Актуальность исследования. В настоящее время перед образованием ставится сложная задача подготовки молодежи к жизни в условиях диалога культур. Поиск путей совершенствования образовательной системы предполагает обращение к личности учителя, к его общей и профессиональной культуре. Приоритетным направлением культурологической подготовки современного учителя является гуманитаризация педагогического образования, суть которой заключена «в формировании особой, собственно человеческой формы деятельностного отношения к миру», представлена «как процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, сопереживания и сотворчества» (В.А. Сластенин). Гуманитарная направленность педагогического образования предполагает выход на рефлексивно-смысловой уровень: поиск смысла педагогической деятельности будущим учителем.
В последнее десятилетие значительно активизировались исследования вопросов профессиональной подготовки учителя в условиях гуманитарной парадигмы, развитие его педагогической культуры (И.Л. Ал-дошина, Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, М.А. Ви-ленский, А. В. Вильвовская, И. Ф. Исаев, И. А. Колесникова, М. М. Левина, Л. Н. Малютенко, А. В. Мудрик, В. А. Николаев, З. И. Равкин, В. А. Сластенин, Е. Г. Силяева, Е. С. Сухарева, В. Э. Тамарин, И. Л. Шеховская, Е. Н. Шиянов и др.). Результаты исследований позволяют определить современные подходы к пониманию методологической, профессионально-этической, технологической, гуманно-личностной, коммуникативной, физической, этнопедагогической культуры учителя.
Однако процесс формирования гуманитарной культуры учителя с позиции специфики его предметно-профессиональной деятельности остается недостаточно исследованным. Это относится и к деятельности учителя иностранных языков.
На протяжении всей истории образования изучение языков рассматривалось как безусловный элемент образования культурного человека. Уникальность языка как социокультурного феномена, присущие языку функции, универсальность средств осмысления мира и человека свидетельствуют о мощном образовательном потенциале языка, неисчерпаемых «внутренних ресурсах», таящих возможность выхода на становление, образование человека — создание образа себя, мира, своих действий в мире, «целого пространства образов» (В.П. Зинченко), т. е. на человека «духовного» (Е.И. Пассов).
В настоящее время в связи с глобальными изменениями в политической и экономической жизни общества важной задачей становится изучение иностранного языка как средства межкультурного общения в условиях диалога культур, успешное решение которой зависит от профессиональной квалификации педагогических кадров. В последнее десятилетие проведены исследования, направленные на совершенствование профессиональной подготовки учителя иностранного языка, его способности осуществлять творческие процессы в профессиональной деятельности за счет культуросообразного содержания и новейших образовательных технологий (Т.Н. Астафурова, Н. В. Баграмова, Н.Ф. Бо-диева, Е. К. Вдовина, А. Ю. Лебедев, Е. И. Пассов, А. А. Полякова, JI.C. Подымова, В. В. Сафонова, Л. П. Смелякова, Л. В. Смирнова, В. П. Фурманова, И. И. Халеева, Л. И. Харченкова, В. Б. Царькова и др.), исследованы вопросы совершенствования методической подготовки будущего учителя (Г.В. Абросимова, О. Л. Артемьева, Г. И. Воронина, В. П. Кузовлев, Н. Е. Кузовлева, Е. С. Полат, О. М. Шиян, Н. В. Языкова и др.).
Как показал анализ, вне поля зрения исследований остается проблема соотнесения культурного потенциала иностранного языка в активизации гуманитарной и лингвистической культуры будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки. Практически отсутствуют исследования, посвященные методологии целостной системы формиро-* вания лингвогуманитарной культуры педагога в контексте наблюдающейся сейчас непрерывной системы иноязычного образования, предусматривающей изучение иностранного языка уже на этапе начальной школы или детского сада («так называемого раннего обучения»), интерес к которому в последнее время значительно вырос. В Министерстве образования Российской Федерации разработан Базисный учебный план, предусматривающий обязательное изучение иностранного языка со II по IV класс в начальной школе в условиях эксперимента по обновлению структуры и содержания общего образования в 2002/2003 учебном году. В странах Евросообщества иностранный язык введен в программу многих начальных школ. По данным Министерства образования Германии, количество учеников, изучающих иностранный язык в начальной школе, выросло за последние восемь лет в пять раз (689 500 человек по сравнению с 155 600).
