Актуальность исследования. Глубокие изменения в социально-политической, хозяйственшиэкономической и культурной жизни, опредё-ли (c)шдае"®еродняшний день российского обществагсущ^втвеии^ррамэф^ите'-ровали общественное сознание, способствовали пересмотру традиционной система ценностных ориентаций и принципиально изменили требования к профессиональным и личностным качества человека, призванного жить и активно творить в современном мире. В контексте этого становится все более очевидным, что для успешного решения кардинальных процессов, происходящих во всех сферах социокультурной действительности, общество испытывает потребность в личности, способной к самостоятельному решению нестандартных проблем, готовой своевременно включиться в преобразовательную деятельность, активно реализующую в профессии свой способ жизнедеятельности на основе интеграции общечеловеческих и личностно значимых профессиональных ценностей.
Данные процессы связаны с усилением профессиональной и личностной составляющих образовательного процесса в вузе, что предполагает формирование у будущего специалиста потребности в непрерывном самосовершенствовании, закладывание навыков самообразования, самостоятельного и творческого овладения знаниями в течение всей активной жизнедеятельности. Речь идет о том, чтобы в стенах профессионального учебного заведения готовить выпускника к сознательному выбору профессии, к продуктивному саморазвитию «навстречу» требованиям, предъявляемым к современным специалистам профессией. Чтобы соответствовать требованиям времени, современный специалист в процессе обучения должен не только приобрести фундаментальные знания, но и выработать систему отношений к окружающей действительности и своему месту в ней через «самость», при которой личность становится активным субъектом профессионального развития. Подобный подход к характеру и уровню подготовки будущего специалиста в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях соотносят с профессиональным самоопределением (Е.А.Климов, И. С. Кон, Т. В. Кудрявцев, А. К. Осницкий, Т. С. Чуйкова, В. Ю. Шегурова, Г. Томе, М. Хайдегер, Э. Эриксон и др.) как процессом расширения психологического пространства личности в связи с выбором жизненного пути. В контексте этого разработка психолого-педагогических основ профессионального самоопределения личности является одним из приоритетных направлений образовательной политики и актуальной проблемой научно-прикладных междисциплинарных исследований.
Проблема профессионального самоопределения исследуется с позиций возрастного аспекта (Э.Эриксон, К. Яспер, Л. И. Божович, М. Р. Гинзбург, И. В. Дубровина, И. С. Кон,), в связи с жизненным самоопределением личности (Г.Марсель, Э. Мунье, Г. Томе), с анализом ограниченности жизненной перспективы и трудностями ее перестройки (П.Массек, А. Комфорт, Н. В. Панина, Е. И. Головаха, А.А.Криник), с потерей смысла жизни (В.Франкл), с невозможностью удовлетворить жизненные потребности (Е.А.Донченко), с переживанием непродуктивности своего жизненного пути (Р.А.Ахмеров), в связи с обнаружением и разрешением внутриличностного противоречия I.
Б.С.Братусь). Наибольшее число исследований проблемы профессионального самоопределения связано с процессом профессиональной переориентации личности (И.Д.Багаева, М. Т. Громкова, Е. А. Климов, Ф. Прокопов, Г. И. Елисеева, В. П. Петров, В. Я. Слепов, И.Г.Шамсутдинова).
В теории педагогического образования профессиональное самоопределение рассматривается как неотъемлемая составляющая профессиональной компетентности специалиста (Н.В.Борисова, В. В. Беляев, Г. М. Нохрин, Д. В. Чернилевский, О.К.Филатов), как элемент профессиональной культуры.
С.Г.Вершловский, И. А. Колесникова, А.К.Маркова), как условие профессиоt нальной деятельности (С.В.Кульневич, Л.А.Струценко). Ценностно-смысловой аспект самоопределения личности представлен в работах А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся, М. Р. Гинзбурга, Е. И. Головахи, Б. В. Зайгарника, П. И. Сидорова, В.Франкла. Связь профессионального самоопределения и профориентационной работы исследуют А. Е. Голомошток, В. П. Жуковский, Е. А. Климов, Н. С. Пряжников, Г. В. Резапкина, Н. А. Рыбников, А. Д. Сазонов, Ю. И. Тарский, Н. Н. Чистяков.
В контексте данных исследований профессиональное самоопределение рассматривается как процесс овладения общечеловеческой культурой, духовными и профессиональными ценностями, процесс их интериоризации, то есть преобразования • внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур социальной деятельности, а также процесс их экстериори-зации, то есть преобразования внутренних структур психики в определенное профессионально ориентированное поведение (Е.А.Климов, И. С. Кон, Т. В. Кудрявцев, А. К. Осницкий, Т. С. Чуйкова, В. Ю. Шегурова, Г. Томе, М. Хайдегер, Э. Эриксон и др.).
