Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Аудиовизуальные технологии в интенсификации индивидуального обучения: На материале английского языка

Диссертация: Аудиовизуальные технологии в интенсификации индивидуального обучения: На материале английского языка
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

На втором этапе (1995;1996 гг.) была определена методика исследования, подготовлены тесты для определения различных типов памяти (зрительной, слуховой, моторной), уровня интеллекта, интроверсии, экстраверсии, уровня невротизма и другие тесты по теме исследования. Подготовлены были также упражнения для формирования языковых навыков с учетом индивидуальных особенностей и различные тесты для… Читать ещё >

Аудиовизуальные технологии в интенсификации индивидуального обучения: На материале английского языка (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Введение. стр
  • Глава I. Интенсификация формирования речевых навыков посредством использования в учебном процессе аудиовизуальных и компьютерных средств: общие и специфические проблемы. стр
    • 1. 1. Современное состояние и тенденции развития интенсификации обучения языку. стр
    • 1. 2. Психологические основы усвоения учебной аудиовизуальной информации. стр
    • 1. 3. Учет психофизиологических особенностей индивида при использовании современных аудиовизуальных технологий. .стр
  • Глава. Н Дидактические возможности аудиовизуальных и мультимедийных средств в обучении иностранному языку.стр.79,
    • 2. 1. Использование программированного обучения и интерактивных методов для интенсификации изучения иностранного языка. стр
    • 2. 2. Методический аспект применения аудиовизуальных и компьютерных средств при обучении иностранному языку. стр
    • 2. 3. Мультимедийные обучающие программы, реализующие психолого-педагогические условия интенсификации изучения языка. стр
    • 2. 4. Экспериментальная проверка эффективности использования аудиовизуальных и компьютерных средств при индивидуальном подходе. стр

Актуальность темы

исследования. Овладение иноязычной речью в настоящее время является одной из актуальнейших задач образования. Изучение языков приобретает глобальный характер, а обучение многочисленных, различающихся по психическим характеристикам и среде воспитания групп детей и молодежи, требует поиска таких форм, методов и средств обучения, которые позволили бы наиболее полно реализовать природные способности обучаемых, развивать их, давать им глубокие знания.

Главным принципом в достижении такой педагогической задачи становится проблема целенаправленного выбора и осуществления стратегии и технологии индивидуализации обучения.

Необходимо также попытаться снять противоречие между высокими возможностями современных технических средств обучения, их доступностью и не достаточно высоким к.п.д. современных методов и технологий изучения иностранных языков.

Перемены, происходящие в социальной и экономической областях жизни общества закономерно сопровождаются изменениями ориентиров. В сфере образования они связаны с гуманизацией и гуманистическими направлениями в развитии технологий обучения и организации учебного процесса.

Гуманистическая парадигма исходит из необходимости развития фундаментальной человеческой особенности, заключающейся в стремлении самостоятельно строить и совершенствовать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом.

Именно такая потребность и, вместе с тем, способность человека создают надежные предпосылки для его жизненного самоопределения, включения в различные виды деятельности, построения своих взаимоотношений с другими людьми.

Эти взаимоотношения не могут осуществляться без коммуникативных действий, которые непосредственно связаны как с родным, так и иностранным языком.

При обучении иностранному языку индивидуализация обучения и учебного процесса должна осуществляться на всех ступенях обучения в том смысле, что ее глубина и формы должны быть приспособлены к развивающимся возможностям каэдого обучаемого.

С развитием обучающих компьютерных программ в образовании появляется термин «новая информационная технология обучения» или «компьютерная технология».

Компьютерные технологии развивают идеи программированного обучения. Поскольку современные компьютеры и телекоммуникации способны передавать и обрабатывать информацию на совершенно ином, гораздо более качественном уровне, компьютерные технологии открывают новые, еще не исследованные технологические возможности обучения, в частности, иноязычному общению.

Компьютеры впитали в себя существенные дидактические возможности некоторых аудиовизуальных средств и в силу своей универсальности и технического совершенства реализуют их более оперативно.

Они способствуют формированию умения работать с информацией, как учебной, так и общепознавательной, развивают у учащихся коммуникативные способности.

Аудиовизуальные средства обучения способны предоставить учащимся так много учебного материала, как только они могут усвоить. Работа с учебными программами способствует формированию умения принимать оптимальные решения и позволяет приспособить процесс обучения к индивидуальным особенностям учащихся.

Общение с интерактивными мультимедийными средствами обучения помогает придать учебному процессу диалоговый характер. При этом учащиеся находятся в состоянии психологического комфорта, поскольку в данных обстоятельствах совершенно исключена негативная оценка их действий со стороны преподавателя или других участников учебного процесса.

Вместе с тем учитель в любой момент может подключиться к процессу обучения в целях его коррекции и установления оптимального сочетания индивидуальной и групповой работы при формировании языковых навыков и развитии речевых умений.

Анализируя проблему применения аудиовизуальных средств в изучении иностранных языков, нетрудно заметить, что при рассмотрении вопросов организации обучения не уделяется должного внимания индивидуальным психическим свойствам конкретного обучаемого, которые, в конечном счете, определяют как эффективность усвоения учебной информации, сообщаемой с помощью аудиовизуальных средств, так и качество формирования языковых навыков и речевых умений. Этими положениями определяется актуальность темы исследования.

Обучение в процессе усвоения знаний и умений понимается как диалектическое единство рецептивного усвоения и активного действия (при изучении иностранного языка диалектическое единство составляют рецептивное усвоение языковых знаков и активное речевое действие).

Содержание и формы действительности, связанные с процессом обучения, зависят прежде всего, от общественно-исторических условий, под влиянием которых формируется личность со всеми характерными для нее индивидуальными особенностями. Эти условия определяют изменения процесса усвоения знаний, формирования навыков и умений, преломляющихся сквозь грани индивидуальных различий.

Анализ научно-педагогической литературы (С.И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, И. Бакони, В. П. Беспалько, И. Бжалава, В. В. Виноградов, Я. В. Гольдштейн, Г. Г. Городилова, Н. Е. Гронлунд, В. В. Давыдов, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, З. И. Клычникова, В. Г. Костомаров, А. А. Леонтьев, А. Н .Леонтьев, А. С. Лурье, АР. Лурия, Ю. О. Овакимян, Е. И. Пассов, С. К. Фоломкина, Л. В. Щерба и др.) и потребности практики обучения языку позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в выяснении взаимосвязи степени эффективности усвоения учебной информации (фонетической, лексической, грамматической, экстралингвистической, паралингвистической, страноведческой и т. д.), сообщаемой с помощью аудиовизуальных и компьютерных средств, с формами организации обучения, и индивидуальными особенностями учащихся (тип памяти, интровесия, экстраверсия, уровень невротизма — недостаток терпимости на стресс, уровень интеллекта, культуры и жизненного опыта.