Введение
раннего обучения иностранному языку позволяет «обеспечить подготовку ребенка к активной жизни в меняющемся у мире, способствовать преодолению традиций жесткого этноцентризма, овладеть современными формами межличностного и межнационального общения». Решение этой задачи осложняется кадровой проблемой: в систему раннего иноязычного образования приходят недостаточно подготовленные к его осуществлению учителя. И хотя в настоящее время ряд педагогических колледжей и вузов на факультетах дошкольного воспитания, начального образования начал подготовку специалистов по иностранному языку для начального этапа, единой разработанной сис-I темы не существует. В программах педагогических институтов (Программы институтов 1988) до недавнего времени планы данных специальностей отсутствовали, не говоря уже об их детальной проработке. Комплексное изучение фактического состояния иноязычного образования и профессиональной подготовки будущего педагога в новых условиях позволило выявить ряд противоречий:
— между востребуемостью иностранного языка как учебного предмета в дошкольном общеобразовательном учреждении и начальной школе и недостаточным количеством учителей, специально подготовленных к обучению ему детей;
— между растущей потребностью системы образования в педагогических кадрах, владеющих не только совокупностью профессиональных знаний и умений, но и определенным уровнем развития лингвогуманитарной культуры, и сложившейся практикой подготовки специалистов в вузе, которая не в полной мере удовлетворяет указанной потребности;
— между признанием значимости новейших технологий в области иноязычного образования, построенных с учетом принципов культуро-сообразности, субъектности, профессионализации, и недостаточно высоким уровнем овладения ими. Эти противоречия выявляются еще резче на фоне кризиса образования, проявляющегося в снижении статуса педагогической профессии и повышении престижности языкового образования.
Анализ немногочисленных работ в области подготовки кадров для раннего обучения иностранному языку (Н.А. Горлова, И. А. Зимняя, H. JL Московская, Н. Г. Портнова, Г. В. Рогова, Т.Е. Сахарова) и реального состояния дел показал, что в вузах страны накоплен определенный опыт, но он, к сожалению, не полностью учитывает требования культурологического подхода как методологического основания разработки содержания профессиональной подготовки. Отмеченные противоречия, а также недостаточная разработанность вопроса предопределили выбор темы исследования, проблема которого состоит в разработке и теоретическом обосновании значимости и особенностей формирования лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию.
Цель исследования: на основе теоретического обоснования феномена лингвогуманитарной культуры разработать систему формирования лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию.
Объект исследования — подготовка будущего учителя к раннему иноязычному образованию.
Предмет исследования — формирование лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом были поставлены следующие задачи:
— обосновать совокупность положений, составляющих концептуально-методологическую, теоретическую основу исследования;
— раскрыть понятие лингвогуманитарной культуры учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования, определить содержание, уровни и критерии ее сформированности;
— выявить основные стратегии формирования лингвогуманитарной культуры, педагогические условия, базовые принципы технологий, обеспечивающие формирование лингвогуманитарной культуры учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки будущего учителя к раннему иноязычному образованию является эффективным, если:
— гуманитаризация, культуросообразность, технологизация выступают в качестве стратегических направлений образовательного процесса в вузе;
— образовательный процесс в вузе ориентирован на обобщенную модель лингвогуманитарной культуры;
— иноязычное образование, осуществляемое на основе коммуникативного, лингвострановедческого, социокультурного подходов, обеспечивает содержательную основу формирования лингвогуманитарной культуры;
— специфические особенности раннего иноязычного образования как сферы педагогической деятельности будущего учителя учитываются в учебно-воспитательном процессе в вузе;
— все компоненты образовательного процесса (целевой, содержательный, процессуальный) усовершенствованы за счет специальной организации учебной и внеучебной деятельности и направлены на активизацию лингвогуманитарной культуры студентов;
— в образовательном процессе используются технологии, основанные на принципах диалога культур, интеркультурной компаративности, ранней профессионализации, игрового обучения, коммуникативности, инновационности, субъектности, рефлексивности.
