериментального класса не только достигли уровня развития способностей к усвоению химических знаний учащихся контрольной группы, но и превзошли его. Более того, по показателям предметных способностей — результатам выполнения теста Р. А. Лидина и Л. Л. Андреевой, времени сложнейших классификаций были получены статистически значимые различия, подтверждающие, что уровень дифференцированности когнитивных структур химических (меньшее время классификации химических понятий) знаний у учащихся экспериментальной группы стал выше, чем у учащихся контрольной групп и, как следствие этого, более развитая химическая интуиция. 6. Особенности интеллектуального развития, когнитивной дифференцированности и когнитивных химических структур у школьников, обучающихся по разным учебным программам проявились в следующем. 1) У лучше и хуже успевающих подростков экспериментальной группы обнаружена тенденция расхождения ВИП и НИП. У таких же учащихся контрольной группы выявлена тенденция сближения ВИП и НИП. 2) У учащихся экспериментального класса, в отличие от учащихся контрольного класса, наблюдается тесная взаимосвязь показателей предметных способностей с показателями интеллектуального развития, что свидетельствует о высокой степени интеграции общих интеллектуальных и предметных способностей у учащихся экспериментального класса. 3) Особенности дифференцированности когнитивных структур учащихся, обучающихся по разным учебным программам, проявились в следующем: результаты выполнения сенсорных, перцептивных, тождество-различие, семантических и всех простых дифференцировок у учащихся экспериментальной группы были лучшими и достигли статистической значимости, а личностных — у подростков контрольной 1руппы. 4) У учащихся экспериментального класса в процессе обучения по экспериментальной программе сформированы более дифференцированные и интегрированные когнитивные структуры химических знаний по сравнению с учащимися контрольного класса. Это подтверждается меньшим временем классификации химических понятий и большим числом значимых корреляционных связей между показателями предметных способностей (64,9% - эксп. класс, 17,5% - контр, класс).

В осуществленном нами теоретико-экспериментальном исследовании принцип системной дифференциации и представление о когнитивных структурах как субстрате, носителе свойств субъекта стали «компасом» для исследования когнитивных репрезентативных структур, формирующихся в процессе изучения школьного курса химии.

В нашей диссертационной работе были получены убедительные данные, подтвердившие положение гипотезы о том, что уровень когнитивной дифференцированности определяет уровень развития способности к усвоению химических знаний и при организации обучения в соответствии с принципом системной дифференциации возрастают общие интеллектуальные и специальные способности (способности к усвоению школьного курса химии).

Показать весь текст

Список литературы

Алексеев П.В., Панин А. В. Философия: Учебник. М.: Проспект, 1997. 568 с.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: 2001. 288.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М. Наука, 1977.
Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем. М.: Наука, 1978.
Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии, 1995. -№ 1. С. 111−131.
Аркавенко Л.Н., Гапонцев B.J1., Белоусова О. А. Для чего классифицировать расчетные задачи //Химия в школе. -1998. № 3. С. 60−61.
Аршанский Е.Я., Чернобельская Г. М. Химия для гуманитариев: как подготовить и провести урок //Химия в школе. -2001. № 3. С. 42 — 46.
Ахметов М.А. Зачем школьнику правило Вант-Гоффа? //Химия в школе. -1997, — № 1.С. 30−32.
Базылевич Т.Ф. Задатки прогностических способностей в ситуациях формирования стратегии деятельности // Психологический журнал. -1996, — Т. 17, № 6. С. 102−109.
Базылевич Т.Ф. Системные исследования антиципации в структуре индивидуальности // Вопросы психологии. 1998. — № 4. С. 46 — 55.
Бодалаев А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей// Вопросы психологии. 1984. — № 1. С. 119 — 124 с.
Бодалаев А.А. Психология о личности. М., 1988. 25 — 37 с.
Борецка К. Теория и практика изучения общей химии на основе профессиональной направленности в педвузах Польши. СПб., 1993. 42 с
Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.
Брушлинский А.В. Деятельность как субъекта как единство теории и практики// Психологический журнал, 2000, Т. 21, № 6. С. 5 — 10.
Буцкус Б.Ф. Книга для чтения по органической химии: Пособие для учащихся 10 кл. / Составитель П. Ф. Буцкус. 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение. -1985. 256 с.
Вагнер И.И. Изготовление приборов в химическом кружке. Пособие для учителей. М.: МИРОС, 1994. — 82 с.
Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — 336 с.
