Анализ и самоанализ педагогической деятельности в процессе обучения технологии

Глава 1. Педагогическая деятельность учителя технологии в процессе обучения технологии

1.1. Основные понятия и виды педагогической деятельности

1.2. Понятие анализа и самоанализа педагогической деятельности

1.3. Специфика деятельности учителя технологии в процессе обучения технологии Глава 2. Методика проведения анализа и самоанализа педагогической деятельности

2.1. Методические рекомендации по анализу и самоанализу педагогической деятельности Заключение Список литературы

Введение

Профессиональное становление педагога имеет первостепенную важность в развитии общества в целом: личность педагога так же, как и его профессиональные знания, является ценностным капиталом общества. Учитель способен передавать ученикам лишь те ценностные ориентации, которые присущи ему самому.

Профессиональное становление педагога есть интегральное свойство деятельности педагога, отражающее уникальную для каждого педагога взаимосвязь и содержательное наполнение входящих в состав рассматриваемого свойства компонентов — профессиональной компетентности, нравственности, самореализации, самоактуализации в педагогической деятельности, что и обеспечивает, в конечном счете, мастерство.

В современном мире, чтобы быть профессионально компетентным, педагог должен, с одной стороны, постоянно учиться, заниматься самообразованием, а с другой стороны, самореализовываться в педагогической деятельности. Самореализуясь, самоосуществляясь, не просто функционирует в обществе, а вкладывает себя в его ценности, в учеников, а значит и в общественное производство.

Сегодня от учителя требуется «готовность достойно встречать каждую профессиональную ситуацию, быть готовым к переподготовке в быстро меняющихся условиях». Активность человека в этих условиях, как утверждают психологи, может быть направлена на лучшее и все более полное приспособление к среде за счет своих собственных резервов и внутренних ресурсов, где ключевым фактором динамического развития выступает саморазвитие.

Под профессиональным развитием понимается рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, активное качественное преобразование человеком своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности (Л.М. Митина). Профессиональное саморазвитие — динамический и непрерывный процесс самопроектирования личности.

Существуют различные подходы к классификации стадий профессионального роста учителя. В классификации Р. Фуллера выделяется три стадии: стадия «выживания» — на первом году работы в школе, стадия адаптации и активного усвоения методических рекомендаций 2−5 лет работы, и стадия зрелости, наступающая, как правило, через 6−8 лет и характеризующаяся стремлением переосмыслить свой педагогический опыт, желанием самостоятельных педагогических исследований. Каждому из этих этапов присущи специфические интересы учителей. Так, первый этап отмечен личными профессиональными проблемами. Формируется представление о себе как профессионале, возникает острая потребность разобраться в себе как специалисте. Второй этап характеризуется вниманием учителя к своей профессиональной деятельности. Третий этап характеризуется возрастанием творческой потребности. Представление о себе и педагогической деятельности требует обобщения и анализа. По мнению Д. Бурдена, именно на этой стадии возможна организация исследовательской деятельности учителя. Механизмом развития и саморазвития, в свою очередь, выступают самопознание анализ и самоанализ деятельности.

Для того, чтобы грамотно планировать процесс проведения урока, отбирать необходимые средства обучения, контролировать и корректировать ход учебного процесса, учитель должен уметь за малые промежутки времени проанализировать сложившуюся ситуацию, определить причины, приведшие к ней, и принять оптимальный вариант решения возникшей проблемы.

Поэтому для грамотного и научно обоснованного анализа педагогической деятельности учителю необходимо владеть специальными знаниями по методологии научного исследования. Кроме того, учитель должен уметь наблюдать за процессом своей деятельности и деятельности коллеги; анализировать, обобщать, сравнивать, сопоставлять и делать соответствующие выводы; аргументировано отстаивать свою точку зрения; планировать и проводить экспериментальную работу и формулировать ее результаты и т. д.

Таким образом, тема данной дипломной работы «Анализ и самоанализ педагогической деятельности в процессе обучения технологии» является актуальной. Актуальность исследования подтверждается тем обстоятельством, что изменения, происходящие в обществе, быстрое развитие науки и внедрение новых технологий, выдвигают новые требования к технологической подготовке учащихся средней школы. Школьники должны усвоить основы знаний и умений не только по элементам обработки различных материалов и материаловедению, но и по организации творческой проектной деятельности, культуре дома, работам по домоводству. Поэтому заметно возрастает роль осуществления технологической подготовки школьников и образовательная область «Технология», введена в базисный учебный план.