Общая методология исследования базируется на фундаментальных философских положениях о целостности и взаимосвязи элементов человеческой культуры, о сущности личности, языка и образования. В основу построения научной концепции положены идеи развития гуманитарной культуры личности в образовании (Л.П. Буева, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, И. А. Колесникова, Ю.М. Лотман) — концепции развития образования (Е.П. Белозерцев, Б. С. Гершунский, О. В. Долженко, В.П. Кузов-лев, B.C. Леднев, В. М. Розин, Н. С. Розов, В. Д. Шадриков и др.) — психологические теории Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, Л. И. Божович, А. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, И. А. Зимней, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьева, С. А. Рубинштейна и др.- исследования об общении и отношениях личности (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Б. Ф. Ломов, А. В. Мудрик, В. И. Мясищев и др.) — идеи осмысления проблемы духовных ценностей (М.М. Бахтин, Н. А. Бердяев, B.C. Библер, М. С. Каган, М.К. Ма-мардашвили) — идеи освоения деятельности (J1.C. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.) и развития языковой личности (Г.И. Богин, В. В. Виноградов, Т. М. Дридзе, Ю. Н. Караулов и др.).
В теоретическом плане исследование опирается на положение о языке как сложном системно-уровневом образовании, с помощью которого формируется понятийное (вербальное) мышление человека и опосредствуется развитие всех его высших психических функций и которое является основным способом человеческого общения, социализации и приобщения человека к культурно-историческим ценностям (В.Гумбольдт, Ф. Де Соссюр, А. А. Потебня, JI.C. Выготский, В. В. Виноградов, C.JI. Рубинштейн, JI.B. Щерба) — основные идеи гуманистически ориентированной дошкольной педагогики и детской психологии (Ш.А. Амонашвили, JI.A. Венгер, А. В. Запорожец, Г. Г. Кравцов, В. Т. Кудрявцев, Н. Н. Поддьяков, Ф. А. Сохин и др.), теории речевого развития ребенка (Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова, A.M. Шахнарович) — современные подходы обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, В. П. Кузовлев,.
A.А. Леонтьев, Р. П. Мильруд, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова,.
B.В. Сафонова, Т. Е. Сахарова, В. П. Фурманова, И. И. Халеева, В.Б. Царь-кова, Н. В. Языкова и др.). Существенное значение для выработки концепции имели теоретические положения о закономерностях формирования профессионально-педагогической культуры учителя (А.В. Барабанщиков, Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, В. З. Вульфов, Ф.И. Гонобо-лин, И. Ф. Исаев, В. П. Кузовлев, Н. В. Кузьмина, Е. И. Пассов, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.) — о сущности педагогического процесса.
Ю.К. Бабанский, В. И. Загвязинский, B.C. Ильин, В. В. Краевский, И.Я. Лернер) и педагогических технологий (В.П. Беспалько, М. В. Кларин, Е. С. Полат, Л. С. Подымова, Г. К. Селевко, В. В. Сериков и др.).
В целом исследование строится в русле теоретической концепции педагогического образования, разрабатываемой кафедрой педагогики высшей школы Ml И У, а также кафедрой педагогики ЕГУ им. И. А. Бунина. Его ведущей идеей является развитие и саморазвитие будущего учителя в процессе его подготовки к профессиональной деятельности. При этом подразумевается, что любое качество личности обладаем ет свойством целостности и представляет собой структуру определенных компонентов, выполняющих соответствующие функции в деятельности человека.
Методы исследования: теоретический анализ и концептуальный синтез философских, культурологических, психологических и педагогических источниковизучение и обобщение педагогического опытапроведение поискового, обучающего и контрольного экспериментов с применением комплекса исследовательских методик, адекватных цели и за-I) дачам диссертационного исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования: учебные заведения г. г. Липецка, Ельца, Лебедяни, Усмани Липецкой области, Алексеевки Белгородской области.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
1 этап (1993;1995). Обобщение опыта обучения иностранному языку в детском саду, начальной школе, в вузе. Анализ теории и практики подготовки студентов к иноязычному обучению дошкольников и младших школьников. Систематизация эмпирических данных по проблеме исследования. Организация поискового эксперимента по определению трудностей раннего иноязычного образования. Анализ полученных данных.