Необходимо отметить, что условия современной геополитической ситуации, связанные с интеграцией российского общества в мировое культурно-экономическое пространство, выявили ряд принципиальных положений, определяющих стратегию подготовки будущего специалиста и факторы его профессионального самоопределения. В изменившихся условиях человек в профессиональной сфере все чаще становится участником межкультурного диалога, с помощью которого он лучше ориентируется в окружающем мире, эффективно осваивает новые модели жизнедеятельности.
Таким образом, реалии сегодняшнего дня требуют от профессиональной школы подготовки специалиста, способного анализировать научные идеи и концепции в широком международном контексте, сравнивать существующее положение дел в науке и практике с передовыми идеями, видеть исторические корни и преемственность этих идей как в интракультурном, так и в интеркультурном аспектах. Это означает, что в подготовке современного специалиста актуальным становится формирование интегративных качеств, способствующих установлению взаимопонимания между народами и обеспечивающих доступ к многообразию мировой политики и культуры в целях дальнейшего профессионального и личностного роста. В связи с этим стратегия модернизации образования в РФ требует, чтобы основным результатом деятельности профессиональной школы явился «набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах».
Как показывает анализ психолого-педагогической литературы и изучение образовательной практики, ведущее место в ряду интегративных качеств будущего специалиста принадлежит межкультурной компетенции, формируемой на основе освоения интернационального, национального, социального и профессионалыюго уровней культуры и значительно расширяющей возможности будущего специалиста в создании профессионального образа мира как многоуровневой системы представлений о мире, о других людях, о себе как профессионале (Е.Ю.Артемьева, Ю. Т. Вяткин, И. Б. Ханина и др.).
В связи с этим поиск путей и средств формирования межкультурной компетенции современного специалиста является одним из приоритетных направлений образовательной политики и актуальной проблемой междисциплинарных научно-прикладных исследований. Психологический аспект данной проблемы связан с рассмотрением межкультурной компетенции с точки зрения особенностей психологического развития индивидов, принадлежащих к разным культурам (Л.Леви-Брюль, И. И. Райхман, A. Thomas). В педагогике данная проблема изучается в контексте общей интеллектуальной (Г.И.Железовская, Л. Б. Якушкина и др.), коммуникативной (М.Б.Бергельсон, Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Э.Б.Тайлор), социокультурной (Г.А.Воробьев, И. И. Халеева, К. Крамш) компетенций будущего специалиста. В языкознании она исследуется на основе выявления единиц, отражающих национально-культурную специфику языка (И.Э.Клюканов, Н. Л. Шамне, H. Closs, W.H.Goodenough), проблем вербальной и невербальной коммуникации при диалоге культур (М.М.Бахтин, И. Л. Бим, Г. А. Китайгородская, Е. И. Пассов, H. Hymes Dell, A.R.Radcliff-Brown), психолингвистического подхода (И.Н.Горелов, К. Ф. Седов, Р.М.Фрумкина), межкультурной коммуникации (С.Г.Тер-Минасова, И. И. Халеева, Н.Л.Шамне) — в связи с поисками новых направлений в преподавании культуры страны изучаемого языка (М.Б.Бергельсон, Н. Д. Гальскова, П. В. Сысоев, Н. Douglas Brown), использованием новых информационных технологий в преподавании иностранного языка (А.А.Адащик, Г. А. Воробьев, Н. Н. Лобачева, M.A.K.Halliday).
В рамках этого в последние годы выполнен ряд диссертаций, исследующих различные направления проблемы межкультурной компетенции: средства развития интеллектуально-коммуникативной компетенции студентов юридических вузов (Н.Н.Гришко), технологии формирования иноязычной компетенции в российских и зарубежных вузах (И.А.Мегалова), интерактивная компетенция в ситуациях межкультурного общения (Т.Н.Астафурова), параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе (Н.В.Барышников), развитие межкультурной компетенции будущих юристов (С.В.Муреева), формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения иностранным языкам (И.А.Орехова).