Веккер Л.М. Психические процессы. Т. 1. ЛГУ, 1974.
Веккер Л.М. Психические процессы. Т. 1. ЛГУ, 1976.
Венгер Л.А. Педагогика способностей. М., — 1973. 37 — 95 с.
Венгер Л. А, Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности// Вопросы психологии. 2001. — № 3. С. 17 — 26.
Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. М.: Мысль, 1989. 175 с.
Винокурова Г. А. Когнитивные особенности младших школьников с разным уровнем психического развития: Дис. .канд. психол. наук. М.-1999.
Власюк Д.П. Диагностика строения когнитивных репрезентативных структур, формирующихся в процессе изучения школьного курса физики: Дис.. канд. психол. наук. М., 1997.
Волкова Е.В. Нетрадиционный метод мониторинга формирования системы знаний по химии. // Химия: методика преподавания в школе. -2001. -№ 3. С. 25−29.
Волкова Е.В. Язык химического мышления // Химия: методика преподавания в школе. 2001. — № 8. С. 30−37.
Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -480 с.
Высоцкая Е. В, Рехтман И В. Слово о фундаментальном понятии // Химия: методика преподавания в школе. 2001. — № 1. С. 51 — 57.
Герасимова И.В. Использование алгоритмического подхода в обучении химии при решении задач интеллектуального развития учащихся: Дис.. канд. пед. наук. Омск, 1999.
Горбачева Е.И. Избирательность памяти и предметная ориентация мышления// Вопросы психологии, 2001. — № 5. — с.35 — 48.
Готсдинер АЛ. К проблеме многосторонних способностей // Вопросы психологии. 1991. — № 4. С. 82 — 88.
Гриценко С.В. Дифференцированность когнитивных структур и ее связь с развитием и свойствами нервной системы у старших подростков: Дис.. канд. психол. наук. М., 1997. 156 с.
Гумилевский Л. Зинин. М.: Молодая гвардия. 1965. — 271 с.
Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей // Вопросы психологии. -1986. № 5. С. 18 — 30.
Голубева Э.А. Способности и склонности: комплексное исследование. М.: Просвещение, 1989.
Голубева Н А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.
Гончарова Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков// Вопросы психологии. 2000. — № 6. С. 132 — 134.
Гузик Н.П. Учить учиться (из опыта работы учителя химии). М.Педагогика. 1981.-88 с.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 542 с.
Доманова Е Е. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителей биологии и химии: Дис.. канд. психол. наук. Пермь, 1999.
Дорофеев М.В. Что скрывается за уравнением химической реакции? //Химия в школе. -1997. № 4. С. 20 — 23.
Дружинин В Н. Психология общих способностей: Развитие и диагностика в общении// М.:Труды психологии РАН. Т. 2. С. 49−56.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999. -368 е.: (Серия «Мастера психологии»).
Дункер К. Психология продуктивного мышления / Психология мышления. Ред. A.M. Матюшкин. М., 1965. С. 86−234.
Журин А.А. Элементы медиаобразования на уроках химии //Химия в школе. -1998. № 4. С. 20 — 26.
Завалина В.И. Особенности когнитивного и личностного развития студентов педвуза с разной специализацией: Дис.. канд. психол. наук. М&bdquo- 1998.
Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей // Развития и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.
Загорский В.В. «Вальдорфское» преподавание химии // Химия в школе. -1995.-№ 3. С. 10−13.
Загорский В.В. Выдержавшие путь посвящения //Химия в школе. -1997. № 3. С. 2−5.
Загорский В.В. О границах научного познания при обучении химии в средней школе // Химия: методика преподавания в школе. 2001. — № 5. С. 36−43.
Загорский В.В. Об опасности формирования технократического мышления при обучении химии // Химия: методика преподавания в школе. -2001. № 3. С. 43 — 52.
Зазнобина Л.С., Журин А. А., Кузьмичева Л. М. Стандарт химического образования: необходим комментарий // Химия в школе. 1994. — № 1.С. 15−18.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: ЛОГОС, 2001.-384 с.
Зуева М.В. Развитие учащихся при обучении химии. М.: Просвещение, 1978. 190 с.
Иванова Е.В. Психологические особенности когнитивной дифференцированности и личностных структур детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием: Дис.. канд. психол. наук. М&bdquo- 1999.
Иванова Р.Г., Иодко А. Г. Система самостоятельных работ учащихся при изучении неорганической химии. М.: Просвещение, 1988. 160 с.
