Формирование коммуникативных умений у младших школьников на уроках русского языка: В аспекте моделирования учебных средств

Современный этап развития школы в России характеризуется изменениями, неизбежно затрагивающими содержание образования. Обновление и инновация учебных дисциплин требуют включения в процесс обучения не только технологических новшеств, изменений организационной и содержательной стороны учебного процесса, но и сопровождаются многоуровневым построением обучения, которое призвано совершенствовать подготовку каждого учащегося, познать его способности и интересы, обеспечивающие развитие личностного творческого потенциала.

Эти тенденции в полной мере находят свое отражение в подготовке учащихся — школ с русским (неродным) и родным (нерусским) языками обучения по предмету «Русский язык». Понятие «национальная школа», объединяющее перечисленные типы школ, сегодня не является нормативным. Мы используем данный термин (концепция Кузьмина М.Н.) для обозначения в структуре российской образовательной системы особого типа учебных заведений, характеризующихся двумя отличительными чертами — билингвальностью (или полилингвальностью в ряде случаев) и бикультурностью.

По характеру включения русского языка в процесс обучения выделяется несколько моделей таких школ, с учетом которых и проводилось данное исследование. Учебник в этой связи выступает организационным ядром системы образования, ее стержнеобразующим фактором, поскольку в многообразии национальных школ, существующих на территории России, и в ситуации, когда большинство книг по русскому языку созданы для узко регионального пользования, видится дивергенизация самого курса «Русский язык», изменение его политической интегративной функции.

Объективные условия, предопределившие место и роль процесса формирования коммуникативных умений на уроках русского языка способствуют возникновению новых концептуальных подходов его преподавания.

В последние 10−15 лет доминирующие позиции в методике преподавания русского языка получил коммуникативно-ориентированнный подход. Формирование коммуникативных умений у младших школьниководна из важнейших проблем современной методики преподавания русского языка. Понятие «коммуникативность» рассматривается в психологии, психолингвистике, дидактике, методике, но трактуется в каждой науке по-разному. Так, в психолингвистике (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя) рассматривается коммуникативная деятельность как деятельность общения и указывается, что для полноценного общения человек должен располагать следующими умениями: правильно и быстро ориентироваться в условиях общения, правильно спланировать свою речь, выбрать содержание общения, найти адекватные языковые средства для передачи мысли и обеспечить обратную связь.

В современной методике сегодня широко используется термин «коммуникативная компетентность», т. е. индивидуальная способность человека организовать свою речевую деятельность в ее продуктивных и рецептивных видах, используя языковые средства в соответствии с конкретной ситуацией общения. Коммуникативная компетенция — одна из важнейших характеристик языковой личности (М.Р. Львов).

Как показывает практика, учащиеся, оканчивая национальную школу, не всегда в должной мере владеют навыками в коммуникации. На наш взгляд, основная причина этого заключается в недостаточном привлечении возможностей различных средств обучения в работу по формированию коммуникативных умений, в отсутствии в обучении ситуаций, стимулирующих речевую активность школьников, позволяющих детям более осознанно и свободно пользоваться русским языком в учебных и других целях.

Традиционный для методики обучения русскому языку в национальной школе тезис о необходимости выделения связной речи как коммуникативной цели обучения (В.М.Чистяков, Н. З. Бакеева, Н.М.Шанский), в последние годы вовлекает в орбиту новый аспект лингводидактических исследований — аспект современного учебного средства, учебной книги как материала для осуществления коммуникативно значимого общения на изучаемом языке. Отталкиваясь от лингвистических, психологических и психоаналитических работ, в которых выявлены особенности обучения русскому языку как неродному (см. работы Г. Г. Городиловой, Р. Б. Сабаткоева, М. Б. Успенского, Н. М. Хасанова и др.), сегодняшняя методика стремится к созданию целостных систем обучения.