Целью дипломной работы является изучение понятия и методик анализа и самоанализа педагогической деятельности учителя технологии. Для реализации поставленной цели в дипломной работе необходимо решить следующие задачи:

1. изучить основные понятия и виды педагогической деятельности;

2. изучить понятие анализа и самоанализа в педагогической деятельности;

3. изучить основные структуры и этапы анализа и самоанализа урока технологии;

4. изучить методические рекомендации проведения анализа и самоанализа в педагогической деятельности преподавателя технологии.

5. сделать соответствующие выводы, подводящие итог исследования.

Проблема анализа и самоанализа педагогической деятельности нашла отражение в работах С. И. Архангельского, А. В. Барабанщикова, Е. В. Бондаревской, 3. Ф. Есаревой, Н. В. Кузьминой, Н. Н. Тарасевич, Г. И. Хозяинова и др.

Глава 1. Педагогическая деятельность учителя технологии в процессе обучения технологии

1.1.Основные понятия и виды педагогической деятельности Обратимся к анализу понятий «человеческая деятельность» и «педагогическая деятельность».

Под «деятельностью» понимается активность индивида (субъекта), направленная на изменение мира, на производство или порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры. И. П. Подласый определяет понятие деятельности как «многообразие занятий человека; все то, что он делает» Педагогика. — М., 1996 .

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность — профессиональная, а во втором — общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

Итак, педагогическая деятельность — особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими и другими целями общества.

Развернутое определение педагогической (или образовательной в широком смысле) деятельности дается следующим образом: педагогическая деятельность — это деятельность по созданию условий для развития учащихся средствами обучения, воспитания и образования, нацеленная на приобщение их к культурным достижениям человечества и формирование активной, ответственной, самосовершенствующейся, свободной личности (С.И. Гессен, 1995). Гессен С. И. «Основы педагогики: введение в прикладную философию», Москва, Школа-Пресс, 1995

Своеобразную трактовку понятия педагогической деятельности дает Л. Ф. Спирин, профессор Костромского государственного педагогического университета, разделяя взгляды на деятельность таких видных ученых, как С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, П. С. Граве, О. А. Конопкина, И. С. Ладенко, Г. Л. Павличкова, В. П. Симонов. Их взгляды позволяют рассматривать деятельность учителя как в аспекте методологического понимания деятельности человека вообще, так и в узкопрофессиональном ее понимании.

Педагогическая деятельность есть сознательное вмешательство взрослых людей в объективно-закономерный общественно-исторический процесс воспитания детей.

Цель этого вмешательства — преобразование человеческой природы в «развитую специфическую рабочую силу» (К. Маркс), подготовка члена общества.

Педагогическая деятельность организует объективный процесс воспитания, ускоряет и улучшает подготовку детей к жизни, т.к. она вооружена:

— педагогической теорией (теоретическими знаниями);

— педагогическим опытом (практическим опытом);

— системой специальных учреждений.

Кратко охарактеризуем роль педагогической теории в педагогической деятельности. Педагогическая деятельность опирается на научную педагогическую теорию, которая занимается изучением:

— законов воспитания;

— воспитательного влияния жизненных условий;

— их требований к человеку.

Тем самым научная педагогическая теория вооружает педагогическую деятельность достоверными знаниями, помогает ей стать глубоко осознанной, эффективной, способной к разрешению возникающих противоречий.

Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Леонтьев).

Цель педагогической деятельности — явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой — потребности и стремления отдельной личности.

Центральным звеном всякой педагогической деятельности являются цели воспитания детской личности. Цель — это предвидение желаемого, возможного конечного результата деятельности.

Педагогическая цель отражает в себе философские, экономические, нравственные, правовые, эстетические, биологические представления общества о совершенном человеке и его предназначении в жизни общества.

Значит, цели работы учителя определяются обществом, т. е. учитель не свободен в выборе конечных результатов своего труда.

Цели педагогической деятельности — явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.