При всей несомненной ценности данных исследований необходимо отметить, что в условиях геолингвистической интеграции одним из эффективных путей формирования межкультурной компетенции является изучение иностранного языка, так как именно в языке закреплен культурно-исторический опыт народа. В связи с этим в Концепции модернизации российского образования изучение иностранного языка рассматривается как t фактор, позволяющий человеку лучше ориентироваться в окружающем мире и способствующий его профессиональному и личностному росту. Таким образом, актуальность исследования определяется:
— социальным заказом общества на становление современного специалиста как всесторонне образованной личности, осознающей себя в качестве профессионала через взаимодействие с общечеловеческими проблемами, готовой к общению с представителями других человеческих сообществ на основе межкультурного диалога, паритета, сотрудничества;
— потребностью в разработке целостной педагогической системы формирования межкультурной компетенции, обеспечивающей будущему специалисту доступ к многообразию мировой культуры в целях его дальнейшего профессионального и личностного роста.
Вместе с тем, как показывает анализ имеющейся практики, содержание традиционных программ вузовского курса иностранного языка расширяет знания обучаемых' относительно иноязычной культуры, но не приводит к формированию межкультурной компетенции как интегративной личностной характеристики. Следствием этого является известное противоречие между назревшими потребностями современного российского общества в подготовке современного специалиста, способного на основе межкультурной компетенции расширять горизонты своей профессиональной деятельности, и отсутствием научно обоснованной и содержательно разработанной системы формирования в образовательном процессе вуза межкультурной компетенции как интегративной характеристики.
Исходя из выявленного противоречия, была определена проблема исследования: каковы методологические и организационно-методические основы формирования в ходе изучения иностранного языка в вузе межкультурной компетенции как фактора профессионального самоопределения личности j студента? В рамках указанной проблемы была сформулирована тема исследования: «Формирование межкультурной компетенции как фактора профессионального самоопределения будущего специалиста».
Цель исследования — научное обоснование, содержательная проработка и экспериментальная проверка практико-ориентированной системы формирования на основе изучения иностранного языка в вузе межкультурной компетенции как фактора профессионального самоопределения будущего специалиста.
Объект исследования — процесс профессионально-личностного самоопределения будущего специалиста.
Предмет исследования — формирование межкультурной компетенции как действенного фактора профессионального самоопределения будущего специалиста в образовательном процессе вуза.
Гипотеза исследования: формирование межкультурной компетенции на основе изучения иностранного языка явится фактором профессионального самоопределения будущего специалиста, если данный процесс будет реали-зовываться в рамках целостной системы, с позиций которой приобретение индивидуального опыта общения с чужой лингвокулътурой будет охватывать все ступени культурного роста, интеллектуального развития и профессионального становления будущего специалиста и ориентировать его на максимально полную реализацию своего личностного потенциала в учебно-познавательной и предстоящей профессиональной деятельности на основе создания ситуаций практического использования языка как инструмента межкультурного познания и взаимодействия.
В соответствии с указанной целью, предметом и гипотезой были определены основные задачи исследования.
1. В ходе многоаспектного анализа уточнить сущностные и структурно-содержательные характеристики профессионального самоопределения, выявить специфику осуществления данного процесса в условиях высшей школы, обосновать роль межкультурной компетенции, формируемой в ходе изучения иностранного языка, как средства, расширяющего возможности буду- • щего специалиста в создании профессионального образа мира.
2. Научно обосновать педагогическую систему формирования межкультурной компетенции студентов на материале изучения иностранного языкавыявить механизм ее функционированияв ходе экспериментальной проверки доказать пригодность и эффективность данной системы для максимально полного профессионального самоопределения будущего специалиста.
3. Выявить психолого-педагогические условия, направляющие процесс формирования межкультурной компетенции студентов на практическое использование иностранного языка как средства, нацеливающего будущего специалиста на реализацию своего личностного потенциала в учебно-познавательной и предстоящей профессиональной деятельности.
4. Описать критериальные показатели и разработать диагностический инструментарий для определения динамики формирования межкультурной компетенции будущего специалиста в ходе его профессионально-личностного становления в образовательном процессе вуза.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
— положения гуманистической психологии о личности как субъекте жизнедеятельности, способном к самоопределению, саморазвитию, самопознанию и самореализации (А.А.Бодалев, А. В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. В. Мудрик, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, Г. И.Цукерман);
— теория профессиональной деятельности (С.Я.Батышев, А. К. Маркова,.
A.М.Новиков, З. А. Решетова, Е.В.Ткаченко);
— теория системно-деятельностного подхода к организации педагогического процесса на основе его моделирования (Г.Н.Александрин, В. Е. Анисимов, С. И. Архангельский, Е. П. Белозерцев, В. П. Беспалько, Г. И. Железовская,.