Исследования ученых показали, что учебный материал намного лучше усваивается учащимися с хорошо развитой слуховой памятью, если он предъявляется аудитивно, с развитой зрительной памятью — аудитивно и визуально (с опорой на кадр с печатным текстом), с развитой моторной памятью — аудитивно, визуально и моторно (с интервалами для записывния услышанного).

Использование выразительных средств различных видов искусств (изобразительного, театрального, драматургического, кинематографа, телевидения и др.), воздействие голоса диктора, музыки и т. п. наиболее интенсивно определяют возникновение непроизвольного внимания учащихся, содействуя, таким образом, непроизвольному запоминанию материала и наиболее надежному его запоминанию.

Многие исследования показали, что эмоциональная мотивация направляет и упорядочивает мыслительные действия, помогая формировать установку в учебном процессе, и влияет на продуктивность воспроизведения и на уровень усвоения материала.

Жизненный опыт может либо тормозить, либо положительно влиять на процесс мышления, а, следовательно, понижать или повышать уровень усвоения материала.

Исследования также показали, что учащиеся, мыслительная деятельность которых не зависит от визуального поля (рефлексивный стиль мышления), предпочитают дедуктивный ход размышлений и логико-вербальные элементы в ситуации. Импульсивные учащиеся предпочитают индуктивный ход размышления. Они действуют эффективнее в ситуациях, богатых сенсорными стимулами. В силу этого при предъявлении им учебной информации необходимо использовать различные аудиовизуальные средства. Рефлексивные личности предпочитают статическую проекцию, а импульсивные — динамическую.

В данном диссертационном исследовании полагаем целесообразным проанализировать как внутренние (умение и способность к обучению, индивидуальные особенности, аудиовизуальная культура), так и внешние (функции аудиовизуальной технологии, знаковость учебной информации, роль и место программированного обучения в процессе изучения иностранного языка) факторы, влияющие на интенсификацию учебного процесса.

Объектом исследования является процесс обучения языку и пути его совершенствования на основе использования аудиовизуальный и компьютерных средств.

В качестве предмета исследования выступают дидактические, психологические и семиотические условия применения аудиовизуальных и компьютерных средств, позволяющих индивидуализировать и интенсифицировать процесс изучения иностранного языка.

В соответствии с проблемой и целью исследования сформулированы следующие задачи:

— выявление взаимосвязи и эффективности усвоения учебного материала, предъявляемого с помощью аудиовизуальных и компьютерных средств в зависимости от индивидуальных особенностей обучаемых;

— выявление оптимальной технологии обучения иностранным языкам, ориентированной на такие психофизиологические особенности учащихся, как зрительная, слуховая или моторная память, импульсивный или рефлексивный тип мышления, уровень невротизма, уровень интеллекта, культуры и жизненного опыта;

— разработка на основе исследовательских результатов научно-методических рекомендаций по использованию соответствующей технологии обучения.

Подход к решению поставленных задач определяется рабочей гипотезой, согласно которой эффективность использования аудиовизуальных и компьютерных средств в процессе обучения иностранному языку может быть существенно повышена, если дифференцированно, в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся (тип памяти, интроверсия, экстраверсия, уровень невротизма, интеллекта, культуры и жизненного опыта), определяется способ предъявления учебного материала и система учебных заданий, позволяющих всем обучаемым сформировать язы-ковые навыки и речевые умения.

Современная педагогика придерживается мнения, что наилучший метод, обеспечивающий как количественный, так и качественный результаты деятельности учителя, это полиметод, который основан на взаимодействии различных педагогических методов в связи с дидактическими возможностями обучающих и обучаемых.

Методологическую основу исследования составляют совокупность философских положений о системном анализе и закономерностях соотношения идеального и материального, чувственного и логического, объективного и субъективного, эмпирического и теоретического к изучению педагогических явлений, о человеке как уникальном природном и общественном существе.

Для решения поставленных задач и определения объективности полученных результатов использовались следующие методы исследования: изучение, теоретический анализ и обобщение философской, педагогической, психологической и специальной литературы по проблеме исследования, систематическое накопление данных в результате целенаправленного наблюдения за учебным процессом при использовании аудиовизуальных и компьютерных средств, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов эксперимента, их обобщение и экстраполяция на рельный учебно-воспитательный процесс.

Исследования проводились в несколько этапов.

На первом этапе (1986;1995 гг.) изучалась литература по проблеме исследования, анализировался опыт использования аудиовизуальный и компьютерных средств обучения, с точки зрения технологии и эффективности их применения, в разных учебных заведениях нашей страны и за рубежом, подготавливались статьи. Проводилась поисковая экспериментальная работа с использованием аудиовизуальных средств и различных методик изучения иностранных языков.

На втором этапе (1995;1996 гг.) была определена методика исследования, подготовлены тесты для определения различных типов памяти (зрительной, слуховой, моторной), уровня интеллекта, интроверсии, экстраверсии, уровня невротизма и другие тесты по теме исследования. Подготовлены были также упражнения для формирования языковых навыков с учетом индивидуальных особенностей и различные тесты для определения уровня усвоения учебной информации и формирования языковых навыков и умений. На основе этих упражнений и тестов была создана компьютерная программа для проведения экспериментальной проверки эффективности использования аудиовизуальных и мультимедийных средств в обучении иностранному языку.

На третьем этапе (1996;1997 гг.) проведены экспериментальные исследования, в которых приняло участие около. учащихся (студенты.

МГЛУ, студенты МПГУ и учащиеся ряда языковых специализированных школ г. Москвы). Выявлялись группы с определенными индивидуальными особенностями (по типу памяти, стилю мышления, уровню невротизма и интеллекта). Проверялась педагогическая эффективность обучения иностранному языку с помощью аудиовизуальных и компьютерных средств с точки зрения усвоения учебного материала и формирования языковых навыков и речевых умений в соответствии с определением индивидуальной стратеги обучения.

На четвертом этапе (1997;1999 гг.) анализировались, систематизировались результаты исследования и осуществлялась их экстраполяция на реальный учебно-воспитательный процесс. Конкретизировались теоретические выводы и практические рекомендации по созданию и использованию аудиовизуальных и компьютерных средств в обучении иностранным языкам.

Научная новизна заключается в том, что выявлены условия эффективного использования аудиовизуальных и компьютерных средств, их взаимодействие в рамках использования разных методов обучения иностранным языкам (интенсивных, традиционных и др.) с ориентацией на индивидуальные особенности учащихся. Теоретически обоснована и экспериментально проверена эффективность использования аудиовизуальных и компьютерных средств при различных стратегиях обучения, ориентированных на учащихся с различными индивидуальными свойствами (учитывающих внутренние психические процессы: ощущения, восприятие, память, стиль мышления, уровень невротизма, уровень интеллекта, культуры и жизненного опыта) с точки зрения эффективности усвоения учебного материала и интенсификации учебного процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при создании информационных аудиовизуальных средств (программ), предназначенных для обучения иностранному языку по индивидуальной, приспособленной к каждому обучаемому программе, и позволяющих решать проблемы эффективного усвоения учебного материала и формирования качественных языковых навыков и развития речевых умений при любом подходе к обучению иностранному языку и даже при дефиците индивидуального общения учащихся с преподавателем.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается опорой на методологический базис, диалектический метод исследованияадекватность комплексной методики исследования его задачамширокую экспериментальную проверку теоретических положений исследованиябольшой объем собранных данныхпрактическую апробацию полученных результатов в высших и средних специальных учебных заведениях.