II этап (1995;1997). Обобщение, систематизация существующих подходов к понятию «лингвогуманитарная культура», к ее формированию в процессе подготовки студентов к раннему иноязычному образованию. Определение цели, задач, гипотезы исследования формирования лингвогуманитарной культуры студентов, разработка методики обучающего эксперимента и его проведение, количественный и качественный анализ полученных данных.
III этап (1997;1999). Теоретическое осмысление, обработка и систематизация материала, последовательное решение задач исследования.
IV этап (1999;2002). Описание, структурирование концептуальной системы формирования лингвогуманитарной культуры на основе разработанного феномена лингвогуманитарной культуры. Теоретическое осмысление соответствия основных выводов и положений проведенного исследования его гипотезе, оформление результатов, подготовка текста диссертации, внедрение и апробация.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Лингвогуманитарная культура как понятие и как содержание профессиональной подготовки учителя к раннему иноязычному образованию.
Лингвогуманитарная культура является сложным (триединым) личностным образованием, возникающим в результате интеграции межкультурной коммуникационной компетенции, культуры иноязычного общения и профессионально-педагогической культуры. Каждая из указанных составляющих включает: межкультурная коммуникационная компетенция — когнитивный, эмотивный и деятельностный компонентыкультура иноязычного общения — перцептивный, интерактивный и информационный компонентыпрофессионально-педагогическая культура.
— аксиологический компонент (ценностно-индуцированный, ценностно-когнитивный, ценностно-прагмати-ческий, ценностно-аттитюдный, ценностно-квалитативный таксоны) — технологический компонент (познавательные, проектировочные, мобилизационные, организаторско-игровые, коммуникативно-перцептивные и экспрессивные, контролирующие, вспомогательно-интеграционные и адаптационные умения) — личностно-творческий компонент (рефлексивные, самообразовательные умения и креативные качества).
2. Уровни формирования лингвогуманитарной культуры. Лин-гвогуманитарная культура имеет три уровня сформированности: высокий, средний, низкий, определяемые поблочными критериями. В гуманитарном блоке — межкультурная сенсибильностъ (параметры: объем знаний, ценностное отношение, этнопозиция) — в лингвистическом блоке.
— владение иностранным языком (параметры: языковая и речевая грамотность, адекватное с точки зрения носителя языка речевое поведение) — в профессиональном блоке — педагогическая позиция (параметры: ценностное отношение к будущей профессии, методическая компетентность, творческая активность).
3. Процесс формирования лингвогуманитарной культуры включающий адаптационный, познавательно-продуктивный и этап творческой активности. Предлагаемая система формирования лингвогуманитарной культуры студента в процессе его подготовки как учителя к раннему иноязычному образованию базируется на следующих положениях:
— ранняя профессионализация подготовки, осуществляемая за счет введения интродуктивно-игровой технологии, включения содержания программы раннего обучения иностранному языку в содержание вузовских учебных занятий по практике языка, практической ориентации вузовского преподавания теоретических дисциплин, комплексной реорганизации учебного процесса по дисциплине «Теория и методика обучения иностранному языку, модифицирования содержания и организации педагогической практики по иностранному языку, активного включения студентов во внеаудиторные виды деятельности: научно-исследовательскую, воспитательную;
— введение специально разработанных курсов по выбору, применение технологий интеркультурного включения и дискурсивно-интерактивной;
— оптимизация педагогического сотрудничества, обеспечение субъектной позиции студента, создание благоприятного психологического микроклимата в группе, применение рефлексивности.
4. Педагогические условия формирования лингвогуманитарной культуры учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования. Необходимые условия продиктованы такими основополагающими стратегическими направлениями как гуманитаризация, культуросообраз-ность и технологизация образования. К ним относятся:
— активизация воспитательного, познавательного, развивающего потенциала коммуникативного иноязычного образования;
— учет специфических особенностей раннего иноязычного образования в процессе профессиональной подготовки учителя в вузе (игровое обучение, включение элементов театрализации, интеграция обучения иностранному языку с другими видами деятельности, близость тематики к окружающему миру ребенка, особая роль наглядности и эмоций);
— направленность целевого, содержательного, процессуального компонентов профессиональной подготовки учителя на лингвогумани-тарную культуру.