Положение о главенствующей роли учебника в системе средств обучения в настоящее время является общепризнанным. Однако несмотря на огромный и в целом успешный опыт написания различных учебников по русскому языку как неродному, перед учеными-лингвистами и методистами-практиками по-прежнему стоит задача разработки учебников нового поколения, в которых отразились бы современные подходы к обучению русскому языку. Именно этим объясняется глубокий и устойчивый интерес к теории современного учебника, к дидактическим, психологическим и лингвистическим проблемам данной области исследований. Значение этой тенденции многократно усиливается новыми условиями функционирования в национальной школе родного, русского и иностранного языков.

В целом, весь учебный процесс всегда выстроен на трехгранной основе: учитель — ученик — учебник (как средство реализации определенной методической идеи). В современных условиях все три составляющие данного процесса подвергаются серьезному переосмыслению: широкое распространение получил личностно ориентированный подход, реализация которого требует пересмотра отношения к ребенку как субъекту образования. Деятельность педагога все больше рассматривается с социокультурных позиций, особенно в многонациональных регионах России, и характеризуется как конструктивная деятельность, предполагающая моделирование педагогом учебного процесса. В этой связи структура и содержание учебника — основного средства обучения — также настоятельно требует не простого осовременивания многих методических положений, в том числе и концепции коммуникативно направленного обучения, но и преобразования собственной теории учебника, учета в создании данного учебного средства психофизиологических, возрастных и социокультурных факторов, особенно важных с точки зрения формирования коммуникативных умений в младшем школьном возрасте у детей — неносителей языка. В русле этого поиска и мыслится актуальность проведенного исследования.

Степень разработанности проблемы. Концепция обучения предметам языкового цикла базируется на личностно-деятельностном подходе, основы которого отражены в работах А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна. Теория деятельности, деятельностный подход к обучению иностранным языкам получили дальнейшую разработку в трудах И. А. Зимней, А. А. Леонтьева и др.

Коммуникативный подход означает, что обучение языку должно иметь общую коммуникативную ориентацию, что овладение средствами языка должно быть направлено на практическое использование их в речевой деятельности.

Значительный вклад в разработку методики обучения устной речи на иностранном языке внесли А. А. Алхазишвили, Г. А. Битехтина, Н. Д. Зарубина, В. Г. Костомаров, Е. И. Пассов, В. Л. Скалкин и др.

В методике преподавания родного языка определены научные основы развития речи за счет обогащения словарного запаса школьников в процессе изучения русского языка (М.Т. Баранов и другие) — исследованы вопросы формирования коммуникативных умений младших школьников на уроках русского языка и чтенля (М.Р. Львов, Н. Н. Светловская и другие), изучения синтаксиса на текстовой основе (Н.А. Ипполитова и др.) — рассмотрены проблемы формирования речевой деятельности учащихся в процессе изучения русского языка (А.П. Еремеева и др.). Большое значение для решения проблемы формирования коммуникативных умений учащихся имеют исследования, проведенные на материале включения разнообразных средств наглядности и индивидуализации процесса обучения в целях развития устной речй учащихся (Г.Г. Городилова, А. Д. Дейкина, JI.M. Зельманова, Л. П. Прессман и др.).

Организация урока русского языка в русле поискового подхода с заданной коммуникативной интенцией должна стать, на наш взгляд, приоритетной в национальной школе. Сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок: социального заказа, образовательных ориентиров, коммуникативных целей и содержания языкового образования — вот задача учебника по русскому языку для такой школы.

Научно-педагогические идеи, акцентирующие внимание на разработке учебника как важнейшей составляющей конструирующей деятельности учителя, отмечены в трудах В. В. Краевского, М. Н. Скаткина и др. Попытки поиска эффективного механизма конструирования урока и его составляющих встречаются в дидакто-методических работах (И.М. Грицевский, С. Э. Грицевская, Н. В. Кухарев, Ю. Л. Львова и др.).

В то же время процесс моделирования учебного содержания по русскому языку исследован сегодня лишь фрагментарно (О.В.Канарская). Отсутствует целостное, концептуальное представление о его теоретических, в том числе, технологических основах, недостаточно разработана проблема инновации учебных средств. Коммуникативно-ориентированные учебники по русскому языку для школьников — неносителей русского языка возникают на эмпирической основе, т. е. не получила пока своего теоретического решения проблема современного учебного средства по русскому языку как государственному.