На защиту выносятся следующие положения:

— использование аудиовизуальных и компьютерных средств в обучении иностранному языку позволяет реализовать основные дидактические принципыстатическая, динамическая проекция, систематизированные задания учебных программ и наличие внутренней и внешней обратной связи могут и должны быть использованы в связи с индивидуализацией обучения и интенсификацией учебного процесса;

— учет индивидуальных особенностей учащихся при сообщении учебного материала и предоставляемая им возможность дополнительно прорабатывать учебный материал посредством компьютерных программ в удобное для них и неограниченное количественно время позволяет добиваться полного усвоения учебного материала, качественного формирования языковых навыков и речевых умений и увеличения объема и глубины знаний, что, в конечном счете, позволит существенно повысить эффективность обучения;

— условиями эффективного функционирования стратегии обучения (дидактический метод и аудиовизуальный программированный материал) являются: корреляция различных форм активности учащихся и учителя, форм организации обученияприменение различных видов проекции и учебных заданий, ориентированных на индивидуальные особенности учащихся (тип памяти, интроверсия, экстраверсия, уровень невротизма, уровень интеллекта, культуры и жизненного опыта) посредством использования компьютеров. Это позволит индивидуализировать весь ход обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования докладывалась на научно-методических семинарах МГПУ, кафедре аудиовизуальных технологий обучения МГПУ, на ежегодных чтениях по итогам научной работы МПГУ.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В результате теоретического изучения и экспериментального исследования проблемы эффективности использования аудиовизуальных и компьютерных средств при индивидуальном подходе с целью интенсификации обучению иностранному языку установлен ряд фактов, имеющих важное дидактическое значение при разработке и создании мультимедийных средств обучения.

Существующие теоретические и экспериментальные исследования в применении аудиовизуальных средств в процессе обучения однозначно показали, что применять эти средства следует комплексно, сочетая статический визуальный материал с динамическим, что является основой мультимедийных программ. Однако исследования ограничивались только констатацией этого факта. Не предпринимались попытки «взглянуть глубже» в проблему и выявить причины эффективности комплексного подхода к применению аудиовизуальных средств. В связи с этим была поставлена задача выявить причины, характеризующие влияние на усвоение учебного материала при различных формах организации обучения и использовании аудиовизуальных материалов при индивидуальном подходе к обучению.

Индивидуальный подход к изучению иностранного языка показал, что необходимо учитывать характерные черты обучаемых в комплексе, главными при этом должны быть: экстраверсия — интроверсия, уровень невротизма, уровень интеллекта. Экспериментальное исследование показало, что разные учащиеся с разными качествами личности по-разному запоминают учебный материал, предъявляемый разными аудиовизуальными средствами. Это и является причиной того, что при комплексном применении аудиовизуальных средств получается высокий дидактический эффект. Это послужило основой создания мультимедийных программ.

Экспериментальное исследование показало, что существует высокая коррелятивная взаимосвязь между психологическим типом обучаемого и используемыми методами и аудиовизуальными материалами. Различные психологические типы предпочитают разные методы и предъявление учебного материала различными аудиовизуальными средствами. Однако в усредненном виде, то есть при комплексном применении аудиовизуальных материалов, эффект более высок по сравнении с применением одного аудиовизуального материала благодаря интегрированию различных компонентов при фронтальных формах обучения без соответствующей дифференциации обучаемых.

Проведенное нами теоретическое и экспериментально исследование подтвердило предположение о том, что использование аудиовизуальных материалов и средств требует соответствующей ориентации как на личность учащегося, так и на личность учителя.

Эффективность применения аудиовизуальных средств повышается в значительной степени благодаря использованию различных методик обучения, форм организации учебного процесса, обеспечивающих индивидуальных подход к обучению.

Поставленные и решаемые задачи в диссертации не исчерпывают проблемы, а ставят новые, но уже на другом уровне.

Решение проблемы интенсификации на основе индивидуализации обучения непосредственно связано с реализацией моделей обучения, учитывающих личностные качества обучаемых, форм взаимодействия обучаемого с обучающим (мера активности их в процессе обучения) и используемыми аудиовизуальными материалами. Такой подход к интенсификации лег в основу разработки и создания мультимедийных обучающих программ.