Но конкретные задачи, исходящие из цели, учитель должен выдвигать сам, сообразуясь с педагогическими условиями. Деятельность учителя — всегда творческая деятельность по управлению другой деятельностью — деятельностью учащихся. При этом учитель должен выстраивать логику своей деятельности с опорой на потребности и интересы воспитанника и преобразовывать их в заданные обществом цели учебно-воспитательной работы.

«Следует помнить, что учителю важно личностное принятие социального заказа общества, чтобы цели общества „прорастали“ в педагогической позиции учителя» Зязюн, И. А. Основы педагогического мастерства / И. А. Зязюн.- М., 1989. С. 7−9.

В качестве цели-идеала обычно выступает идея всестороннего развития всех сущностных сил человеческой личности, ее возможно полная физическая, интеллектуальная и духовно-нравственная самореализация; бесконечное совершенствование человека и общества на этой основе.

Поскольку в различных условиях цель может быть достигнута различными способами и средствами, действие выступает как решение задачи Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн.- М., 1946. С. 181. Авторитетные психологи неоднократно подчеркивали, что весь ход человеческой деятельности обусловлен, прежде всего, объективной логикой задач, в разрешение которых включается человек, а строение деятельности — соотношением этих задач.

Понятие «задача» в научной литературе определяется по-разному. Академик А. Н. Леонтьев писал: «…осуществляющееся действие отвечает задаче, задача — это и есть цель, данная в определенных условиях». Профессор О. К. Тихомиров определяет задачу как «цель, заданную в конкретных условиях и требующую эффективного способа ее достижения».

Л.Ф. Спирин и М. Л. Фрумкин определили задачу как результат осознания субъектом деятельности цели деятельности, условий деятельности и проблемы деятельности (проблемы задачи).

Ученый-психолог С. Л. Рубинштейн отмечал: «Начальным моментом мыслительного процесса является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять… Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи» Основы общей психологии.- М., 1946. С. 369 .

Значит, проблема задачи — это результат осознания противоречия между целью задачи и неизвестными путями достижения желаемой цели (отсутствие определенной информации для достижения желаемой цели или отсутствие определенных средств для достижения цели).

В педагогической задаче, как в любой вообще, имеются две стороны.

Первая — известное содержание, вторая — неизвестное, т. е. вопрос: Как? Почему? Зачем? Эти вопросы связаны с выявлением сущности фактов, явлений, процессов. Осмысленность вопроса означает, что субъект (S) педагогического действия осознал оба элемента: что дано и что требуется найти и осуществить. Скажем, задача: как эффективно оказать помощь подростку 6 класса Вите К. с тревожно настроенным характером перед контрольной работой? Педагогу известна цель — помочь ученику справиться с контрольной работой и исходные условия работы: а) предстоит контрольная работа, б) подросток 6 класса Витя К. с тревожно настроенным характером. Но неизвестно (проблема задачи), как лучше организовать помощь, чтобы подросток наилучшим образом выполнил работу. Решить подзадачу — значит найти вариант эффективной педагогической помощи школьнику.

Решение задачи — это творческая мыслительная (речемыслительная) и соответствующая практическая взаимосвязанная деятельность учителя и ученика. Решить педагогическую задачу — значит помочь ученику подняться с одного уровня развития на другой, более высокий (не знал — стал знать; лгал — становится правдивым).

Учителю следует помнить, что лучше всего он справляется с решением задач, когда опирается на лучшие стороны своей личности.

Профессор Л. Ф. Спирин подчеркивает, что в реальных школьных ситуациях эти задачи бесконечно разнообразны как по содержанию, так и по формам проявления. Перечислить их в таком ключе невозможно. Поэтому им следует давать характеристику в обобщенном, типизированном виде. Именно так и требует научная педагогика. Используем такое теоретическое исходное положение: все задачи в любой педагогической ситуации являются задачами социально-педагогического управления и помощи учащимся в организации их развивающей деятельности в педагогической системе.

Это значит, что учителя (и все иные люди, осуществляющие образовательно-воспитательные функции) в каждый момент своей работы в той или иной мере управляют процессом физического, интеллектуального и духовного развития учащихся, т. е. стимулируют их самопознание, самоорганизацию, самообразование, самовоспитание, самоосуществление.

