Методологические аспекты современной педагогики

Существующие в современной педагогике методологические подходы различаются между собой представлениями о методах познания и изменения человека, которые, в свою очередь, обусловлены фундаментальными мировоззренческими позициями относительно изначальной сущности человека и источников его развития.

Причем доказать истинность или ложность того или иного персонологического мировоззрения принципиально невозможно, так как базируются они не столько на объективно доказанных научных положениях, теоретически и практически обоснованных исследованиях, сколько на вере или же неверии в человека. А доказать (опровергнуть) «правильность» или «неправильность» веры — дело безнадежное; пример тому — опыт мировых религий, безуспешно пытающихся сделать это на протяжении тысячелетий.

В мировой психолого-педагогической науке можно условно выделить два концептуальных направления, имеющих диаметрально противоположные взгляды на природу человека и динамику его личности.

Одно направление (объединяющее весьма разнородные концепции) основывается на неверии в позитивный потенциал человеческой личности и возможность ее конструктивного саморазвития.

Другое направление (в пространстве которого также существуют достаточно значительные различия), напротив, утверждает веру в положительную сущность человека и вероятность его самоактуализации, или ответственно-позитивного самоосуществления.

Данные аксиоматические установки обусловливают цели (задачи, методы и пр.) психотерапевтических, психологических, педагогических «надстроек». И наоборот, по целям и особенно по способам их достижения можно составить представление об исходном «базисе».

Наиболее удачная, на наш взгляд, типология психологических концепций с указанием на смысл их педагогических проекций представлена в табл. 2.1, разработанной С. Л. Братченко^[1].

Типология психологических концепций.

Таблица 2.1

В группе психолого-педагогических направлений, «недоверяющих» человеческой природе, наиболее радикальную позицию занимает классический психоанализ, в представлении которого человеческая сущность зла и несовершенна. Человек изначально асоциален и деструктивен; движущей силой его поведения являются агрессивные и сексуальные инстинкты. Даже когнитивная активность индивида (восприятие, мышление, воображение и т. д.) обусловлена инстинктами. Если дать человеку возможность реализовать свой природный потенциал, то это неизбежно приведет к инцесту, убийству, разрушению (в том числе к саморазрушению).

Проблема психологов и педагогов, занимающих такую позицию, заключается в том, чтобы адаптировать человека к обществу, не превратив его при этом в невротика. Исходя из этого, педагогические системы, основанные на платформе психоанализа, видят смысл своей работы в исправлении деструктивной и аморальной сущности человека; в преобразовании эгоистических, низменных и агрессивных тенденций, в основном проявляющихся бессознательно, в социально полезные или, по меньшей мере, социально приемлемые формы поведенческой активности.

Конечной целью психоаналитически ориентированной педагогической системы является «человек сублимированный», у которого без вреда для психики удалось обуздать «зверя Ид»; которому помогли выбрать профессию, реализующую его иррациональные тенденции в социально санкционированных формах. В целом же педагогические системы, построенные на фундаменте фрейдизма и неофрейдизма, рассматривают воспитательные воздействия прежде всего в качестве средств социализации личности и стабилизации непредсказуемых деструктивных личностных изменений.

Обратную позицию по отношению к пониманию человеческой сущности и, как следствие, пониманию смысла и цели педагогической работы занимают экзистенциальный и гуманистический подходы. Экзистенциально-гуманистические педагогические системы ориентированы на создание условий, способствующих актуализации экзистенциальных ценностей личности и ее тенденций к позитивному саморазвитию. Целью данных систем является свободное самостановление человека ответственного и интенционального (экзистенциальный вариант); человека самоактуализирующегося и полноценно-функционирующего (гуманистический вариант).

Бихевиоризм в ряду персонологических теорий, классифицированных по принципу «веры — неверия», занимает промежуточное положение между психоанализом и экзистенциально-гуманистическим подходом. С точки зрения данной концепции человеческая сущность пассивно-нейтральна; ни негативного, ни позитивного личностного потенциала у человека изначально нет. Иными словами, в человеке вообще не содержится никакой внутренней личностной сущности; развитие индивидуума происходит исключительно за счет внешних формирующих факторов. Данная социодинамическая позиция, безусловно, относит бихевиоризм к лагерю «недоверяющих», поскольку не признает возможности личностного развития «изнутри», за счет источников, берущих начало во внутреннем мире индивида.

Педагогическая стратегия, построенная на бихевиористской основе, направлена на управление (манипулирование) поведением и сознанием личности со стороны различных воспитательных, образовательных, социальных систем. Причем личность формируется по каким-то заранее заданным критериям, стандартам, которые определяются так называемыми социальными заказами, общественными идеалами, а точнее, правящей идеологией. Чем более авторитарна государственная идеология, тем более жесткие стандарты провозглашаются в педагогике.

«В тоталитарном государстве не может не быть тоталитарной педагогики, нивелирующей личности „под одну гребенку“, так как миллионами одинаковых по мыслям и действиям людей легче управлять. По сути, наш процесс воспитания есть насильственный акт унифицированного программирования личности ребенка согласно некоему эталону, который сконструировало общество»^[2].