Базовыми принципами технологий являются принципы диалога культур, коммуникативности.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. Результаты исследования содержат решение научной проблемы — разработку концепции формирования лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию, позволяющей решить задачу повышения эффективности профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка. В исследовании:
— обоснована совокупность положений, составляющих концептуально-методологическую, теоретическую основу исследования формирования лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию;
— раскрыто понятие лингвогуманитарной культуры учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования, определено ее содержание, разработаны уровни и критерии ее сформированности;
— выявлены основные стратегические направления, педагогические условия и базисные принципы технологий формирования лингвогуманитарной культуры учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования;
— составлена на основе совершенствования целевого, содержательного и процессуального компонентов учебного процесса экспериментальная программа, способствующая формированию лингвогуманитарной культуры учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования;
— уточнены определения понятий «лингвогуманитарная культура», «раннее иноязычное образование» ;
— обобщены имеющиеся в педагогической теории исследования по раннему иноязычному образованию, выявлена его специфическая сущность.
Практическая значимость исследования. Обоснованные в исследовании идеи могут быть использованы:
— при разработке учебных планов, учебных курсов, содержания рабочих программ на педагогических факультетах вузов, осуществляющих подготовку специалистов для раннего иноязычного образования;
— в практической деятельности учителей иностранного языка в начальной школе или в дошкольном образовательном учреждении;
— в практической деятельности преподавателей иностранного языка вузов при выборе форм, методов и средств обучения иностранному языку, при разработке учебных, учебно-методических пособий.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечиваются методологической базой исследования, многофакторным анализом его результатов, адекватностью методов исследования задачам и логике, репрезентативностью выборок, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены посредством обсуждения на заседаниях кафедр иностранных языков психолого-педагогического цикла и педагогики, Ученого совета Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина, кафедры педагогики высшей школы Mill У. Материалы исследования докладывались на международных научно-практических конференциях «Страноведение и ре-гионоведение чужой и своей страны в курсе иностранного языка» (Санкт-Петербург, 1996), «Современные методы преподавания и изучения иностранного языка» (Санкт-Петербург, 1997), «Проблемы повышения качества подготовки учителя» (Шуя, 1999), «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (Москва, 2000), «Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков» (Москва, 2001), «Детское лингвост-рановедение: теория и практика» (Санкт-Петербург, 2001), между народных семинарах «Erlebte deutsche Landeskunde: kulturelle, politische und gesellschaftliche Geographie Deutschlands» (Calw, 1991), «Methodik und Didaktik im Primarbereich» (Bremen, 1998), «Nachkontaktseminar fur Teilnehmerinnen von Fortbildungsveranstaltungen des GI» (Москва, 1999), республиканских конференциях «Язык как учебный предмет. Обучение языку и формирование личности дошкольника» (Москва, 1993), «Проблемы дошкольного образования» (Москва, 1994), «Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации» (Орел, 1996), «Вопросы речевого развития дошкольников» (Москва, 1998), «Проблемы разноуровневой подготовки педагогических кадров» (Череповец, 1999), «Гуманитарное образование в школе: состояние, проблемы обновления» (Москва, 1999), «Интеграционные процессы в образовании и роль иностранного языка в подготовке учителя» (Москва, 2000), «Язык, познание, культура на современном этапе развития общества» (Саратов, 2001), «Актуальные проблемы развития детской речи» (Москва, 2002), межвузовских конференциях «Образование на селе: приоритетные направления развития» (Орел, 1993) и областных (Липецк, 1989;1997) и вузовских (Елец, 1989;2002) научно-практических конференцияхв научно-исследовательских работах аспирантов и студентов, выполненных под руководством автора.