При этом всегда налицо система противоречий, и основное из них — противоречие между провозглашенным государственным стандартом образованности и воспитанности и конкретным школьником, не обладающим соответствующими качествами. Разрешить данное противоречие и стараются подлинные учителя-воспитатели.

При этом решаются задачи стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи — это сверхзадачи, достижение некоторого педагогического идеала. Для их осуществления требуется длительное время.

Задачи стратегического характера — это формирование мировоззрения, жизненной позиции, знаний о закономерностях освоения человеком объективной реальности, исповедуемых принципов морали.

Тактические задачи — это формирование у ученика определенных новых качеств и устойчивых состояний (не знал — стал знать); они проявляются в способности к планированию деятельности своей и подопечных, в умении диагностировать степень развития культуры учащихся и прогнозировать изменение вверенных учителю педагогических систем (класс, кружок, секция, ученическая группа), управлять учебно-воспитательной деятельностью отдельных школьников и целых классных коллективов и т. д. Задачи тактического характера обеспечивают этапы выполнения стратегической задачи и также осуществляются в определенном временном интервале, но в более коротком.

Оперативные задачи — это элементы решения тактических задач. Они отличаются тем, что их цели осуществляются немедленно после их возникновения. Это способность теоретически обоснованно и потому педагогически целесообразно инструментировать действие, применять адекватные учебно-воспитательным ситуациям рациональные методические приемы воздействия на сознание, чувства, волю и поведение подопечных.

Л.Ф. Спирин предлагает осуществлять классификацию педагогических задач, учитывая структуру этапов цикла педагогического управления (а первооснова — это учет психологической структуры действий педагога).

Используя этот подход, мы можем распределить все задачи так:

· задачи этапа педагогической диагностики;

· задачи этапа педагогического проектирования, целеполагания;

· задачи этапа педагогического планирования (прогнозирования) предстоящей работы (конструирование деятельности, развитие личности);

· задачи этапа практического осуществления намеченного плана (организация, корректировка);

· задачи этапа анализа выполненной работы.

Деятельность человека, и педагога в том числе, раскрывается как иерархия задач разной трудности. При этом образ — цель действий более высокого порядка детерминирует (причинно обусловливает) цели действий более низкого порядка. Например, цель учителя — сформировать нравственное поведение ученика. Для этого он осуществляет много различных действий, соблюдая их определенную иерархию:

Сформировать у ученика нравственное поведение

?нравственные принципы

?нравственное сознание и убеждения

? нравственные чувства

?представления и понятия о нравственности

?нравственные потребности и интересы Эту точку зрения на деятельность разделяют такие ученые, как А. Н. Леонтьев, В. Ф. Ломов, Н. В. Кузьмина, А. В. Петровский, М. М. Фридман, В. П. Беспалько, В. П. Симонов, Л. Ф. Спирин и др. Данная точка зрения ученых на деятельность позволяет и педагогическую деятельность рассматривать как осознание и решение профессиональных задач в педагогической системе.

Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т. п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного. Обращение к формам материализации педагогического действия помогает показать логику педагогической деятельности. Педагогическое действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия.

Познавательная задача, будучи решенной психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта. При этом обнаруживается некоторое несоответствие между средствами и объектами педагогического влияния, что сказывается на результатах действия учителя. В связи с этим из формы практического акта действие снова переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными. Таким образом, деятельность учителя-воспитателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней.

Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов связано с поиском новых решений педагогических задач.

Основные виды педагогической деятельности Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.

Воспитательная работа — это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание — это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность — понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.

Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много исследований, лишь условно, для удобства и более глубокого его познания, рассматривается изолированно от воспитания. Неслучайно педагоги, занимающиеся разработкой проблемы содержания образования (В.В.Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.), неотъемлемыми его компонентами наряду со знаниями и умениями, которыми человек овладевает в процессе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется возможным. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте — это процесс, в котором воедино слиты «воспитывающее обучение» и «обучающее воспитание (А.Дистервег).

Сравним в общих чертах деятельность преподавания, имеющую место как в процессе обучения, так и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе.

Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.

Содержание обучения, а следовательно, и логику преподавания можно жестко запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы. Формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к вещам, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Логику воспитательной работы учителя в каждом отдельно взятом классе нельзя предопределить нормативными документами.