Анализ исследований и практического опыта позволил нам выявить следующие противоречия:

— между объективной необходимостью инновационных преобразований учебного средства и сложившейся системой деятельности, слабо реагирующей на запросы современного языкового образования;

— характером учебного содержания, подлежащего усвоению учащимися и фиксированными временными рамками (3−5 часов в неделю) изучения государственного языка;

— между возрастающими требованиями к уровню владения русской речью и слабой мотивированностью младшего школьника к изучению русского языка;

— между новыми подходами к обучению русскому языку, отдающими приоритет коммуникативной направленности учебного процесса, и отсутствием в ряде случаев соответствующих учебно-методических комплектов.

Указанные противоречия потребовали нового концептуального подхода к формированию коммуникативных умений у младших школьников национальной школы, суть которого состоит в разработке оптимальной модели учебного средства, обеспечивающего коммуникативные запросы общества.

Цель исследования — разработать и экспериментально проверить научно обоснованную методику формирования коммуникативных умений младших школьников в неродном для учащихся русском языке на основе инновационного моделирования учебных средств.

Объект исследования — процесс обучения младших школьников русскому языку.

Предмет исследования — методическая система формирования коммуникативных умений в русском языке у школьников 1−4 классов национальных школ на основе инновационно моделируемого учебника.

Гипотеза исследования — формирование коммуникативных умений у учащихся 1−4 классов национальной школы в курсе русского языка будет более эффективным, если:

— определить практическую цель обучения как достижение высокого уровня коммуникативной компетентности учащихся;

— запланировать непосредственное участие школьников в создании личностного компонента содержания образования, т. е. отобрать значимые для младших школьников интенции, отобрать специальные коммуникативные ситуации и т. д.;

— разработать последовательную, с первого по четвертый класс, систему формирования коммуникативных умений у учащихся национальных школ;

— создать учебные средства (учебно-методические комплекты — УМК), основанные на реализации технологической и поисковой модели обучения.

В соответствии с целью и рабочей гипотезой в исследовании решаются следующие задачи:

— определить социолингвистические тенденции развития взгляда на учебное средство в полиэтническом образовательном пространстве;

— выявить и обосновать комплекс конструктивных возможностей учебника, обеспечивающих эффективность моделирования учебного материала с целью формирования коммуникативных умений в ходе урока;

— разработать ситуативные задания, направленные на формирование коммуникативных умений учащихся;

— сформулировать критерии отбора упражнений, ориентированных на формирование у школьников коммуникативных умений, с целью их использования в учебном средстве;

— экспериментально проверить эффективность предложенной методики формирования коммуникативных умений учащихся 1−4 классов на основе использования созданных учебно-методических комплектов. Методологической основой исследования являются работы отечественных ученых в области психологии, психолингвистики (А.А.Алхазишвили, В. А. Артемова, Б. В. Беляева, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Н. И. Жинкина, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, А. Н. Леонтьева, С.Л.Рубинштейна), методики преподавания русского и родного языков (Н.Д.Лрутюновой, Г. А. Битехтиной, Г. Г. Городиловой, Т. А. Ладыженской, Г. Н. Никольской, Л. В. Щербы, Д. Б. Эльконина, Л. П. Якубинского и др.), методики преподавания иностранного языка (М.Л.Вайсбурд, И. Н. Верещагиной, Э. Э. Вильчек, И. А. Зимней, В. Г. Гак, М. Л. Скаткина, В. Г. Костомарова и др.), коммуникативно-ориентированного обучения неродному языку (И.Л.Бим, Е. А. Быстровой, Д. И. Изаренкова, Б. А. Лапидус, Е. И. Пассова, В. Л. Скалкина, и др.).