Результаты исследования внедрены в процесс педагогической работы автора диссертации и его коллег в нескольких сферах: преподавательская деятельность на факультетах педагогики и психологии дошкольного воспитания и педагогики и методики начального образования ЕГУ им. И. А. Бунина, педагогических колледжей г. Алексеевки, Лебедя-ни, Усманипрактическая работа в общеобразовательных учреждениях: школах, лицеях, гимназиях, дошкольных учреждениях Липецкой области. Основные положения диссертации нашли отражение в двух монографиях, семи учебных и учебно-методических пособиях, научных статьях и материалах научных конференций, общим объемом 42,6 п.л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Выводы по второй главе.
1. Установка на изучение ИЯ как фактора познания культуры человечества во многом определила сущность обучения ИЯ для образования человека, формирования его культуры. На всем протяжении исторического развития общества идея изучения ИЯ с целью формирования культуры личности имела место в истории, начиная с периода античности. ИЯ изучались не просто с чисто утилитарной целью, но, прежде всего, с целью познания других культур и приобщения через них к ценностям других цивилизаций. Помимо знаний о культуре страны изучаемого языка изучение ИЯ имело культуроформирующее значение для личности. До XIX в. как в западно-европейской, так и российской системе образования культурологическая функция ИЯ осуществлялась за счет древних языков. В XIX в. с возникновением национальных систем образования, созданных на основе национальных культур, в систему образования вводятся живые ИЯ. В этот период возрастает потребность в практическом владении ИЯ.
2. Вопрос о раннем начале изучения ИЯ имеет содержательную историю. Зачатки идеи раннего иноязычного образования, восприятия изучения ИЯ как фактора формирования культуры личности в истории педагогики существовали всегда, но не могли реализоваться полностью по причинам объективного характера. Как в западно-европейской, так и российской системе образования раннее изучение ИЯ практиковалось с общеобразовательной целью и осуществлялось с помощью прямого метода. В России в XIX веке в связи с измененными социально-политическими и экономическими условиями обостряется интерес к раннему обучению ИЯ, проблеме педагогических кадров, высказывается мысль о специальной подготовке учителей, не только владеющих ИЯ и умеющих обучать ему, но и, прежде всего, знающих родную культуру и родной язык учащихся.
3. Коммуникативный, лингвострановедческий и социокультурный подходы к изучению языка, отражая одну из граней гуманистического смысла в изучении иностранных языков, ориентируя обучающихся на уровень «личности на рубеже культур», представляют возможности для формирования лингвогуманитарной культуры личности в процессе иноязычного образования на основе диалога культур. Ведущие принципы методики активизации резервных возможностей личности: личностно-ориентированного общения, ролевой организации, концентрированное&tradeучебного материала и учебного процесса, коллективного взаимодействия и полифункциональности упражнений — позволяют выделить основные признаки проектируемых технологий формирования личностной культуры: коммуникативность, игровое обучение, интерактивность, использование многофункциональных учебных заданий, предполагающих одновременное и параллельное овладение языковым материалом, речевой деятельностью и профессиональными навыками и умениями.
4. Анализ практики раннего иноязычного образования в отечественном и зарубежном опыте выявил его специфические особенности, обусловленные возрастом обучаемых и сущностью современного языкового образования, и проявляющиеся на уровне целеполагания (акцент на развивающий и воспитательный аспекты языкового образования), содержания (открыть мир зарубежных сверстников на основе песенного, стихотворного, сказочного фольклора, доступных образцов детской художественной литературы) и способов, методов и средств (игра как основной метод обучения, отношение к ребенку как к равноправному партнеру, вовлечение детей в различные виды деятельности с целью формирования его готовности к самообразованию, эмоциональная насыщенность занятия). Специфика раннего иноязычного образования выдвигает особые требования к учителю, касающиеся его общекультурной, психолого-педагогической, методической, лингвистической компетентности, таким образом, конкретизируя характеристику компонентного состава лингвогуманитарной культуры и принципы технологий ее формирования: проблемность, обеспечиваемая за счет творческих учебных заданий, игровое обучение, культуросообразность.
ГЛАВА III.
ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИНГВОГУМАНИТАРНОЙ КУЛЬТУРЫ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К РАННЕМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ.
§ 1. Современное состояние проблемы формирования лингвогуманитарной культуры личности учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования.