Показать весь текст

Список литературы

  1. С.Б. Основные этапы усвоения иноязычной речи и примерные виды упражнений с применением технически средств. В сб.: Материалы межвузовского совещания. Рига., 1971.
  2. С.Б. Применение телевидения для ускоренного обучения устной иноязычной речи. М., 1973.
  3. А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси., 1974. С. 179.
  4. .А. Педагогическое значение увлекательности учебного фильма. II Учебный фильм. М.: Искусство, 1961. — С. 78 — 99.
  5. .Г. Психология чувственного познания. Изд. АПН. М., 1960. -486 с.
  6. П.К. Системный анализ условного рефлекса. Журнал высшей нервной деятельности. М., 1973. Т. 23, вып. 2. — С. 229−247.
  7. П.К. Особенности афферентного аппарата условного рефлекса и их назначение для психологии II Журнал «Вопросы психологии». М., 1955. № 6.-С. 16−38.
  8. Л.И., Зимняя И. А. Смысловая структура теста как ориентировочная основа в обучении пониманию иноязычной речи на слух II Сб. научн. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза / М., 1972. Вып. 69. — С. 34−44.
  9. В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., «Просвещением 966.-432с.
  10. Ю.Архангельский С. И. Учебный фильм в профессиональной школе II Учебный фильм. М.: Искусство, 1961.-163−171.
  11. С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974. -384 с.
  12. С.И., Павлов Ю. В. Что такое комплекс ТСО? II Вестник высшей школы. М., 1972. № 3. — С.17−21.
  13. Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. -80с.
  14. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методологические основы. М.: Просвещение, 1982. -192 с.
  15. Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. М.: Педагогика, 1980. 192 с.
  16. Ю.К. Оптимизация учебного процесса в школах Ростовской области // Советская педагогика. М., 1970. № 10. -С.15−26.
  17. В. X., Степанов А. А. Зависимость времени свободного восприятия от некоторых особенностей изображения // Проблемы учебного телевидения.-М., 1969.
  18. БабилясА. Развитие исторического мышления у учеников общих школ. Хована. 1952.
  19. А.А. Активные методы обучения. М., Профиздат, 1986.-93.
  20. В.А. Динамика зрительного восприятия. М., 1992.
  21. И.Т. Установки и механизмы мозга. Тбилиси, 1971.-С.178.
  22. .В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1985. С. 185−196.
  23. П.Н. Память и мышление. М.-Л. Соцэкгиз, 1935.-214с.
  24. Э. Технические средства обучения. Варшава, 1973.
  25. .В. Оценка эффективности и оптимизация учебного процесса на основе вероятностных моделей. Автореф. дис. к.п.н. М.: 1980. -16с.
  26. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., Педагогика, 1989.- 188с.
  27. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М., Просвещение, 1988. -254 с.
  28. А. Д. Школьное учебное телевидение. Л., 1974.
  29. А. Д., Степанов А. А. Проблемы школьного телевидения. Л., 1969.
  30. Ю.Б. Эстетика. М. 1981.
  31. Н.В., Соловьева А. А. Новые технологии обучения, блиц-игры и нетрадиционные лекции: методическое пособие. М., 1992. 59 с.
  32. Н.В. Диафильмы на уроках объяснительного чтения в нерусской школе. М., 1971.
  33. А. А. Городилова Г. Г. Логинова В. Г. О двух аспектах кинокурса «Русская речь, Советская страна». В кн.: Аудиовизуальные и технические средства в обучении. М., 1975.
  34. Р.А. Что такое общественная природа языка? Вопросы языкознания, 1975, № 3.
  35. Л.В., Сегель М. М. Некоторые вопросы учебного курса по телевидению. Рига. 1973.
  36. Л.В., Сегель М. М. Учебное телевидение. Рига. 1976.
  37. А.А., Кулиш Л. Ю. Некоторые вопросы составления упражнений для звукозаписывающих устройств. В кн.: Технические средства и программирование при обучении иноязычной речи в вузе. Минск, 1971.
  38. .М. Психология восприятия. ЛГУ. 1973.-246 с.
  39. Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. -365 с.
  40. М.Я., Губанов А. В., Дашкевич О. Б. Педагогический коллектив и творчество учителя. Научные труды МПГУ. Серия: психолого-педагогические науки. М., 1996. С.74−82.
  41. В.В. Русский язык. М.-Л., 1947.
  42. .П. Обучение взрослых иностранному языку. М., 1978. 153 с.
  43. Л. Г. Богданова И .И., Бурлаков Ю. А. Становление речевых навыков при обучении иностранному языку. В кн.: Новые исследования в педагогических науках. М., 1967, вып.9.
  44. Л.С. Мышление и речь. Избранные педагогические исследования. М., изд. АПН РСФФСР, 1956. 384 с.
  45. Л.С. Психология искусства. М., 1987.
  46. Л.С. Развитие высших педагогических функций. М., изд. АПН, 1960. 500 с.
  47. X. О коммуникативности и системности в обучении русскому языку нефилологов // Русский язык за рубежом.-1987. № 6.-С.69−73.
  48. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. С.236−277.
  49. Л.Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке / Автореферат дис. док. пед. наук. М., 1977.-С.140.
  50. Гез Н.И. А вопросу об истории развития интенсивных методов за рубежом // Методы интенсивного обучения иностранным языка. М., 1977. -С. 32−44.
  51. В. Человек и вычислительная техника. Киев, Наукова Думка .1961.
  52. В.Ф. Зрение и мышление.-Л.: Наука, 1985. -246 с.
  53. Я.В., Крашенников А. А. Исследования обобщения иноязычных значений в студенческих группах II Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе. Изд-во Моск. Ун-та, 1987.-с. 27−36.
  54. Г. Г. Психологический аспект индивидуальной работы с учащимися. В кн.: Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. М., 1972.
  55. Г. Г. Обучение речи и технические средства. М.: «Русский язык». 1979.
  56. Р.Л. Глаз и мозг: психология зрительного восприятия. М.: Мир, 1970.-271 с.
  57. .А. Некоторые изменения памяти в старческом возрасте II Вопросы психологии, 1968.-№ 2.-С.7−10.
  58. Е.А. Эмоциональная память и ее механизмы. М., 1980−181с.
  59. В.В. Виды обобщения в обучении. (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., 1972.
  60. В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Просвещение, 1981.-240 с.
  61. X. Анализ и информация фильмового произведения в школе. Школьное и педагогическое издательство. Варшава. 1980.
  62. Т.А. Педагогическая технология многоуровневого интенсивного обучения студентов педвузов (на примере изучения иностранного языка). Дис. на соиск. учен, степени канд. пед наук, М., 1997.
  63. М.И. Использование кинокольцовок при обучении иностранному языку на начальном этапе в средней школе. Автореф. дис. на соиск. учен, степени к.п.н. М., 1972.
  64. Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться II Иностранные языки в школе. М., 1996. № 4. — С. 25−30.
  65. . А.И. Стилистика художественной речи. М., 1961.
  66. П.А. Пути интенсификации учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте II Советская педагогика. 1987. № 9.-С.77−83.
  67. Н.И. Образ и слово в фильме для школ II Учебный фильм. -М.: Искусство, 1968. С. 100−116.
  68. Н.И. Механизмы речи. М., 1973.71.3анков Л. В. Наглядность и активность учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960. -148 с.
  69. А.В., Венгр Л. А., Зинченко В. П. Восприятие и действие. М.: Просвещение, 1967. — 323 с.
  70. И.А. Психологическая характеристика студента и ее учет в обучении иностранному языку II Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе. Изд-во моек. Ун-та, 1987. — № 6. — С. 69−73.
  71. И.А. Условия формирования навыка говорения на иностранном языке и критерии его отработанности. В кн.: Общая методика обучения иностранным языкам. М., «Русский язык»., 1991., с. 210