Каропа Г. Н. Принцип системной дифференциации в экологическом образовании школьников// Вопросы психологии. 1999. — № 2. С. 28−34.
Ковальчук С.А. Розвиток знань учшв у nponeci навчання xiMii // Педагопка i психолопя. 1996. -№ 4.
Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы./ Под ред. Т. Галкиной, Э.Лоарер. М.: Институт психологии РАН, 1997.
Концепция школьного химического образования // Химия в школе. -1993,-№ 6. С. 2- 8.
Котляр М.М. Как использовать знание иностранного языка при обучении химии //Химия в школе. -2001. № 3. С. 48 — 50.
Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству. М.: Институт практической психологии, 1998. 136 с.
Кирилова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников// Вопросы психологии, 2000. С. 29−37.
Крицман В.А. Книга для чтения по неорганической химии. Ч. 1. Пособие для учащихся/ Сост. В. А. Крицман. -2-е изд., перераб. М.: Просвещение. — 1983. 320 с.
Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.
Крутецкий В.А. Проблемы формирования и развития способностей// Вопросы психологии. 1972. — № 2.
Кузьмина Е.Г. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении: Дисс. .канд. психол. наук. -М., 1994. -126 с.
Кузнецов В.И. Менделеевские принципы формирования мировоззрения учащихся // Химия в школе. 1984. № 1. С. 15 — 17.
Кузнецова Н.Е. Значение химической символики в развитии познавательной деятельности учащихся // Химия в школе. Сборник научных трудов. Вып. 1., 1976. С. 90 99.
Кузнецова Н.Е. Пути совершенствования познавательной деятельности учащихся при изучении химии // Развитие познавательных интересов и способностей в процессе обучения химии. Челябинск, 1979. С. 3 14.
Кузнецова Н.Е. Формирование систем понятий при обучении химии. М.: Просвещение, 1989. 144 с.
Кузнецова Н.Е. Показатели и критерии интенсификации развивающего обучения химии // Совершенствование содержания методов обучения химии в средней школе. JL, 1990. С. 3 9.
Кузнецова Н.Е., Самородницкая Ж. Л. Система профессиональной работы по химии. Л., 1976. 144 с.
Кузнецова Н.Е., Шорова Ж. И. Изучение химического языка на первом этапе обучения//Химия в школе. 1981. — № 5. С. 41 — 44.
Курдюмова Т.Н. О границах применимости химических уравнений //Химия в школе. -1997. № 4. С. 23−25.
Левитов Н.Д. Психология характера. М., 1969. 69 — 86 с.
Леонтьев А.Н. О формировании способностей// Вопросы психологии -1960. № 1.
Лернер И.Я. Проблемное обучение. М. Знание, 1974. — 64 с.
Лернер И.Я. Каким должно быть воспитывающее обучение? // Химия в школе. 1995. — № 1.С.15- 19.
Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. 129 278 с.
Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984. 3−12 е., 54−68 с.
Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности// Вопросы психологии. -1988.- № 4. С. 98−107
Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 448.
Леонтьев, А Н. О формировании способностей// Вопросы психологии. -1960. -№ 1.
Лидин Р.А., Андреева Л. Л. Тестовые задания для итогового контроля качества знаний// Химия в школе. -1994. № 3. С. 42 — 46.
Логанова И.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ: Дис.. канд. психол. наук. М., 2001.
Логический словарь: Дефорт. Под ред. А. А. Ивина,
В.Н. Переверзева, В. В. Петрова. М.: Мысль, 1994. С. 13.
Логунова Т В. Методические подходы к обучению химии в средних учебных заведениях художественного и музыкального направления: Автореф. дис.. канд. пед наук. М., 2000. 16 с.
Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М. .Альфа, 1993. 63 с.
Локалова Н.П. Организация вербально-смысловой когнитивной структуры// Вопросы психологии. 2000. — № 5. — 72 — 86.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.
Ломов Б.Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980. 277 с.
Манолов К. Великие химики. М.: Мир, 1976. Т. 1. 451 с.
Манолов К. Великие химики. М.: Мир, 1976. Т. 2. 412 с.
Мартемьянова Н.А., Ракант С. И. Химическая школа: проблемы, цели, перспективы// Химия в школе. 1994. -№ 3. С. 39 — 41.
Маслоу А. Психология бытия: «Рефл-бук» «Ваклер», 1997. С. 55.