Преподаватель имеет дело примерно с однородным «исходным материалом». Результаты учения практически однозначно определяются его деятельностью, т. е. способностью вызвать и направить познавательную деятельность ученика. Воспитатель вынужден считаться с тем, что его педагогические воздействия могут пересекаться с неорганизованными и организованными отрицательными влияниями на школьника. Преподавание как деятельность имеет дискретный характер. Оно обычно не предполагает взаимодействия с учащимися в подготовительный период, который может быть более или менее продолжительным. Особенность воспитательной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия непосредственного контакта с учителем воспитанник находится под его опосредованным влиянием. Обычно подготовительная часть в воспитательной работе более продолжительна, а нередко и более значима, чем основная часть.

Критерий эффективности деятельности учащихся в процессе обучения — уровень усвоения знаний и умений, овладения способами решения познавательных и практических задач, интенсивности продвижения в развитии. Результаты деятельности учащихся легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях. В воспитательной работе осложнено соотнесение результатов деятельности воспитателя с выработанными критериями воспитанности. Очень трудно в развивающейся личности выделить результат деятельности именно воспитателя. В воспитательном процессе затруднено предвидение результатов тех или иных воспитательных действий и их получение намного отсрочено во времени. В воспитательной работе невозможно своевременно установить обратную связь.

Отмеченные различия в организации деятельности преподавания и воспитательной работы показывают, что преподавание значительно легче по способам его организации и реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчиненное положение. Если в процессе обучения практически все можно доказать или вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому успешность учения во многом зависит от сформированного познавательного интереса и отношения к учебной деятельности в целом, т. е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы.

Выявление специфики основных видов педагогической деятельности показывает, что преподавание и воспитательная работа в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любой специальности. Например, мастер производственного обучения в системе профессионально-технического образования в процессе своей деятельности решает две основные задачи: вооружить обучающихся знаниями, умениями и навыками рационально выполнять различные операции и работы при соблюдении всех требований современной технологии производства и организации труда; подготовить такого квалифицированного рабочего, который сознательно стремился бы к повышению производительности труда, качества выполняемой работы, был бы организован, дорожил честью своего цеха, предприятия. Хороший мастер не только передает свои знания ученикам, но и направляет их гражданское и профессиональное становление. В этом, собственно, и заключается суть профессионального воспитания молодежи. Только мастер, знающий и любящий свое дело, людей, сможет привить учащимся чувство профессиональной чести и вызвать потребность в совершенном овладении специальностью.

Точно так же, если рассмотреть круг обязанностей воспитателя группы продленного дня, можно увидеть в его деятельности и преподавание, и воспитательную работу. Положением о группах продленного дня определены задачи воспитателя: прививать учащимся любовь к труду, высокие моральные качества, привычки культурного поведения и навыки личной гигиены; регулировать режим дня воспитанников, наблюдая за своевременным приготовлением домашнего задания, оказывать им помощь в учении, в разумной организации досуга; осуществлять совместно со школьным врачом мероприятия, содействующие укреплению здоровья и физическому развитию детей; поддерживать связь с учителем, классным руководителем, с родителями воспитанников или лицами, их заменяющими. Однако, как это видно из задач, привитие привычек культурного поведения и навыков личной гигиены, например, — это уже сфера не только воспитания, но и обучения, которое требует систематических упражнений.

Итак, из многих видов деятельности школьников познавательная деятельность не замыкается только рамками обучения, которое, в свою очередь, «отягощено» воспитательными функциями. Опыт показывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются прежде всего те учителя, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать на уроке атмосферу общего творчества, групповой ответственности и заинтересованности в успехах одноклассников. Это говорит о том, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содержании профессиональной готовности учителя. В связи с этим профессиональная подготовка будущих учителей имеет своей целью формирование их готовности к управлению целостным педагогическим процессом.

Структура педагогической деятельности В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.

Б.Т. Лихачев выделил следующие основные компоненты, составляющие структуру педагогической деятельности:

Начальный компонент педагогической деятельности — знание педагогом потребностей, тенденций общественного развития, основных требований, предъявляемых к человеку (т.е. учитель должен знать, какого человека надо воспитывать для общества).

Второй компонент педагогической деятельности — многообразные научные знания, умения, навыки (ЗУН), накопленные человеком в области производства, культуры, общественных отношений, которые в обобщенном виде передаются подрастающим поколениям. В результате освоения этих основ у человека формируется осознанное отношение к жизни — мировоззрение.