  72. И.А. Психология слушания и говорения. Дис. на соиск, учен, степени д-ра психол. наук. М., 1973.
  73. И.А. Психология обучения неродному языку. М., «Русский язык», 1989. -209 с.
  74. И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978. С. 122.
  75. И.А. Психологические особенности интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1977. -С.17−30.
  76. И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., Просвещение, 1985. 159с.
  77. И.А. Психология оптимизации обучения иностранному языку в школе II Иностранные языки в школе. М., 1986. -№ 4. С.ЗО.
  78. И.А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранному языку II Иностранный язык в школе. М., 1992. -№ 1.-С. 16−19.
  79. В.П. Опознавание и кодирование. -Л.: Изд-воЛГУ, 1981.
  80. П.И. Непроизвольное запоминание. М., Изд. АПН. 1961. 562с.
  81. В.П., Мунилов В. М., Гордон В. М. Исследование визуального мышления. Вопросы психологии, 1973, № 2.
  82. Иванова-Цыганова В. И. Особенности учебных кинофильмов по иностранным языкам как источника информации и их использование для обучения устной речи в языковом вузе. Дис. на соиск. учен, степени к.п.н. М., 1971.
  83. М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М., 1975.
  84. И.И. Структура процесса учения. М., Изд. МГУ, 1986.-200с.
  85. Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Изд. «Знание». М., 1972. Вып. I, II. — 34 е.- 79 с.
  86. Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Изд «Знание». М., 1973. Вып. III. — 75 с.
  87. Иоч Э. В. Типовая структура лекции с применением технических средств пропаганды. Киев: Знание, 1977.
  88. Иоч Э. В. Элементарные основы представления изобразительной информации // Вопросы лекционной пропаганды, вып. 4. М.: Знание, 1978. С. 108−122.
  89. В. Анализ личности. Школьное и педагогическое образование. Варшава. 1985.
  90. X. Телевидение, обучающее в каждый день. Юнеско Пресс, 1960.
  91. Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986.
  92. Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. М., «Русский язык», 1992.- 243 с.
  93. Г. А. Система интенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам (метод активизации возможностей личности и коллектива) / Автореферат дис. на соискание ученой степени д-ра пед. наук. М., 1987. 33 с.
  94. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. Млсква, «Арена», 1994.-215с.
  95. З.И. Психологические особенности обучения чтению нга иностранному языке. М., 1973.
  96. З.И. Психологические особенности восприятия письменной речи (психология чтения) / Автореф. дис. на соискание учен, степени д-ра псих. Наук. М., 1975. 50 с.
  97. Н.П. Использование аутентичных кинофильмов при обучении устной иноязычной речи в языковом педагогическом вузе. Автор, дис. на соиск. учен, степени к.п.н. М., 1974.
  98. В.И. Интенсификация и оптимизация учебной деятельности // Оптимизация и интенсификация педагогического процесса в вузе и школе. М. ИШИМ, 1994.-С.8−12.
  99. В.Н. Методика работы с кинофильмом на занятиях по письменной речи на младших курсах языкового вуза. Дис. на соиск. учен, степени к.н.п., М., 1975.
  100. С. Изучение английского языка и телевидение. Лондонг, 1960.
  101. .Б. Проблемы психологии восприятия. М.: Просвещение, 1971. -281с.
  102. Кохен-Сеаш Г. Проблемы фильма в информации. Париж 1961.
  103. В.П. Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуализации обучения речевой деятельности II Иностранные языки в школе. М., 1979. № 1.
  104. Дж. Вклад теоретической психологии и педагогических исследований в преподавание иностранных языков // Сб. статей. Методика преподавания иностранных языков // М., 1976. С. 9−23.
  105. Н.Н. Психологические исследования. Одесса, 1893.-296с.
  106. А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969, с. 155−156.
  107. А.А. Речевая деятельность. В кн.: Основы теории речевой деятельности. М., 1974.
  108. А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. -Известия АПН РСФСР, 1947, вып.7.
  109. А.Н. Проблемы развития психики. М., «Мысль». 1965. -572с.
  110. А.А. Психология киновосприятия. В кн.: Аудиовизуальные и технические средства в обучении. М., 1975.
  111. А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: МГУ, 1970. 88с.
  112. А.А. Основные положения советской методики обучения русскому языку как иностранному // Методика. М., «Русский язык». 1988. -С. 18−34.
  113. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185с.
  114. И.Я. Внимание технологии обучения // Советская педагогика. М., 1990. № 3. -С.139−141.
  115. И. Процесс и структура человеческого учения. М.(«Прогресс», 1970. С. 116−221. -685с.
  116. П.Х., Норман Д. А. Процессы преобразования информации человеком, введение в психологию. Варшава, ПВН, 1984.
  117. Г. К. Суггестология и суггестопедия. Автореф. докт. дис. София, 1970.
  118. Г. К. Суггестопедия при обучении иностранным языкам // Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1973.
  119. Г. К. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1977. Вып.З. -С.7−16.
  120. Г. К. Суггестопедия в преподавании иностранных языков // Методы интенсивного ообучения иностранным языкам. М., 1979. Вып.5. -С. 53−62.
  121. .Ф. Проблема общения в психологии. М., 1981.
  122. .Ф. Методологические и теоретические роблемы психологии. М., 1984. 409с.
  123. .Ф. Человек и техника. М., «Советское радио», 1966.-464с.
  124. .Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. М., 1975.-№ 2.-С. 3145.
  125. А.Р. Нейропсихология памяти. М., 1974.
  126. А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных повреждениях мозга. М., 1969. 462с.
  127. А.Р. Идея системности в современной психологии // Системная организация физиологических функций: М.: Медицина, 1969. С.353−357.
  128. А.Р. Функциональная организация мозга // Естественнонаучные основы психологии. М.: Педагогика, 1978. -С.109−140.
  129. А.С. Методические основы использования технических средств при обучении иноязычной лексике. Дис. на соиск. учен, степени к.п.н. М., 1968.
  130. И.М. Экспериментальное исследование психолингвистической значимости грамматической структуры // Теория речевой деятельности (проблемы психолингвистики). М., 1968.
  131. М.В., Кошман И. М. Технические средства в обучении иностранным языкам. М.: Просвещение. 1981. — С. 81.
  132. МартчакА. Познавательные стили. Варшава, ПВН. 1982.
  133. И.И., Овакимян Ю. О. Комплексный подход к использованию технических средств обучения. М.: Высшая школа, 1987. — 175 с.
  134. С.И. К вопросу о принципах построения интенсивного курса иностранного языка // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1977. Вып. 3. — С. 46−60.
  135. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. -256с.
  136. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1973. -242с.
  137. Методика преподавания иностранных языкво в высшей школе/ Под ред. С.Г. Тер-Минасовой. М., изд. МГУ, 1993. 129с.
  138. ДЖ. Магическое число семь плюс или минус два. О некоторых пределах нашей способности перерабатывать инфомрацию II Инженерная психология. М., 1964. С. 222−224.
  139. В.В. Педагогические инновационные технологии в высшей школе: не абсурд ли? // Педагогические технологии в высшей школе. Рязань, 1995.- вып.2. -С.22−24.
  140. Мудрик А. В, Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986. 160с.