Смысл воспитания с позиции бихевиористских (пробихевиористских, марксистских, социодинамических, экстерналистских, инвайроменталистских и т. п.) педагогических систем заключается в формировании сущности человека и модификации его поведения внешними факторами. К ним относят среду (микрои макросоциальное окружение) и целенаправленные формирующие влияния со стороны субъектов педагогических отношений — учителей, воспитателей, психологов, родителей.

Воспитание как целенаправленное воздействие взрослого на ребенка считается в контексте бихевиористской педагогики главным фактором формирования личности последнего. Данное воздействие, как правило, облекается в форму различных технологий, техник, процедур, которые, несмотря на кажущееся многообразие, имеют в своей основе лишь разновидности реактивного и (или) оперантного обусловливания. Конечным результатом бихевиористски ориентированной педагогики является «человек сформированный», в которого извне «вложена» желаемая социально-значимая сущность.

В отечественной педагогике текущего периода какого-либо единого определения методологической основы не существует. В современной литературе можно встретить утверждения, что в качестве методологического базиса российской педагогической науки выступают деятельностный подход, личностнодеятельностный подход, теория интериоризации, экстерналистская концепция, материалистическая гносеология и т. п. В последнее время все чаще в качестве методологической основы заявляются гуманистические концепции и личностноориентированный подход. По всей видимости, методологический фундамент отечественной педагогики можно достаточно точно определить, найдя ее место в ряду наиболее влиятельных в мировой психолого-педагогической науке концепций.

Влияние психоанализа и других направлений глубинного подхода (индивидуальная психология, аналитическая психология, трансактный анализ, неофрейдизм и пр.) становится заметным в отечественной педагогике. В основном проникновение глубинных концепций в современную школу осуществляется через психологические службы. На данной основе построены некоторые виды коррекционной работы с учащимися, ряд направлений превентивной психологии, занимающейся профилактикой девиантного и делинквентного поведения несовершеннолетних, а также проективные психодиагностические методики, при помощи которых исследователи пытаются выяснить динамику личности испытуемого (как правило, без ведома самого испытуемого). Основная задача данных видов работ заключается в исправлении негативной сущности ребенка; превращении его деструктивного (зачастую априорно признаваемого) поведения в социально желательные, «хорошие» формы активности.

Вместе с тем можно с уверенностью утверждать, что в целом психоаналитические теории, равно как и иные глубинные концепции, ни декларативно, ни реально не являлись и на сегодняшний день не являются теоретико-методологической основой отечественной педагогики.

Гуманистический подход все чаще провозглашается ведущей идеологией и методологической основой отечественной педагогики. Об этом свидетельствует различная психологопедагогическая литература постсоветского периода (регламентирующие документы; монографии и иные теоретические труды; научно-методические и популярные издания; учебники и пособия; концепции и программы развития образовательных учреждений и т. д.), где гуманизация объявлена приоритетной задачей, а в ряде публикаций — свершившимся фактом. Причем термины «гуманизация», «гуманистический подход», «гуманистическая психология (педагогика)» у разных авторов имеют разные значения.

Многие авторы под гуманизацией понимают гуманитаризацию содержания образования, т. е. расширение спектра гуманитарных предметов в учебных планах образовательных учреждений и увеличение количества часов на преподавание дисциплин данного цикла. В ряде работ можно встретить утверждения, что гуманизация — это обеспечение дифференциации образования и индивидуального подхода к учащимся. Зачастую понятие «гуманизация» используется как синоним «либерализации»: здесь гуманизация отождествляется с переходом на индирективные формы педагогических отношений. Иногда термин «гуманизация» понимается как производное от понятия «гуманность», и тогда гуманизация трактуется как человеколюбие, любовь к людям, детям и т. д. (гуманизм прежде всего означает человечность человека, любовь к людям, мягкость в человеческих отношениях).

В одном из учебников по педагогике перечисляются требования, которые, по мнению его автора, должны обеспечить гуманизацию воспитательного процесса. Среди них названы, в частности, предъявление воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований; доведение до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания; ненасильственное формирование требуемых качеств; отказ от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний^[3]. Иными словами, если ребенка не бьют и не унижают, то это уже высшая степень гуманизации.

Безусловно, некоторые вышеназванные формулировки представляются педагогически значимыми и могут являться условиями для перехода образовательной системы с авторитарной основы на гуманистическую, но тем не менее прямого отношения к основным положениям гуманистического подхода они не имеют. Как отмечает А. Б. Орлов, «действительная гуманизация школы не может быть сведена лишь к изменениям содержания образования и стиля педагогического общения. Школа, как и любое другое учебно-воспитательное заведение… — это не только и не столько знания и отношения между людьми, сколько сами люди»¹.