Третий компонент педагогической деятельности — собственно педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция.

Четвертый компонент педагогической деятельности — высочайшая гражданская, нравственная, эстетическая, экологическая и др. культура ее стороны и области педагогической деятельности.

Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н. В. Кузьмина определила таким образом структуру деятельности учителя.

В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов:

1) гностический;

2) проектировочный;

3) конструктивный;

4) организаторский;

5) коммуникативный.

1. Гностический компонент (от греч. gnosis — познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения. Анализ и самоанализ педагогической деятельности также входят в состав этого компонента.

3. Конструктивный компонент — это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

4. Коммуникативный компонент — это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.

Организаторский компонент — это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются.

А.И. Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т. е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей.

Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции.

Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.

Структура педагогической деятельности не является иерархичной. Точнее, разные педагоги, в соответствии с их ценностным самоопределением, будут определять иерархию приведенных элементов педагогической деятельности и их составляющих различным образом.

Учитель как субъект педагогической деятельности Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.

Позиция педагога — это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности — влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.

Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.

Л. Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:

— информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т. д. (например, надо быть честным);

— друга, если он стремится проникнуть в душу ребенка;

— диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;

— советчика, если использует осторожное уговаривание;

— просителя, если он упрашивает воспитанника быть таким, «как надо», опускаясь порой до самоунижения, лести;

— вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) воспитанников интересными целями, перспективами.

Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол; подыгрывание ребенку, превращение его в маленького кумира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы и т. п.

Функции педагогической деятельности (основные направления деятельности учителя — по Б.Т. Лихачеву)

1. Передача знаний, умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения у воспитанников.

2. Развитие интеллектуальных сил и способностей подрастающего поколения, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер.

3. Формирование нравственного поведения учащихся на основе сознательного усвоения нравственных принципов и навыков поведения в обществе.

4. Формирование эстетического отношения к действительности (учить распознавать прекрасное и безобразное, отстаивать прекрасное).

5. Укрепление здоровья детей, развитие их физических сил и способностей.

Все эти функции педагогической деятельности взаимосвязаны. Передача ребенку ЗУН, организация его многообразной деятельности закономерно влечет за собой развитие его сущностных сил, потребностей, способностей, дарований. Функции педагогической деятельности направлены на формирование разносторонне развитой личности учащихся.

Процесс образования и воспитания происходит в разнообразных объединениях людей: в семье, в школьном классе, в студиях и кружках, в неформальных группах.

Эти объединения — суть социальные системы. Используя понятие «педагогическая система», можно отразить и обобщить в нем различные организации воспитателей и воспитанников, учителей и учащихся. Любое объединение людей, где ставятся педагогические цели и решаются образовательно-воспитательные задачи, надо рассматривать как педагогическую систему.

Педагогическая система — множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающих поколений и взрослых людей.

Структурные компоненты — обязательные и постоянные компоненты педагогической системы: субъект деятельности, субъекто-объект деятельности, их взаимоотношения.

Функциональные компоненты изменчивы в разных педагогических системах: цель, содержание, способы, средства, организационные формы деятельности.

Такой системный подход дает возможность целостно (во взаимосвязи) изучать, планировать и организовывать различные объединения людей с позиций их взаимодействия, вскрывать связи управления.

Можно считать, что педагогическая система возникает тогда, когда появляется потребность в воспитании, образовании и обучении каких-либо групп людей.

При этом педагогическая система представляет собой сложную, непрерывно изменяющуюся социальную систему управления, в которой решаются образовательно-воспитательные задачи и достигаются педагогические цели.

Ниже представлена существующая определенная иерархия педагогических систем.

Большие педагогические системы образования страны (система высшего и среднего специального образования) подчиняют себе средние педагогические системы, например государственные и частные школы, внешкольные учреждения. Те, в свою очередь, подчиняют себе малые педагогические системы: классы, учебные группы, ученические производственные звенья и бригады, кружки, секции, группы по интересам.

Малые педагогические системы включают в себя учащихся, педагогов, родителей, непосредственно участвующих в воспитательном процессе.