Матюшкин A.M., Сиск Д. А. Одаренные и талантливые дети// Вопросы психологии. -1988. № 4.
Мелик-Пашаев А.А. Художественно-изобразительная одаренность/ Психология одаренности детей и подростков. Под ред. Н. С. Лейтеса. -М.: Издательский центр «Академия», 1996. 416.
Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.:1. Педагогика, 1986.
Мерлин B.C. Структура личности. Характер, способности, самосознание: Учебное пособие к спецкурсу. Пермь, 1990. 27 — 58 с.
Методические рекомендации по обучению химическим дисциплинам и методике преподавания химии. / Под ред. Г. М. Чернобельской. М., 1987. 102 с.
Минский М. Структура для представления знаний// Психология машинного зрения. М: Мир, 1978. С. 248 — 338.
Назарова В.В. Динамика когнитивной дифференцированности и возрастные интеллектуальные особенности школьников. Автореферат дисс. .канд. психол. наук. М., 2001. -24 с.
Назарова Т.С. Принцип наглядности и средства обучения// Химия, методика преподавания в школе. 2001. — № 2. С. 10 — 15.
Найсер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. 230 с.
Наумова Е.Р. Формально-динамические свойства индивидуальности у лиц с разным уровнем интеллекта: Дис.. канд. психол. наук. М., 1999. -186 с.
Немов Р.С. Общие основы психологии. М. Просвещение: ВЛАДОС, 1994. 576 с.
Немов Р.С. Психология образования. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 496 с.
Немов Р.С. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 512 с.
Норман Д.А. Знания и роль памяти //Вопросы психологии. 1979. — № 4. С. 155−161.
Норман Д.А. Память и научение. М., 1985. 141 148 с.
Обучение и развитие. Ред. Л. В. Занков. М.: Педагогика, 1975. 390 с.
Оманов Х.Т. Философско-педагогические основы химического образования и вопросы его совершенствования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Ташкент, 1995. 46с.
Оржековский П.А. Методические основы формирования у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии: Дис. .док. пед. наук. М., 1998.
Оржековский П.А. Опыт химического творчества учащихся и его основные компоненты//Химия в школе. -1999. № 6. С. 28 — 32.
Особенности развития близнецов. Под ред. Г. К. Ушакова. М.: Медицина, 1977.
Очирова Л.П. Формирование умений осуществлять причинно-следственные связи в обучении химии: Дис.. канд. пед. наук. СПб, 1995, — 191с.
Об утверждении обязательного минимума содержания среднего (полного) общего образования// Химия в школе. 1999. — № 6. С. 2 — 5.
Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера. М., 1973.-79 с.
Педагогическая энциклопедия. Т.1 1У. М.: Советская энциклопедия, 1965- 1968. Т. 1С. 114.
Петровский А.В. Нерешенные проблемы перестройки педагогической наук. Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. С. 9−10.
Печерий А.А. Проблемы, которые нам решать// Химия в школе. 1995. — № 5. С. 3 — 6.
Познавательная активность в системе процессов памяти. Ред. Н. И. Чуприкова. М. Педагогика, 1989.
Попова JI.В. Сколько может быть видов одаренности/ Психология одаренности детей и подростков. Под ред. Н. С. Лейтеса. М.: Издательский центр «Академия», 1996. — 416.
Чуприкова Н.И. Логико-гносеологическая теория познания Н.О. Лосского и современная психология//Философия психологии: возвращение к истокам (к 100-летию со дня смерти B.C. Соловьева). -М.: «Смысл», 2001.
Чуприкова Н.И. Развитие человека как субъекта деятельности и познания с точки зрения системно-структурного подхода. М., 2001. 70 -77.
Пономарев Я.А. Психология творения. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж. Издательство НПО «МОДЭК», 1999. -480 с. (Серия «Психологи Отечества).
Программы для средних общеобразовательных учебных заведений: Химия. М.: Просвещение, 1993. 295 с.
Психология одаренности детей и подростков/ Под. Ред. Н. С. Лейтеса. М.: Издательский центр «Академия», 1996. 416 с.
Пуанкаре А. Математическое творчество// Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: МГУ, 1981. С. 356−365.
Равен Дж. К., Курт Дж. X., Равен Дж. Стандартные прогрессивные матрицы. М.: КОГИТО-ЦЕНТР, 1996. 53 с.
Разумникова О.М., Николаева Е. И. Соотношение оценок внимания и успешности обучения// Вопросы психологии. 2001, — № 1. С. 123 -129.