Подлинный смысл гуманизации определяется фундаментальными установками гуманистического подхода и достаточно полно раскрывается изначальным значением английского слова humane — «человеческий, свойственный человеку». Тенденции к позитивному самоизменению, личностному росту изначально свойственны человеку. Гуманизация в педагогике (по меньшей мере с точки зрения основоположников гуманистического подхода) — это обеспечение условий для полноценного личностного роста как ребенка, так и всех других участников педагогического взаимодействия; признание в качестве приоритетной ценности уникальную и свободную (предполагающую личностный выбор и ответственность за него) самоактуализацию личности.

«Гуманизация образования направлена на создание таких содержаний, форм и методов обучения и воспитания, которые обеспечивают эффективное развитие индивидуальности ребенка — его познавательных процессов, личностных качеств, таких условий, при которых ребенок может и хочет учиться, лично заинтересован в том, чтобы воспринимать, а не отталкивать обучающие и воспитывающие воздействия»^[4][5].

Гуманизация в педагогике невозможна без отхода от такой традиционной для авторитарного образования ценности, как социализация человека в соответствии с требованиями и интересами общества, поскольку такой вид социализации ведет к блокированию индивидуального пути развития личности. Как справедливо заметил А. И. Герцен, подчинение личности обществу, народу, человечеству, идее есть продолжение человеческих жертвоприношений^[6].

Кроме того, в пространстве гуманистического и экзистенциального подходов отрицается смысловая корректность таких понятий, как «интересы общества», «потребности социума» и т. д. Интересы, потребности, идеалы могут быть присущи лишь конкретным людям, но не целому государству, нации и какимлибо социальным структурам, которые, по словам Н. А. Бердяева, не обладают экзистенциальным центром: «Никакие общности в объективном мире не могут быть признаны как личность»^[7]. За так называемые интересы народа, потребности общества, как правило, выдаются интересы и потребности отдельных людей, находящихся в этот момент у власти.

С позиции истинно гуманистического подхода конечный результат развития личности может выбрать и осуществить только сама личность; никто не имеет права вторгаться в пространство экзистенциальных проблем человека, навязывая ему извне какие-либо цели, ценности и идеалы.

В то же время в практике большинства отечественных школ до сих пор реализуется именно директивный тип обучения, основанный на подчинении всех участников образовательного процесса единым внешним стандартам, формирующим личность по каким-либо заранее определенным критериям, что ведет к потере свободы личностного выбора и блокированию индивидуального пути развития. Учащиеся представляются объектом внешнего образовательного и воспитательного воздействия, которое, как правило, ограничивает свои задачи развитием познавательной сферы. Существующая форма обучения не уделяет достаточного внимания становлению эмоциональных и духовных качеств личности, практически полностью исключает экзистенциальные проблемы и проблемы бессознательного.

Гуманизация общества, равно как и гуманизация образования, по всей видимости, не может быть осуществлена сверху какими-либо указами или реформами; этот процесс может быть начат только конкретными людьми, желающими видеть себя, своих детей, своих учеников свободными, неповторимыми, самоактуализирующимися личностями. Чем больше будет таких людей, тем более вероятным будет переход образования и общества в эпоху истинной демократии и гуманизма.

Как ни парадоксально, но именно гуманистическое мировоззрение тем более необходимо человеку, чем в более антигуманных обстоятельствах он пытается реализовать себя как личность. Таким образом, переход отечественного образования на гуманистическую методологию — это не просто новомодная психолого-педагогическая проблема; это зачастую единственный путь, позволяющий человеку быть автором своей личности, стать свободным и ответственным за себя.

Гуманизация образования, таким образом, представляется сегодня в качестве одной из глобальных методологических проблем, которая должна всесторонне исследоваться как в широком социокультурном контексте, так и в конкретных контекстах, прежде всего — психолого-педагогических, поскольку гуманизация социума в целом и образования в частности, выступает как императив выживаемости человека, сохранения его свободы и духовности.

Выберите из четырех существующих методологических подходов (психоанализ, бихевиоризм, экзистенциализм и гуманистическая концепция) наиболее отвечающий вашему педагогическому мировоззрению. Обоснуйте свой выбор.

• [1] Братченко С. Л. Верим ли мы в ребенка, или Что такое личностный ростс позиций гуманистической психологии // Педагогика развития. Проблемысовременного детства и задачи школы. Красноярск, 1996. Ч. 1. С. 47—56.
• [2] Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики: курслекций. М.; Воронеж, 1996. Ч. 1. С. 52.
• [3] Подласый И. П. Педагогика: учебник для вузов. М.: Просвещение; Вла-дос, 1996.
• [4] Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: пособие для студентов психол. фак. вузов. М.: Академия, 2002.
• [5] Берулава М. Н. Некоторые аспекты концепции гуманизации образования // Гуманизация образования — императив XXI в. Набережные Челны, 1996. Вып. 1. С. 30—44.
• [6] Герцен А. И. С того берега // Герцен А. И. Собр. соч.: в 30 т. М., 1955.Т. 6. С. 110—125.
• [7] Бердяев Н. А. Царство Духа и царство Кесаря. М.: Республика, 1995.