«В малых педсистемах воспитатели и воспитуемые взаимодействуют непосредственно. Их гражданские и дидактические отношения реализуются в повседневном общении.

Педагоги управляют учебным процессом в подсистемах, участвуют в организации различных объединений школьников, строят целесообразные (или не очень целесообразные) воспитательные отношения, которые способствуют либо позитивному становлению учащихся, формированию и закреплению положительных черт характера и форм поведения, отражающих соответствующий уровень потребностно-мотивационного плана личности; либо стимулируют формирование отклоняющегося (девиантного) поведения на фоне часто возникающих негативных эмоциональных состояний, приводящих к школьной дезадаптации. Как правило, деятельность педагога является одним из действенных способов оказания помощи воспитанникам.

Фактором оказания педагогической помощи является грамотная организация учащихся для различных видов учебной и внеучебной работы на основе учета их индивидуально-типологических особенностей"

Структура педагогической системы

Предлагаем структуру педагогически систем, разработанную профессором В. П. Симоновым и дополненную профессором Л. Ф. Спириным.

В каждой педагогической системе всегда есть девять основных компонентов: цель деятельности, субъект педагогической деятельности (тот, кто управляет системой), субъекто-объект деятельности (тот, кем управляют: ребенок, ученик, студент), взаимоотношения «субъект — субъекто-объект», содержание деятельности, способы деятельности, педагогические средства, организационные формы и результат деятельности. Все эти компоненты находятся во взаимосвязи и взаимодействии.

Каждая из педагогических систем возникает с определенными целями и выполняет определенные функции. Рассмотрим, например, цели создания малой педагогической системы — спортивной секции: укреплять здоровье учеников, развивать их физические качества — и большой педагогической системы — педагогического института: профессионально обучать человека, чтобы он овладел педагогической специальностью.

Значит, педагогические системы различаются, прежде всего, своими целями. В системе налицо управляющие педсистемы (учителя, воспитатели) и управляемые педсистемы (воспитуемые).

Сделаем уточнение: каждая личность воспитанника является не только объектом педагогической деятельности, но и субъектом собственной деятельности, саморазвития, самовоспитания. В учебно-воспитательном процессе школьники участвуют в конкретных видах деятельности (учебной, эстетической, трудовой, спортивной и т. д.).

Именно в них реально осуществляется саморазвитие и формирование личности. Вне этого нельзя себе представить решение педагогических задач.

Итак, мы рассмотрели педагогическую деятельность как осознание и решение профессиональных задач в педагогической системе.

Содержание педагогического процесса конкретный ответ на вопрос: чему учить; какие знания отобрать из всех богатств, накопленных человечеством. Где бы ни протекал учебный процесс, каким бы педагогом не создавался, он будет иметь одну и ту же структуру (рис. 1).

Это классическая структура учебного процесса, выстроенная всей историей теоретической и практической педагогики. Цель как начальный компонент учебного процесса состоит в том, чтобы педагог выработал и представил себе конечный результат своего воздействия. Принципы предназначенных для определения основных направлений достижения цели.9

Содержание — это часть опыта поколений. Например, учебный материал, который передается учащимся для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям.

Рисунок 1 Структура педагогического процесса Методы — это действия педагога и учащихся, посредством которых учащимся передаются определенные знания для достижения поставленной цели, согласно выбранным направлениям.

Средства — как материализованные предметные способы работы с содержанием, используются в единстве с методами.

Формы организации учебного процесса придают им логическую завершенность, законченность.

В учебном процессе все совершается последовательно.

Цели обучения — для чего учить.

Содержание обучения — чему учить.

Методы обучения — как обучать.

Средства обучения — что использовать в процессе обучения.

Формы организации обучения — как организовать процесс обучения.

Определив цели и направления их достижения, мы, в соответствии с целями отбираем содержание, затем выбираем методы, средства его подачи и усвоения и все это объединяем в формы.

1.2 Анализ и самоанализ педагогической деятельности учителя Область проявления педагогического творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности и охватывает практически все ее стороны: планирование, организацию, реализацию и анализ результатов.

Представление о себе и педагогической деятельности требует обобщения и анализа. По мнению Д. Бурдена, именно на этой стадии возможна организация исследовательской деятельности учителя.

Анализ — логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т. е. необходимых и определенных качеств и свойств.