  141. Научные труды Московского педагогического государственного университета им. В. И. Ленина / Серия: психолого-педагогические науки. М., 1996.-274с.
  142. А.И. К вопросу об интенсификации обучения немецкому языку на неязыковых факультетах // Интенсификация обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах педагогических институтов. Л., 1986. С. 89−92.
  143. Ю.О. Психолого-педагогические основы создания и применения учебных кинофильмов. Днепропетровск. 1985.
  144. Ю.О. Комплексный подход к использованию технических средств обучения. М.: Высшая школа, 1987.-174с.
  145. Ю.О. Моделирование структуры и содержания обучения.-М.: изд-во МГПИ, 1976. 123с.
  146. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1976. -476с.
  147. О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе: Дис. на соиск. учен, степени д-ра пед. наук. Липецк, 1994. -300с.
  148. Оконь В Введение в общую дидактику. М., 1990.
  149. Оптимизация и интенсификация педагогического процесса в вузе и школе. ИШИМ, 1994. 94с.
  150. Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах, М., 1966. -299с.
  151. И.П. Лекции о работе больших полушарий. М., изд. АН СССР, 1952.-286с.
  152. И.П. избранные произведения. М., Госполитиздат, 1951.
  153. Ф. Обучение русскому языку с помощью микрокомпьютеров в школах Венгрии // Русский язык за рубежом. 1985, № 1.
  154. Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М.: Просвещение, 1985. 2-е изд.-222с.
  155. Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., «Русский язык», 1977.
  156. Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи. Воронеж: ВГПИ, 1974. 162с.
  157. Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) II Контроль в обучении языкам в средней школе: книга для учителя. Из опыта работы. М., 1986.
  158. Педагогическая технология. Программа учебного курса / Под ред. В. В. Сластенина, М., Прометей, 1991. С. 7=25.
  159. В.В. Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения II методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1977. Вып.З. — С. 111−122.
  160. К.К. Проблемы способностей. М., Наука, 1972. 310 с.
  161. А.С. Теоретические основы ускоренного курса обучения английскому языку по методике «погружения» II Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1977. Вып.З. — С.142−149.
  162. ПолторакД. Опыт учебных телевизионных передач по истории. Сов. Педагогика, 1962.
  163. Л.П. Методика применения технических средств обучения: Экранно-звуковые средства. М.: Просвещение, 1988.
  164. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. Под ред. Н. А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. — 272с.
  165. И., Сельн Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе. Таллин: Валгус, 1987.
  166. И.А. Анкетирование при обучении иностранным языкам: вопросы методологии и практики исполнения / Иностранные языки в школе. М., 1993. -№ 3. -С.50−56.
  167. У.Н. Пусть они говорят то, что им хочется сказать // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., Просвещение, 1976. С.25−31
  168. С.П. Некоторые закономерности в развитии речевых навыков. Русский язык за рубежом, 1977, № 5.
  169. В. Телевидение и его применение в учебных целях. Сов. Педагогика, 1960.
  170. С.Л. Основы общей психологии. М., 1940ю
  171. С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., АН СССР, 1959. 354с.
  172. СаноцкиВ. Анкеты личности в психологии. Варшава: ПВН. 1978.
  173. Е.П. К вопросу о внедрении передовых технологий обучения в высшей школе. Рязань, 1995. Вып.2.
  174. И.М. Рефлексы головного мозга. М., АН СССР, 1961. -100с.
  175. И.М. Элементы мысли. Избранные философские и психологические произведения. М., Госиздат, 1943. 220с.
  176. В.А. Изучение профессиональной активности личности будущего учителя: некоторые теоретические и практические вопросы. М. 1990. -45с.
  177. В.А., Маралов В. Г. Психология и педагогика ненасилия. М., 1997.- 336с.
  178. М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. М.: Педагогика, 1984. -96с.
  179. В.А., Подымова Л. С. Креативные механизмы инновационной деятельности учителей // Научные труды МПГУ / Серия: психолого-педагогические науки. М., 1996. С. 3−16.
  180. В. А. Технологический контекст профессионально-педагогической культуры II Научные труды МПГУ. Серия: психолого-педагогические науки. М., 1996. С.3−16.
  181. В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность, М., изд. Магистр, 1997. 308с.
  182. А.А. Проблемы психологии памяти. М., Просвещение, 1966.-423с.
  183. М.И. Принцип индивидуализации обучения условие совершенствования педагогической технологии в вузе // Педагогические технологии в высшей школе. Рязань, 1995. — Вып. 2. — с.27−29.
  184. А.С. Мощг и психика. М., 1952.
  185. Л.А. К вопросу об организации начального обучения взрослых английскому языку // Интенсивный курс / Межвузовский сборник научных трудов. С.-Петербург, 1991. С. 87−94.
  186. Н.Ф. Актуальные проблемы обучения в высшей школе. Воронеж: ВГУ, 1974. С.57−68.
  187. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. -96с.
  188. .М. Проблемы индивидуальных различий. М., Изд. АПН РСФСР, 1961. 536с.
  189. Технология индивидуального обучения, Методические рекомендации. Пермь, 1989. -21с.
  190. В.А. Влияние формы аудиовизуальной информации на усвоение учебного материала. / Дис. на соиск. учен, степени к.п.н. М., 1992.
  191. В.А. Визуально-информационные дидактические системы: М., 1999.
  192. Д.Н. Психологические основы наименования. Внутренняя форма языка. В кн.: Психологические исследования. М., 1966.
  193. Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961. -210с.
  194. Унт И. Э Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 192с.
  195. Т.П. Языковые и речевые игры на уроке немецкого языка // Иностранные языки в школе. М., 1996. № 3. — С.30−34.
  196. С.К. Принципы обучения чтению на иностранном языке. В кн.: Методика преподавания иностранных языков в вузе. М., 1974. (Сб. научн. тр. / Моск. Гос. пед. ин-т иностр. язы. Им. М. Тореза, вып. 85).
  197. Функциональное состояние мозга / Под ред. Е. Н. Соколова. М.: Наука, 1975. -248с.
  198. Е.В. Гипертекстовые компьютерные технологии как средство информации и преподавания в высшей школе II Педагогические технологии в высшей школе. Рязань, 1995. Вып.2. — С.38−39.
  199. В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.- 315с.
  200. Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208с.
  201. И. Г. Методологические и логико-дидактические принципы структурирования содержания образования // Научные труды МПГУ / Серия: психолого-педагогические науки. М., 1996.-С.49−55.
  202. И.Г. Системно-модульный подход к содержанию обучения в высшей школе // Научные труды МПГУ / Серия: психолого-педагогические науки. М., «Прометей», 1997. С.33−43.
  203. Д., Попова Т. И. Компьютерная техника в обучении иностранному языку II Иностранные языки в школе. М., 1993. № 3. -С.25−28.
  204. Н.М. Дидактические проблемы применения технических средств обучения в средсней школе. М.: Педагогика, 1973. — 256с.
  205. Н.М. Технические средства обучения. М.: Знание, 1 1975. -63с.
  206. И.Ю. Роль смыслообразовательных процессов при речепо-рождении. Вопросы философии. М., 1977. № 12. — С.68−75.
  207. Н.И. Зрительное опознавание: закономерности и механизмы. М.: Педагогика, 1981. 264с.