Для достижения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

— теоретические: изучение и анализ лингвистической, психолого-педагогической, дидактической и методической литературы по теме исследованияанализ действующих программ и учебников;

— эмпирические: наблюдение за учебным процессом, анкетирование учителей и учащихся, беседы с учителем, тестирование, изучение и обобщение опыта преподавания русского языка, широкомасштабное проведение трехэтапного педагогического эксперимента в 1−4 классах школ Бурятии, Калмыкии, Тывы и Хакасииколичественный и качественный анализ работ учащихсяих статистическая обработка.

Экспериментальной базой исследования явились начальные классы школ Бурятии, Калмыкии, Тывы и Хакасии, принимающие участие в эксперименте Минобразования по 12-летней школе, куда в качестве основных учебников были направлены учебно-методические комплекты по русскому языку для школ тюркской и монгольской языковой групп, подготовленные автором исследования.

Экспериментом было охвачено 800 учащихся 1−4 классов, 100 учителей и 14 методистов начального звена систем повышения квалификации данных республик.

Исследование проводилось с 1997 года в три этапа.

Первый этап (1997;1999 гг.): изучение лингвистической, психолого-педагогической, культуроведческой и методической литературы по проблемеанализ программ, учебников, учебных пособий по русскому языку для национальной школы, по русскому языку как иностранномуанализ использования учебных средств на уроках русского языкаанализ имеющегося учебникового фонда по проблеме исследованияконстатирующий эксперимент по проверке эффективности отдельных видов учебной работы и средств обучения в средних школах №№ 1,4, 15 г. Улан-Удэ, №№ 2, 5 г. Элисты, № 28 г. Абакана, средней школе № 3 г. Кизила, что позволило сформулировать рабочую гипотезу, определить цели и задачи исследования, подготовить материал для дальнейшей экспериментальной работы. Подготовлен УМК для 1 класса школ с родным языком обучения тюркской языковой группы, выигравший конкурс Национального Фонда подготовки кадров по созданию инновационных учебных средств.

Второй этап (1999;2002 гг.): изучение методических возможностей учебного средства, проведение педагогического эксперимента с целью выявления эффективности учебников русского языка нового поколения (для 2,3 классов тюркской языковой группы и УМК «Волшебный ключ» для 1, 2, 3 классов монгольской языковой группы) — проведение обучающего эксперимента.

Третий этап (2002;2004 гг.): доработка методической системы, внедрение ее в практику обучения, проверка выводов об эффективности УМК нового поколения для формирования коммуникативных умений младших школьников, проведение контрольных экспериментов и анализ их результатовсоздание учебников для 4 класса, их экспериментальная проверка.

На всех этапах проводилось также экспериментальное обучение с целью внедрения в практику национальных школ России результатов разработок и теоретических положений автора.

Научная новизнаисследования заключается в том, что:

— теоретически разработана и методологически обоснована система формирования коммуникативных умений у младших школьников на уроках русского языка через моделирование инновационных учебников и других учебных средств;

— многоаспектно проанализирована и научно определена проблема создания коммуникативно-ориентированной методической системы обучения русскому языку младших школьников в национальных школах субъектов РФ;

— сформулирована практическая цель обучения русскому языку в национальной школе как достижение коммуникативной компетентности младших школьников, в составе которой выделены коммуникативный лингвистический и социокультурный компоненты.

— выявлены тенденции развития взгляда на моделирование учебного процесса, в том числе раскрыта сущностная характеристика моделирующих возможностей учебного средства. разработана и описана модель современного учебника русского языка, реализуемая как в серии учебных книг, так и в виде электронного учебника.

Теоретическое значение диссертации состоит в том, в ней исследована область коммуникативноориентированного обучения русскому языку, которая ранее не была в достаточной мере реализована в методике национальной школы, выявлены в этой связи возможности учебного средства, а также описана поисково-технологическая модель создания инновационного учебника. Данная работа вносит вклад в теорию деятельности учителя русского языка, реализуемой в условиях личностно ориентированного образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что.