Психолого-педагогической теорией разработаны многочисленные схемы анализа урока, построенные на разных основаниях. Современный урок — это далеко не однообразная и единая структурно-содержательная схема. Поэтому каждый конкретный учитель, руководитель определяет для себя те формы, которые для него наиболее приемлемы, соответствуют той парадигме, в которой он осуществляет свою деятельность.

Педагогическая деятельность по своей природе технологична. В этой связи требуется операциональный анализ педагогической деятельности, позволяющий рассматривать ее как решение многообразных педагогических задач. К их числу мы относим совокупность аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих задач, приемы и способы решения которых и составляют технологию профессионально-педагогической культуры учителя.

Педагогический анализ содержит следующие функции: диагностическую, познавательную, преобразующую, самообразовательную.

Оценка профессионального мастерства учителя — один из самых актуальных аспектов в работе администрации. Это позволяет постоянно выявлять профессиональные затруднения, своевременно оказывать учителю помощь, видеть его рост, способствовать успешной аттестации. А поскольку основной показатель педагогического профессионализма — урок, то каждому руководителю необходимо владеть мастерством его анализа При анализе урока, как правило, оцениваются методы, способы активизации школьников, эффективность освоения материала. Крайне редко урок анализируется с физиолого-гигиенических позиций, с точки зрения педагогики здоровья.

Наряду с анализом урока администрацией школы крайне важно услышать самоанализ учителя, его оценку собственной педагогической деятельности. Во многих школах это не практикуется, а напрасно: самоанализ — показатель профессионализма учителя, степени его осмысления задач образования, а не только целей и задач одного урока.

Самоанализ педагогической деятельности — это скрытая от непосредственного наблюдения, но существенная сторона профессиональной деятельности педагога и его жизнедеятельности вообще, это такой анализ педагогической деятельности, когда явления педагогической действительности соотносятся учителем со своими действиями. Самоанализ, как правило, проводится по определенному алгоритму или контрольному списку вопросов.

Анализ собственной деятельности направлен на выявление наиболее существенных составляющих этой деятельности. Поскольку любая деятельность всегда конкретна (осуществляется конкретными людьми в конкретное время и в конкретных условиях), то ее анализ всегда ограничен определенными смысловыми границами, проистекающими из определения самой деятельности. Деятельность конкретного учителя классифицируется обычно как педагогическая деятельность.

Каждый учитель, не зависимо от его педагогического опыта, имеет свой собственный стиль, или лучше сказать технику, работы. В педагогическом языке термин «техника» употребляется реже понятия «технология». Под технологией понимают последовательность действий, которая в данных условиях гарантированно приводит к требуемому результату, не зависимо от уровня квалификации исполнителя. Педагогическая технология, понимаемая в таком узко инженерном смысле, вряд ли может быть реализована на практике. Скорее можно говорить о системе базовых принципов, на которых основывается деятельность учителя, и множестве используемых им приемов и действий, которые могут комбинироваться им различным образом в различных случаях. Похожая ситуация наблюдается, например, в спорте или медицине, где вполне привычно звучат фразы «техника ведения мяча», или «техника проведения операции» и т. п. Поэтому, более точно будет анализировать педагогическую деятельность учителя с точки зрения техники ее осуществления.

Раскрывая структуру педагогической деятельности, фиксируя конкретную иерархию и взаимосвязь ее составных частей (базовых принципов, элементарных действий и операций), мы можем построить ту или иную педагогическую технику (развивающее обучение, личностно-ориентированный подход, коллективная система обучения и т. п.). Однако, в деятельности конкретного учителя, преподающего в конкретном классе конкретный предмет, эта общая техника превращается в конкретную, соответствующую именно данным педагогическим условиям. Можно сказать, что педагогическая деятельность конкретного учителя реализуется в виде конкретной педагогической техники, которая определяется четырьмя основными составляющими: учителем, классом, предметом и используемой педагогической техникой в широком смысле. В силу выше сказанного, и структурный анализ педагогической деятельности учителя должен содержать анализ указанных четырех компонент В. В. Ворошилов В.В. «Самообразование как педагогическая методика развития творческих способностей учащихся» // Инновационные системы образования России: материалы Всерос. научно-практической конференции — Березники, 1995, с. 77−79.