  208. Л.В. Методические основы использования средств массовой коммуникации (радио) для обучения аудированию в языковом вузе. Дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. М., 1975.
  209. Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.
  210. Юнг К. Г. Психологические типы. М., 1992.
  211. Allen W.H., Weintrau B.R. The motion variables in film presentation. Los Angeles, 1968.
  212. Atkinson R.C. Selecting and developing media for instruction. New York, 1976.
  213. Baker E.L. The Technology of instruction development. Chicago, 1973.
  214. Block J.Y., Anderson L.W. Mastering learning in classroom instruction. New York. Lnd., 1975.
  215. Bloom B.S. All our children learning: A primer for parents, teachers and other education. New York., St. Louis, San Francisco etc., 1981.
  216. Brooks H. Language and language learning. New York, 1990.
  217. Gagne R.M. Learning and instructional sequence. Itasea. 1973.
  218. Gronlund N.E. Measurement and evaluation in teaching. New York. L., 1978
  219. Olson D.R. Cognitive development: the children’s cognition of diagonal-ity. New York, 1970.
  220. Jones K. Interactive Learning Events. A Guide for facilitators. New York, 1988.185p.
  221. Lengefeld U. Study Skills Strategies: How to Learn more in less Time. London, 1988 -70p.
  222. Упражнения на различение звуков.
  223. Прослушайте слова и назовите номера тех слов, в которых на конце звучит глухой согласный звук:1 set, 2 said, 3 dead, 4 debt, 5 spend, 6 spent, 7 sent, 8 send, 9 led, 10 let, 11 net, 12 need, 13 meat, 14 feed, 15 feet, Etc.
  224. Повторите за диктором данные слова, обращая особое внимание на произношение глухих и звонких согласных. При необходимости дайте команду высветить эти слова на мониторе.
  225. Прослушайте слова и назовите номера тех слов, в которых звучит долгий гласный звук и в которых короткий
  226. Pete, 2 pit, 3 seat, 4 sit, 5 leave, 6 live, 7 lead, 8 lid, 9 deed, 10 did, 11 deep, 12 dip, 13 beat, 14 bit, 15 eat, 16 it, 17 Tim, 18 team, 19 meat 20 pin, Etc.
  227. Повторите за диктором данные слова, обращая особое внимание на произношение долгого гласного звука и короткого. При необходимости дайте команду высветить эти слова на мониторе.
  228. Прослушайте слова и скажите, в которых из них звучит дифтонг, а в которых гласный звук1 fat, 2 date, 3 Dan, 4 plate, 5 same, 6 Sam, 7 bad, 8 bade, 9 tap, 10 tape, 11 plane, 12 plan, Etc.
  229. Повторите за диктором данные слова. При необходимости дайте команду высветить эти слова на мониторе.
  230. Прослушайте слова и скажите, в которых из них звучит согласный звук, а в которых согласный звук1 thin, 2 sin, 3 theme, 4 seam, 5 thick, 6 sick, 7 myth, 8 miss, 9 moth, 10 moss, Etc.
  231. Повторите за диктором данные слова, при необходимости дайте команду высветить их на мониторе.
  232. Прослушайте предложения и скажите, в которой части (первой или второй) они произнесены с нисходящим тоном, а в какой с нисходящим:
  233. I like meat and fish. 2. I need a pen and a pencil. 3. Is it a lamp or a clock? Etc. (Диктор читает первую часть предложения с восходящим тоном, а вторую с нисходящим.)
  234. Повторите данные предложения за диктором, обращая особое внимание на интонацию. При необходимости дайте команду высветить на мониторе предложения и тонограмму к ним.
  235. Повторите за диктором эти предложения, обращая особое внимание на произнесение ударных и безударных слов. При необходимости дайте команду высветить на мониторе эти предложения и тонограмму к ним.
  236. Определите, какие слова в предложении произнесены в редуцированной форме. Назовите их в той последовательности, в которой они прозвучали в предложениях:
  237. There’s a man in the room. 2. It’s a big clock. 3. I’m going to the park. 4. He’s writing a letter. 5. I’ll go there to-night. 6. He won’t like the film. 7. They weren’t present at the lesson. Etc.
  238. Повторите за диктором эти же предложения, обращая внимание на слова в редуцированной форме. При необходимости дайте команду высветить эти предложения на мониторе.
  239. Непременно сделайте все упражнения на слух
  240. Прослушайте предложения и скажите, в которых их них по порядку номеров передается значение будущего времени:
  241. I read it. 2. I’ll read it. 3. You like it. 4. You’ll like it. 5. He’ll do it. 6. He does it. 7. She’ll bring it. 8. She brings it. 9. They’ll meet us. 10 they meet us. 11. You won’t know it. 12. You don’t know it. Etc.
  242. Повторите за диктором это же упражнение, обращая особое внимание на редуцированные формы слов. При необходимости дайте команду высветить на мониторе данные предложения.
  243. Прослушайте предложения и скажите, в которых из них по порядку номеров речь идет о будущем, а в которых о прошедшем времени:
  244. You won’t know about it. 2. You weren’t happy there. 3. We won’t be sorry about it. 4. They weren’t sorry about it. Etc.
  245. Повторите за диктором эти предложения, обращая особое внимание на редуцированные формы слов При необходимости дайте команду высветить на мониторе данные предложения.
  246. Прослушайте предложения и скажите в которых из по порядку номеров речь идет о действиях, предшествующих моменту речи, а в которых о действиях, которые последуют за моментом речи (в относительном будущем времени):
  247. Повторите за диктором это же упражнение, при необходимости дайте команду высветить на мониторе эти предложения.
  248. Ответьте на вопросы диктора положительно: S. The question has been settled, hasn’t it?
  249. P. Yes, the question has been settled. Etc. (S speaker, P — pupil).
  250. При необходимости дайте команду высветить на мониторе данные предложения. Но непременно сделайте упражнение на слух.
  251. Повторите за диктором, используя редуцированную форму глаголов: a) S. Не is not going to Paris.
  252. P. I’ve never been to London either. e) S. They were not sure they would win the game.
  253. P. They weren’t sure they would win the game. Etc. При необходимости дайте команду высветить предложения на мониторе. Но непременно сделайте упражнение на слух.
  254. Повторите за диктором, добавляя элементы предложений: S. I’m leaving.
  255. P. I’m leaving. S. for Paris.
  256. P. I’m leaving for Paris. S. early in the morning.
  257. P. I’m leaving for Paris early in the morning. Etc.
  258. При необходимости дайте команду высветить на мониторе предложения, но непременно сделайте их и на слух.
  259. Повторите за диктором предложения, вставляя предлагаемые им слова в различные части предложения. Обратите внимание на порядок слов в предложениях: a) S. They are fond of tennis.
  260. P. They are fond of tennis.1. S. all.
  261. P. They are all fond of tennis. b) S. He’s read the book.1. P. He’s read the book.1. S. just.
  262. P. He’s just read the book. Etc.
  263. При необходимости дайте команду высветить предложения на мониторе, но непременно сделайте упражнение на слух.
  264. Составьте предложения, используя таблицу. Обратите внимание на отсутствие инфинитивной частицы после модального глагола needn’t.
  265. Ответьте на вопросы диктора, используя предлагаемые вам словосочетания. Обратите внимание на отсутствие формы будущего времени в условных придаточных предложениях:
  266. S. What will you do if the weather is fine tomorrow?
  267. P. If the weather is fine to-morrow I’ll .1. S. And if it rains?1. P. If it rains I’ll .go to the river stay at homewalk about the city listen to the radio or watch TVgo shopping have a quiet day etc.