— создана и широко апробирована система формирования коммуникативных умений младших школьников на уроках русского языка на основе моделирования современного учебного средства;

— созданы и внедрены в учебный процесс учебно-методические комплекты по русскому языку для 1−4 классов школ тюркской языковой группысерия «Волшебный ключ» для школ монгольской языковой группы (1−4 классы), УМК для 1 класса полиэтнических национальных школ народов России;

— созданы методические руководства к УМК для учителей, работающих по инновационным учебникам;

— разработано содержание двух версий электронного учебника.

Использование результатов исследования позволит более четко и научно обоснованно моделировать образовательную деятельность в школе. Материалы исследования могут быть использованы в работе учителей школ, в системе повышения квалификации педагогических кадров, общепедагогической и дидактической подготовке студентов — будущих учителей.

Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, связанных с целостным, системно-структурным, личностно-деятельностным, аксиологическим подходамиприменением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследованияподтверждена результатами эксперимента, свидетельствующими о позитивных изменениях в степени коммуникативной компетенции в русском языке учащихся национальных школ.

Апробация и внедрение работы. Основные положения и выводы исследования нашли отражение в выступлениях на международных и региональных практических конференциях: «Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы» (Москва, 1997) — «Русский язык в школе: опыт, проблемы, перспективы» (Казань, 2001) — «Учебник XXI века: гуманистическое и национальное в учебной книге».

Санкт-Петербург, 2001) — «Учебник XXI века: проблемы создания учебной и познавательной литературы для национальных школ» (Санкт-Петербург, 2002) — «Учебник XXI века: новое поколение учебников русского языка для национальной школы России в контексте сохранения единого образовательного пространства» (Санкт-Петербург, 2003).

Материалы исследования использовались при чтении лекций для учителей, работающих по инновационным пособиям и учебникам в городах Абакане (2002), Горном Алтае (2002), Оренбурге (2000), Улан-Удэ (2001, 2002, 2003), Уфе (2000).

Учебники и учебно-методические комплекты рекомендованы Министерством образования к использованию в учебном процессе.

Система формирования коммуникативных умений у младших школьников в аспекте моделирования учебных средств внедрена в школах № 14, 15 г. Улан-Удэ, № 2, 5 г. Элисты, № 28 г. Абакана, средней школы № 3 г. Кизила, Старосиндровской средней школе Республики Мордовия.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование у младших школьников коммуникативных умений требует определения практической цели обучения (достижение высокого уровня коммуникативной компетентности) и возможно на основе моделирования учебных средств. Учебники по русскому языку для начальных классов национальной школы, включающие в свой методический аппарат четкую модель учебных действий учителя и учащегося в сочетании с другими средствами обучения, позволяют оптимизировать процесс формирования коммуникативных умений.

2. Опора на личностный компонент содержания образования, включающий в себя коммуникативно значимые для младших школьников единицы, речевые ситуации, вызывающие интерес и др., позволит повысить мотивацию к изучению языка у школьников, обеспечит непосредственное участие школьников в обучении и сохранит устойчивый интерес к предмету.

3. Инновационный курс русского языка, реализующий поисковую и технологическую модели обучения в структуре учебника, станет стержнеобразующим фактором единства образовательного пространства России, позволит преодолеть процессы дивергенизации содержания образования в разных субъектах РФ.

Результаты исследования позволили выделить следующую совокупность лингводидактических принципов, с опорой на которые была построена модель экспериментальной системы обучения:

1. Принцип опоры на реальный уровень владения речевой культурой, прежде всего навыками связной речи, умением общаться, аргументировать и рассуждать в рамках учебной ситуации;

2. Развитие речи должно строиться на основе принципа бинарности изучения теоретических сведений о языке и формирования речевых умений.

3. Принцип опоры на структурные свойства связного высказывания. Реализация этого принципа должна осуществляться на основе циклизации этапов работы над структурой высказывания, этапов, обусловленных тенденциями формирования связной речи на разных этапах освоения речевой деятельности. Принцип опоры на структурные свойства связного высказывания может найти свое воплощение, когда школьникам будут последовательно и целенаправленно объясняться законы построения связного текста, особенности функционирования его смысловых единиц (абзацев, ССЦ, текстовых субъектов и предикатов). (См. схему 2).