Ратанова Т.А. Взаимосвязь некоторых когнитивно-личностных показателей со школьной успеваемостью// Структуры познавательной деятельности. Владимир, 1987. С. 10 — 22.
Ратанова Т.А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков// Психол. журнал, 1999. Т. 20, — № 2. С. 90−102.
Ратанова Т.А. Уровень дифференциации когнитивных структур как основа умственных способностей// Психология сегодня. Т. 2. Вып. 1. -М., 1996. С. 124- 125.
Ратанова Т.А. Психофизическое шкалирование стимулов разной модальности и его зависимость от силы нервной системы у детей 8−10 лет//Психологический журнал. 1996. -Т. 17. — № 1. С. 138−147.
Ратанова Т.А., Шляхта Н. Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.-264 с.
Райгородский Д.Я. (редактор составитель). Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. — Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1998. 672 с.
Рехтман И.В. Психологические условия формирования ориентировочной основы действий (на материале обучения химии): Дис.. канд. психолог, наук. М., 2000.
Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.
Рубинштейн С Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории.// Вопросы психологии. 1960. — № 3. С. 3 — 14.
Рубинштейн С Л. Основы общей психологии. Т. 2. М., 1989. 122 147 с.
Рудзитис Г. Е., Фельдман Ф. Г. Химия 8: Неорган, химия: Учеб. для 8 кл. сред. шк. М.: Просвещение, 1993. 158 с.
Рудзитис Г. Е., Фельдман Ф. Г. Химия 9: Неорган, химия. Орган, химия: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1999. 208 с.
Рудзитис Г. Е., Фельдман Ф. Г. Химия 10: Орган, химия: Учеб. для 10 кл. общеобразоват. учреждений. -М.: Просвещение, 2000. 160 с.
Рудзитис Г. Е., Фельдман Ф. Г. Химия 11: Орган, химия. Основы общей химии: Учеб. для 11 кл. сред шк. М.: Просвещение, 1992. 160 с.
Русалов В.М. Опросник формально динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ). М., 1997.
Русалов В.М., Наумова Е. Р. О связях общих способностей с «интеллектуальными» шкалами темперамента// Психолог, журнал, 1999, Т. 20, — № 1. С. 70−77.
Сергиенко Е.А. Антиципация как принцип психического развития//Труды института психологии РАН. Выпуск 2. М., 1997.
Соловьев B.C. Полное собрание сочинений и писем в двадцати томах. Сочинения Т.2М.: Наука, 2000. 396 с.
Солсо Р. Психология в XXI в.: К новым пределам точности// Психологический журнал. Т. 17. — № 4. — 1996.
Старчеус М.С. Музыкальная одаренность/ Психология одаренности детей и подростков. Под ред. Н. С. Лейтеса. М.: Издательский центр «Академия», 1996. — 416.
Старчеус М.С. Детское восприятие как предпосылка одаренности к разным видам искусства/ Психология одаренности детей и подростков. Под ред. Н. С. Лейтеса. М.: Издательский центр «Академия», 1996. — 416.
Стернберг Р.Д. Триархическая теория интеллекта// Иностранная психология. 1996. -№ 6. С. 54−61.
Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к механизмам обобщения// Вопросы психологии. 2001. — № 3. С. 3 — 16.
Тараканова Е.Л. Совершенствование методики обучения химическому языку на основе алгоритмизации и самостоятельной работы учащихся. Автореф. канд. .пед. наук. М., 1987. 16 с.
Тарасов Г. С. К вопросу от интонационной природе музыкального слухаЛ Психологический журнал. Т. 17. — № 5. — 1996. С. 132 — 134.
ТепловБ.М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 1. М., 1985. 15 -222 с.
Терехина А.Ю. Представление структуры знаний методами многомерного шкалирования. Препринт М., Всесоюзный научно-исследовательский институт системных исследований, 1988. 53 с.
Титова И М. Методические основы развивающего обучения химии: Дис.. д-ра пед. наук. СПб, 1994. — 485 с.
Титова И.М. Концепция гуманизации развивающего обучения химии// Химия в школе. 1996. -№ 3. С. 14 — 22.
Титова И.М. Педагогическое общение как основа развивающего обучения// Химия в школе. 1996. — № 5. С. 8 -11.
Титова И.М. Методика организации адаптационно-развивающего общения в процессе обучения// Химия в школе. 1996. -№ 6. С. 9 — 18.