Введение
раннего иноязычного образования в программу общеобразовательных учреждений выдвигает ряд новых педагогических проблем, от решения которых зависит успешное ее функционирование. Прежде всего — это нехватка специально подготовленных кадров, в результате чего раннее изучение ИЯ становится элитарным, что в свою очередь порождает новые проблемы. Но, к сожалению, «школы знаний», предназначенные для элиты, ориентированные на вузы и имеющие возможность дать более углубленное и разнообразное. образование с большей профессиональной ориентацией, с возможностью развития способностей, подрывают общекультурные основания образования, ведут к новым противоречиям в системе образования, становясь дополнительным средством социального расслоения общества, поскольку в воздухе повисают принципы демократизации и гуманитаризации образования, утверждающие самоценность человека, изначальное братство людей и предписывающие создавать всем равные шансы в приобщении к общим благам, к которым, вне всякого сомнения, принадлежат знания, интеллектуальные навыки, умения, нормы, приличия, общественные дисциплины. Узкая прагматическая «коммерциализация» свертывает гуманитарные программы, а гуманизм остается во многом «вербальным» (49, с. 19). Поэтому так важно в государственном масштабе готовить педагогические кадры для обучения маленьких детей ИЯ. Для определения путей формирования ЛГК учителя РИО целесообразно сделать обзор имеющихся исследований в области подготовки кадров для раннего начала изучения ИЯ. В современной системе высшего педагогического образования имеется концепция подготовки будущих учителей ИЯ для начального этапа «Концепция подготовки специалиста с правом преподавания иностранного языка детям раннего возраста». Она была разработана в 1990 году ведущими специалистами по методике обучения ИЯ Г. В. Роговой и Т. Н. Сахаровой. В ней определены четыре главные задачи, стоящие перед учителем ИЯ:
— увлечь детей предметом «ИЯ» и сохранить эту увлеченность на протяжении всего курса обучения иностранным языком, используя для этого игру как основную форму деятельности ребенка;
— организовать общение учащихся на иностранном языке в рамках опорного коммуникативного минимума, отражающего мир детства ребенкаоказать помощь детям в переключении с родного языка на иностранный и привлечении речевого опыта, знаний в родном языке при овладении иностраннымиспользовать сам процесс обучения иностранного языка для актуализации положительных черт характера ребенка и изначально личностных образований путем включения его в действие (коллективную игру), в происходящее сейчас, здесь и со всеми и направленное на получение результата, связанного с проявлением душевной доброты, доброжелательности, милосердия и других нравственных категорий" (278, с.78). Эти задачи явились главными ориентирами в процессе подготовки педагогических кадров. Основное внимание в данной концепции уделялось методической стороне организации процесса обучения ИЯ маленьких детей. В русле данного направления в этот период проводятся исследования (157, 234) по проблемам подготовки специалистов для раннего этапа обучения ИЯ.
В исследовании В. Н. Карташовой доказано, что игры и игровые упражнения являются эффективным средством профессионализации занятий по ИЯ и способствуют формированию специальных качеств и умений будущего преподавателя ИЯ в детском саду, если при организации и проведении практических занятий по ИЯ учитываются профессиональная направленность, специфика формируемых профессиональных умений и языковой материал и схемы действий, рекомендованные дошкольной методикой обучения второму (иностранному) языку. Основное внимание в исследовании H.JI. Московской обращено на интегративный подход, обеспечивающий актуализацию знаний, умений и навыков, получаемых в процессе изучения дисциплин, входящих в учебный план на дошкольном факультете, способствующий формированию профессиональной готовности и формированию интегрированных методических и коммуникативных умений при условии определения уровня языковой подготовки, достаточной для осуществления данного вида деятельности.
Однако современные программные требования выдвигают в качестве основной задачи РИО — задачу «коммуникативно-психологической адаптации (детей) к новому языковому миру, отличному от мира родного языка и культуры, необходимому для преодоления в дальнейшем психологического барьера в использовании ИЯ как средства коммуникации в современном мире» (172, с.4). Решение этой задачи, как предполагают авторы Концепци, возможно осуществить за счет «ознакомления с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором, представление ИЯ как ключа в новый мир игр и развлеченийприобретение детьми социального опыта за счет расширения спектра проигрываемых коммуникативных ролей в ситуациях семейного и школьного общения, общения с друзьями и взрослыми на ИЯформирование представлений об общих чертах и особенностях общения на родном и ИЯформирование элементарных основ этики межличностного общения как на родном, так и на ИЯ» .