4. Принцип взаимосвязи работы по развитию речи на уроках словесности с речевой работой на уроках нефилологического цикла (истории, природоведения, математики).

5. Принцип коллективной работы по анализу готового текста и составлению связных высказываний.

6. Принцип технологической организации обучения. Современный опыт работы диктует необходимость максимального сближения деятельности учения, речевой деятельности и деятельности общения, разработки новой для начальной школы технологии обучения, технологии, характеризующейся наличием общего для школьников предмета и продукта деятельности. Новая технология требует использования других коммуникативных методов обучения, получивших в методике название практических, сознательно-коммуникативных. В основе этих методов лежат психолого-педагогические идеи, органически связанные с ведущими теоретическими положениями концепции личности (А.ЛЛеонтьев), теории коллектива (А.В.Петровский) — вытекающие из представлений о речевой деятельности, созданных отечественной психолингвистикой (А.ЛЛеонтьев).

В основу уроков и системы речевых упражнений были положены три типа целей: когнитивные, операционные и мотивационно-аффективные. Когнитивный компонент целеобразования предполагал моделирование упражнений, направленных на запоминание, воспроизведение и понимание речевых структур, составляющих образец современной речевой культуры. Операционный компонент предполагал применение основных правил речевой деятельности на практике, анализ, планирование и синтез речевого материала. Мотивационно-аффективный компонент был связан с эмоциональной готовностью младших школьников реагировать на ситуации коммуникативного ядра, с умением правильно пользоваться критериями грамотной речи, с соблюдением норм речевой культуры.

Начальная диагностика уровня речи позволила нам выявить типичные недочеты младших школьников в построении связной речи: неумение строить межфразовую связь (использовать в качестве средств МФС существительные, однокоренные слова, местоимения, синонимы, наречия) единство видовременных форм глаголов-сказуемых) — неумение строить смысловую часть высказывания по законам абзаца (когда поясняющая часть комментирует первую) или сложного синтаксического целого (когда микротема обозначается в начале, раскрывается в середине и завершается в конце) — неумение строить высказывание как логическое суждение (где есть объясняемое и объяснение, поясняемое и пояснение и т. д.) или фрагмент (где есть вступление, основная часть и заключение).

Проведение констатирующего, а затем формирующего эксперимента, сопоставительный анализ их результатов, данные мониторинга формирования учебной деятельности подтверждают эффективность использования обозначенных нами подходов. В экспериментальных группах значительно увеличилось количество школьников, включенных в коллективное общение (от 52% до 98%), возрос интерес к способу практических действий (от 57% до 87%). Процент студентов, овладевших им (67%-91%), умеющих анализировать понятие, участвовать в совместной деятельности и общении (56%-82%), умение создавать текст с содержательным познавательным интересом (37%-89%).

Многочисленные наблюдения, повторные диагностические контрольные работы (через 1 год, через 2 года) свидетельствуют об успешном формировании у школьников самостоятельного мышления.

Однако главным критерием эффективности нашей работы стал критерий качества речи младших школьников.

Полученные результаты имеют значение в контексте проблемы, широко обсуждаемой в последнее время и в теоретическом и практическом планах, а именно проблемы содержания и средств развития речи.

Проверка сформированности необходимых речевых умений и навыков осуществлялась неоднократно. На каждом этапе, а также стадии работы проводились срезы, результаты которых подтверждали правильность выбранных нами лингводидактических приемов. Вместе с тем необходимо было получить данные о том, насколько эффективна система нашей работы, чему научились младшие школьники в процессе опытной работы. Поставленная задача определила методику организации заключительного среза, проведенного в конце опытного обучения.

Для объективной оценки эффективности нашей работы мы использовали методы анализа, разработанные немецкими психологами. Эти методы позволяют измерять значимые характеристики речи,.