ФеДоренко П. В. Психологические условия эффективного применения ТСО для совершенствования профессиональной деятельности будущего учителя химии: Дис.. канд. психол. наук. М., 1992.
Философско-психологические проблемы развития образования/ Под ред. В. В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. 127 с.
Ходаков Ю.В. Рассказ задача по химии. М.: Просвещение, 1957. — 112 с.
Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность?// Вопросы психологии. 1990. — № 5. С. 125.
Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или другие способности// Психологический журнал. -1996. -Т. 17, — № 1.С. 61−69.
Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва-Томск, 1996.
Хоффман И. Активная память. М.: Прогресс, 1986. — 312 с.
Чернобельская Г. М. Основы методики обучения химии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2122 «Химия». М.: Просвещение, 1987. — 256 с.
Чошанов М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996.
Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М., 1986. 4−55 с.
Чудновский В.Э. Личностная модель труда учителя//Вопросы психологии, 1999, № 2. С. 107 — 110.
Чуприкова Н.И. Время реакций и интеллект: почему они связаны (о дискриминативной способности мозга)// Вопросы психологии, 1995. -№ 4. С. 65−81.
Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.:Столетие, 1995.
Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.:Столетие, 1997.
Чуприкова Н.И., Ратанова Т. А., Локалова Н. П. Скорость дифференцирования сигналов и расчлененность образов у школьников с разной успеваемостью// Вопросы психологии. 1991. — № 4. С. 159 -168.
Чуприкова Н.И. Идеи общих законов развития в трудах русских мыслителей конца XIX начала XX вв.// Вопросы психологии. — 2000. -№ 1.- 109- 125.
Шадриков В.Д. О содержании понятий «способность» и «одаренность»//Психологический журнал. 1983. — Т. 4. — 5. С. 3−10.
Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант// Развитие и диагностика способностей. Отв. ред В Н. Дружинин, В. Д. Шадриков, М.: Наука, 1991. С. 11.
Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.
Шаповаленко С.Г. Методика обучения химии. М.:Учпедгиз, 1963. -668 с.
Шаталов М.А. Проблемное обучение химии в средней школе на основе межпредметной интеграции: Дис.. канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1998.
Шаповаленко С. Г. Роль М. В. Ломоносова в создании методики преподавания химии// Химия в школе. -1952.- № 3. С. 3−11.
Шеварев П.А. Теория обобщенных ассоциаций в психологии / Под ред. Т. А. Ратановой и Б. Б. Коссова. М.: Издательство «Институт практической психологии" — Воронеж. Издательство НПО «МОДЭК», 1998. — 608 с. (Серия «Психологи Отечества).
Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 512 с.
Шелинский Г. И. Насущные вопросы формирования важнейших понятий химии на начальном этапе обучения// Химия в школе. -2001. -№ 5. С. 17−23.
Эпштейн Д.А. Формирование химических способностей у учащихся// Вопросы психологии. 1963. — № 6. С. 106 — 116.
Юсупов Ф.М. О соотношении вербальных и невербальных составляющих в структуре интеллекта // Психологический журнал. 1995. Т. 16.-№ 1.С. 102- 106.
Юшко Т.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков художественных школ: Дис.. канд. психол. наук. М., 1997. 205 с.
Яблоков В.А. Содержанию обучения системную организацию //Химия в школе. -1997. — № 4. С. 15 — 19.
Яблоков В.А. Вещество и поле//Химия в школе. -1999. № 7. С. 35 -39.
Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. 123 133 с.
Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся// Вопросы психологии, 1999. № 3. С. 39−47.
Gorman М.Е. P.J. Turning students into inventors. Active learning modules for secondary students. // Phi. Delta Kappan. 1998. — V. 79, № 7. — p. 530 -535.
Keating Daniel P., Bobbitt Bruce L. Individual and Developmental Differences in Cognitive-processing Components of Mental Ability // Child development, 1978, 49, p. 155 167.
Marshak D. The inquiry school, a sketch of a high school for the next generation // The high school journal. 1995/96. — V. 79, № 2. — p. 113 -118.
Shaklee B.D. Gifted-child education in the new millennium // The education forum. 1997.-V. 61, № 3, — p. 212 — 219.
Skolmik S. Launching interest in chemistry // Educational leadership. 1995. -V. 53, № 1.-p. 34 -36.
Standard progressive matrices. Sets А, В, C, D & Е/ Prepared by J.C. Raven. Published by Oxford Psychologists Press Ltd. 1996.

Заполнить форму текущей работой