  268. После прослушивания модели без зрительной опоры и. при необходимости, со зрительной опорой, составьте предложения, имея перед глазами только списки словосочетаний для подстановки.
  269. Прослушайте модель и составьте предложения на ее основе, используя следующие словосочетания:
  270. S. What would you have done if it hadn’t started raining yesterday?
  271. P. If it hadn’t started raining yesterday I would have called on the
  272. To go for a walk, to go fishing, to stay in the open air till 8 o’clock, etc.1. You1. He needn’task him about it speak to him now finish the work to-day help the children etc.1. She They1. Browns.
  273. Задайте вопросы к подчеркнутым словам (упражнение выполняется со зрительной опорой):
  274. Miss Benson will teach them. They will play chess to-night. She will write a letter. She will teach our children. There will be twenty people in their group. They will work here. The lecture will begin at ten. Etc.
  275. Выразите свое удивление, используя вопросительную форму, и дайте опровержение утверждения посредством отрицательной формы:
  276. S. My friend has to work at his English hard.
  277. P. Does your friend have to work at his English hard?
  278. No, I don’t think he has to work at his English hard. Etc.
  279. Переспросите диктора, начиная вопрос с Did you say. Произведите необходимые изменения в сказуемом предложения:1. S. She’ll come soon.
  280. P. Did she say she would come soon? Etc.
  281. Переспросите диктора и дайте отрицательный ответ, опровергните его утверждение:
  282. S. She said she would go to the theatre.
  283. P. Did she say she would go to the theatre?
  284. No, she didn’t say she would go to the theatre. Etc.
  285. Ответьте на вопросы диктора, используя ту их часть, которая по вашему мнению соответствует действительности:
  286. S. Will it rain or will it snow to-morrow?
  287. P. I think it will snow I rain to-morrow. Etc.
  288. Ответьте на вопросы диктора, используя наречия never, just, not yet, already:
  289. S. Have you ever seen him?
  290. P. No, I’ve never seen him. Etc.
  291. Ответьте на вопросы диктора, используя в своих ответах страдательный залог:
  292. S. Will they deliver the purchases in two hours?
  293. P. Yes, the purchases will be delivered in two hours. Etc.
  294. We heard them sing English songs.
  295. They heard the bell ring. I watched them swim. I like to watch them play tennis.1.didn't see him leave the room.1.ve never seen her swim. I’ve never heard him sing. I’ve never seen them skate.
  296. Have you ever heard her sing?
  297. Have you ever seen them play tennis?
  298. Did you see him enter the room? Did you hear them answer the teacher’s questions?
  299. Я видел, как она вошла в комнату. Он видел, как они расставляли мебель.
  300. Я слышал, как он поздоровался с кем-то.
  301. Мы слышали, как они пели английские песни.
  302. Они слышали, как прозвенел звонок. Я наблюдал, как они плавали. Мне нравится наблюдать за тем, как они играют в теннис. Я не видел, как он вышел из комнаты.
  303. Я никогда не видел, как она плавает. Я никогда не слышал, как он поет. Я никогда не видел, как они катаются на коньках.
  304. Вы когда-либо слышали, как она поет?
  305. Вы когда-нибудь видели, как они играют в теннис?
  306. Вы видели, как он вошел в комнату? Вы слышали, как они отвечали на вопросы учителя? Etc.
  307. Прослушайте предложения и напечатайте их перевод. При необходимости дайте команду высветить английские или соответствующие им русские предложения на экране.
  308. Не saw them arrange the furniture. Он видел, как они расставляли мебель. We heard them sing English songs. Мы слышали, как они пели английскиепесни.
  309. Did you see her try on the coat? Did she watch them play golf?
  310. Have you ever seen her dance?
  311. Has she ever heard him play the the piano?
  312. Вы видели, как она мерила это пальто? Она наблюдала за тем, как они играют в гольф?
  313. Вы когда-нибудь видели, как она танцует?
  314. Она когда-нибудь слышала, как он играет на пианино?
  315. He’s never head me speak English. Он никогда не слышал, как я говорюпо-английски.
  316. They’ve never seen us ride a horse. Они никогда не видели, как мы катаемся на лошади.1.ve never watched them play foot- Я никогда не наблюдала за тем, как ball. они играют в футбол.1. Etc.2 2Ц
  317. Mother my friends the teachergreet Mr. Brown in Englishmake teatry on a raincoatwait in a queue for a ticketget on the traintake a taxi etc.
  318. Составьте вопросы в соответствии со следующей таблицей.
  319. Have you ever seen her sing? heard him play the piano? watched them speak French?1. Jane swim? skate?ski?dance?play football? Etc.
  320. Выполните речевые действия по данному образцу на слух. При необходимости высветите предложения на экране и их перевод на русский язык.1.heard her speak (speaking) to somebody on the telephone.
  321. Did you hear her speak to anybody on the telephone?
  322. No, I didn’t hear her speak to anybody on the telephone, и т. д.
  323. Я слышал, как она разговаривала с кем-то по телефону.
  324. Ты слышал, как она разговаривала с кем-то по телефону?
  325. Повторите за диктором предложения, составьте расчлененные вопросы по данному образцу на слух и напечатайте их. При необходимости высветите на экране предложения, читаемые диктором, и их перевод на русский язык.
  326. You saw her come up to the shop-window, .? (You saw her come up to the shop-window, didn’t you? (Вы видели, как она подошла к вет-рине магазина, не так ли?)
  327. Переспросите диктора в соответствии со следующими моделями.1. Model 1: Ann (has) left.1. Did you see her leave?
  328. They played chess. She swam in the swimming pool. John counted the money. Betsy tried on the coat. They played billiards. The children lay in the sun. Bess laid the table. Etc.1. Model 2. Jane said it.1. Did you hear her say it?
  329. They greeted each other. Mary sang English songs. Jacob played the piano. The teacher explained the rule. They discussed the question. He spoke at the meeting. Etc.1. Model 3. John did it.1. What made him do it?
  330. Jean left the room. They left early. He stayed at the Institute long. She explained it several times. They stopped talking. She took a taxi. He got up early. Etc.
  331. Model 4. He likes swimming.
  332. What makes you think he likes swimming?
  333. She works at her English hard. They’ll win the game. They’ll lose the game. We shan’t be able to rent a room there. They’ll stay at a hotel. He didn’t enjoy the trip. She is sorry about it. Etc.
  334. Сформулируйте свое отношение к высказываниям диктора в соответствии с моделью.
  335. Model 5. She wants to join us.1.t her join us.
  336. Составьте диалог в соответствии с моделью Model: S: Did he see you enter the shop?
  337. Model 7. Does she sing well?1.ve never heard her sing. Does he speak German well? Does she play the piano well? Does he often ask questions? Do they sing English songs? Etc. Переспросите диктора в соответствии с модельюю Model 8. Не did it.
  338. Did you see (notice, watch, hear,) him do it?
  339. Внутренние и внешние стимулы
  340. Произвольное и непроизвольное восприятиесубъект объектсравнение, оценка1. Субъект перцепцииа
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!