При анализе высказываний третьеклассников контрольных и экспериментальных классов учитывались такие значимые характеристики, как степень концентрации информации в высказываниях, логическая взаимосвязь предложений, понятийный уровень предложений и синтаксическая сложность предложений.

Анализ, построенный на выявлении, измерении и сравнении этих характеристик, давал объективное представление об уровне развития связной речи в экспериментальных и контрольных группах. Всего было проанализировано 845 высказываний (в течение 1998;2003 гг.).

Для того, чтобы получить необходимые данные, мы предлагали школьникам экспериментальных и контрольных классов подготовить связные высказывания.

Данные диагностических исследований мы занесли в таблицу (см. табл.

1). Данные таблицы подтверждают, что такой показатель развития речи, как связная (коммуникативно-ориентированная) речь, у школьников экспериментальных классов значительно выше, чем у школьников контрольных классов. Повторяемость этих результатов в разные периоды работы позволяет судить о правомерности выдвинутой нами гипотезы. Таким образом, качество работы по развитию речи младших школьников заметно повышается, если она организуется на основе взаимосвязи общей и речевой подготовки школьниковесли на уроках последовательно и систематически прорабатываются речевые ошибки, обусловленные интерферентным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В ходе исследования выявлены конструктивные возможности учебника, процесс моделирования содержания урока, отобраны педагогические модели учебных действий (поисковая и технологическая), определены возможности учебной инноватики в сфере русского языка. Итак, итоги проведенного исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и положения, выносимые на защиту, а также определяются его перспективы:

1. Систематическое использование различных компонентов УМК, мотивированно введенных на разных этапах проведения урока, способствует овладению детьми, продуктивной речь’о Игровая форма обучения, как доказывают наши материалы, позволяет школьникам в минимальные сроки убедиться в успешности своей деятельности. Интерактивный режим работы с героями книги (в УМК «Волшебный ключ» это Бадма и Оюна, которых учат русскому языку, в «Азбуке» Наташа и Андрюша) позволяет учащимся сгруппировать коммуникативный материал вокруг героя, близкого и понятного детям и соответствующего культурной традиции изучаемого языка.

2. План работы на основе поисково-технологической модели по формированию коммуникативных умений у младших школьников, реализованной в ходе нашего эксперимента в структуре урока и созданных учебников, был следующим:. Ознакомление детей с учебными целями — интенцией урока, его основным коммуникативным намерением.

2. Ознакомление класса с общим планом обучения по данному разделу и местом в нем конкретного урока.

Проведение обучения (преимущественно в диалогическом режиме).

Проведение текущей проверки (диагностического теста).

Проведение коррективных обучающих процедур с учениками, не достигшими полного усвоения.

3. Для первоклассников мотивационная установка может быть сформулирована как создание условий для овладения детьми речевыми навыками и умениями, достаточными для общения в учебно-речевых и игровых ситуациях, для формирования психологической готовности к дальнейшему усвоению русского языка. В свою очередь, описанная мотивационная установка определяет и остальные компоненты курса (для 2, 3, 4 класса).

4. Выявлено, что коммуникативные умения младших школьников в русском языке как государственном, достигнутые с помощью моделируемого учебника, отличаются большей степенью сформированности навыков в аудировании, чтении, говорении и письме. Современные учебные средства, включающие разработанные УМК, способствуют созданию на уроке личностного компонента. Этому содействует отбор коммуникативно значимых ситуаций, речевых интенций, содержательного текстового материала, включающего момент внешней занимательности (отрывки из популярных мультфильмов, известных детских книг и т. д.) Современный процесс обучения доказывает: не только учитель, но и учебник должен быть в постоянном поиске путей вовлечения учащегося в настоящее коммуникативное взаимодействие, изобретательным в приёмах «как заставить их разговориться».