Таким образом, современные программные требования к раннему изучению ИЯ выдвигают на первый план задачу создания психологических и дидактических условий для личностного развития обучающегося, для развития желания изучать ИЯ, войти в мир другой культуры" (267, с.8), стимулирования потребностей в открытии мира зарубежных сверстников и использования ИЯ для этих целей (172), понимания себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу, а также общечеловеческого сознания (Н.Д. Гальскова). Приоритетными направлениями на раннем этапе являются воспитательно-развивающие аспекты обучения предмету, связанные с формированием у обучающегося «желания овладеть ИЯ как средством общения и взаимодействия с другой национальной культурой и ее носителями» .
Анализ исследований показал, что в вузах страны накоплен определенный опыт подготовки студентов к РИО, но он, к сожалению, не полностью учитывает требования современного культурологического подхода как методологического основания разработки содержания, с одной стороны, профессионального педагогического образования, и, с другой стороны, иноязычного образования. К особенно важным задачам, стоящим перед педагогом РИО, можно отнести задачу ориентации на новую культурологическую личностно ориентированную модель иноязычной подготовки старших дошкольников и младших школьников и необходимость педагогического руководства этой работой. Таким образом, в современной педагогической теории подготовки учительских кадров не получили должного освещения вопросы культурологической подготовки учителя в сфере РИО.
В 1989 и 1994 годах нами был проведен поисковый эксперимент, в качестве содержания которого было выявление проблем в деле раннего иноязычного образования, т. е. определение фактического состояния раннею иноязычного образования и уровня готовности педагогических кадров к его осуществлению. Объективную характеристику состояния проблемы можно дать на основе анализа, с одной стороны, уровня работы учителей, с другой стороны, анализа системы подготовки учительских кадров в сфере раннего иноязычного образования, сложившейся в современной высшей педагогической школе.
Поэтому констатирующий эксперимент состоял из двух этапов: анализа состояния дел в сфере РИО и анализа системы подготовки кадров для РИОкаждый этап состоял из нескольких подэтапов. В ходе эксперимента для получения объективной информации было применено варьирование отдельных методов и синтетическое их использование соответственно изучаемым процессам. Это помогло глубже проникнуть в механизм формирования и функционирования различных компонентов ЛГК студентов — будущих учителей, занятых в сфере РИО.
Для подтверждения актуальности, своевременности, важности и необходимости нашего исследования мы, прежде всего, обратились к статистике. Нами были проанализированы данные об учителях ИЯ, работающих в школах и дошкольных учреждениях в качестве учителя в сфере РИО в городе Ельце и Елецком районе.
Изучение кадрового состава учительского корпуса по ИЯ показало, что из 47 учителей ИЯ, работающих в районе, 45 человек имеют высшее педагогическое образование, из них: окончивших факультет иностранных языков — 23 человека (48,9%) — окончивших дошкольный факультет с дополнительной специальностью «Иностранный язык» — 7 (14,9%) — окончивших филологический факультет с дополнительной специальностью «Иностранный язык» -12 (25,5%) — окончивших другие неспециальные факультеты (без ИЯ) — 3 человека (6,4%) — имеют среднее специальное образование — 2 человека (4,2%).
Количество учителей РИО, работающих с маленьким детьми в начальной школе и детских садах, значительно меньше, их 23 человека (48,9%), из них 30,4% - выпускники дошкольного факультета, 21,7% выпускники факультета иностранных языков, 21,7% - выпускники филологического факультета- 13% - не имеют специального образования, 8,6% - не имеют высшего педагогического образования.
Контингент учителей, занятых в сфере РИО, значительно молод: из 23 учителей 12 (52%) имеют стаж работы менее 5 лет, 6 человек (26%) проработали меньше 10 лет, и лишь 5 человек (22%), имеющих солидный стаж (более 10 лет), трудятся учителями в сфере РИО.