5. Сформулированные критерии отбора упражнений, нацеленных на коммуникацию, включены в созданные учебные средства и позволили оценить коммуникативную компетенцию младших школьников (глубина и объем порождаемого высказывания, его развернутость, способность к самостоятельному продуцированию речи. В. Л. Скалкин предлагает принять за основу классификации видов монолога коммуникативно-смысловой критерий. Им выделяются: — фрагментарное высказывание (4−6 полных предложений) — - монологическое единство (7−12 полных предложений) — -выступление (13−20 полных предложений) — - доклад (свыше 20 полных предложений).

6. Определены социолингвистические тенденции развития взгляда на учебное средство по государственному языку в полиэтническом образовательном пространстве. Итак, владеть коммуникацией на неродном языке — значит^ пользоваться речью на этом языке для достижения взаимодействия и взаимопонимания путём передачи, хранения и преобразования социальной информации вербальными средствами. Как и любая предметная деятельность^ речевые акты всегда служат вспомогательным средством в процессе труда, в познании окружающей действительности, в общественной деятельности и т. д.Компонентами коммуникативного содержания обучения выступают: сферы общения, темы и ситуации, типы коммуникативных задач, речевые действия, актуальные для г выделенных типов ситуаций. Они спрягаются с необходимыми для реализации этих речевых действий умениями, навыками, знаниями (речевая компетенция) и минимумом языковых средств, реализующих данные коммуникативные задачи (языковое содержание обучения, языковая компетентность). Таким образом, коммуникативное содержание обучения, согласуясь с требуемыми речевыми навыками и умениями, базируясь на отобранном грамматическом, лексическом и фонетическом материале, обеспечивает действительное речевое общение учащихся на неродном языке. '.

7. Коммуникативная компетенция как термин впервые прозвучал в 1991 году на VII конгрессе МАПРЯЛ. Обучение устной речи должно происходить поэтапно. На первом этапе происходит осознание и усвоение учащимися категорий языка, речевых образцов, необходимых для построения диалогических единств в зависимости от коммуникативных установок. На втором этапе происходит конструирование сообщений, их неоднократное повторение с целью закрепления в памяти учащихся. На третьем этапе происходит использование сформированных умений в речевой практике. Эта система должна быть закреплена в структуре урока. Ее обязательное наличие — задача учебного средства. Коммуникативная компетенция обладает рядом содержательных характеристик. Во-первых, она индивидуальна и динамичнадаже в родном языке человек, начиная с элементарной компетенции раннего возраста, проходит в своём развитии через промежуточные компетенции и только в зрелом возрасте достигает стабильной компетенции, с присущим каждому человеку индивидуальными особенностями. Выполняя одни и те же по содержанию и по составу речевых действий коммуникативные программы, люди весьма по-разному их оформляют. Аналогичная картина складывается с неродным языком, в процессе овладения которым тоже происходит постепенное становление и развитие коммуникативной компетенции, к тому же по-разному протекающие у разных людей. Во-вторых, в коммуникативной компетенции достигается единство «языка-речи» как средства (языка) и способы её реализации (речь). Речевая направленность предусматривает использование коммуникативно-ценного речевого материала для организации общения на изучаемом языке. При этом важно учитывать три фактора: а) конкретные сферы, в которых предполагается общениеб) виды деятельности, которыми занимаются учащиесяв) возрастные интересы учащихся.

8. Экспериментальное обучение подтвердило гипотезу исследования:

— достижение высокого уровня коммуникативной компетенции мыслится практической целью обучения в национальной школе;

— эффективное формирование коммуникативных умений у учащихся 14 классов осуществляется на основе специальных учебных средств;

— последовательная работа с первого по четвертый класс по созданным УМК предполагает не только улучшение коммуникативных возможностей учащихся, но и способствует становлению личности ребенка, ведет к его социализации, позволяет осуществить обучение в диалогическом режиме, на высоком уровне мотивации и творческой активности.

Итак, в русле развивающего обучения выделяется сфера инновационного моделирования учебного процесса, предполагающего создание специальных учебных средств, особо значимых для формирования коммуникативных умений младших школьников на уроках русского языка в национальных школах России. В моделировании учебных средств для среднего и старшего звена школы мыслятся перспективы исследования.