B.С.Ильин, Е. М. Иванов, В. В. Колинько, Е. Н. Нечаев, Е. Э. Смирнова и др.);
— теория речевой деятельности, языковой компетенции, межкультурной коммуникации и компетенции (Н.И.Жинкин, И. Э. Клюканов, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Н. Л. Шамне, Э. П. Шубин, Л. В. Щерба, N. Chomsky, H. Closs, W.H.Goodenough и др.);
— теория контекстного подхода в образовании (А.В.Брушлинский, А. А. Вербицкий, П. Линдсей, Д. Норман, Н.Л.'Элиава и др.);
— концепция интеркультурного подхода в лингводидактике (Э.Я. Агоева, Л. И. Апатова, А. С. Зверева, Г. А. Жустеева, Е. П. Москалев, Н. Я. Миронова, И. Ф. Огородникова, О. Л. Федорова, И. И. Халеева, Н. С. Харламова и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась система взаимосвязанных и взаимодополняемых методов, адекватных цели и задачам проводимого исследования и соответствующих этапам экспериментальной работы.
В ходе поискового эксперимента применялся теоретикометодологический анализ психолого-педагогической, лингводидактической, t социологической и философской литературы по проблеме исследованияшло изучение программных документов, обобщение передового опыта работы вузов, анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых системах с целью определения ведущих понятий, разработки комплексной проt граммы исследования и прогнозирования итогов опытно-экспериментальной работы. Это позволило выявить уровень разработанности проблемы в педагогической теории и массовой практике и наметить пути ее оптимального решения.
На центральном этапе исследования велся педагогический эксперимент, в ходе констатирующего, моделирующего и формирующего этапов которого велись личные наблюдения и экспериментальные поиски автора в процессе его непосредственной работы в качестве преподавателя иностранного языка, использовались общие диагностические (беседы, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности студентов) и прогностические методы (моделирование, проектирование, прогнозирование, мысленный эксперимент), применялась система контрольно-диагностических заданий.
На заключительном этапе работы в ходе аналитического эксперимента в целях проверки достоверности полученных результатов применялись методы математической статистики обработки данных.
Этапы и опытно — экспериментальная база. Исследование проводилось с 2000 по 2005 годы на базе Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского и включало три этапа.
На первом этапе (2000 2001 годы, поисковый эксперимент) осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской, культурологической, лингводидактической и социологической литературы по проблеме исследованияшло освоение информационного поля проблемы через систему Internetопределялись условия и средства эффективной организации процесса формирования межкультурной компетенции будущего специалиста с позиций требований педагогической теории и практикианализировались основные теоретические понятия исследования, выявлялись их специфика и взаимосвязьразрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента.
На втором этапе (2001 2003 годы, констатирующий, моделирующий и формирующий эксперименты) велось изучение состояния массовой и инновационной практики работы высшей профессиональной школы по формированию межкультурной компетенции будущего специалистамоделиро валась и экспериментально апробировалась в практике работы вуза система развития межкультурной компетенции и выяснялись результаты ее влияния на уровень профессионального самоопределения будущих специалистовуточнялись задачи исследованиязавершался формирующий эксперимент, проводилась его корректировка.
На третьем этапе (2004;2005 годы, аналитический эксперимент) формулировались итоговые положенияосуществлялась проверка достоверности полученных результатов с помощью методов математической статистикиосновные итоги и выводы, полученные в ходе опытно/ экспериментальной работы, научно осмыслялись и внедрялись в массовую практику.
Научная новизна исследования состоит в том, что сформулированы, обобщены и теоретически углублены представления о межкультурной компетенции и ее роли в профессиональном самоопределении личности будущего специалиста в образовательном процессе вузавыявлен комплекс психолого-педагогических условий, позволяющих осуществлять формирование межкультурной компетенции студентов как процесс расширения профессиональной картины мира будущего специалиста, протекающий в определенной логической последовательностина концептуальном и содержательном уровнях научно обоснованы сущность и структура педагогической системы формирования межкультурной компетенции как образовательного маршрута, в котором приобретение индивидуального опыта общения с чужой лингвокулътурой охватывает все ступени культурного роста, интеллектуального развития и профессионального становления будущего специалиста и ориентирует его на максимально полную реализацию своего личностного потенциала в учебно-познавательной и предстоящей профессиональной деятельностивыявлены качественные характеристики межкультурной компетенции как структур-но-уровневого образования, разработаны критериальный аппарат и диагностический инструментарий, позволяющие адекватно замерять динамику формирования межкультурной компетенции будущего специалиста на материале изучения иностранного языка.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что решение проблемы формирования межкультурйой компетенции средствами освоения иностранного языка углубляют, расширяют и дополняют представления о поиске путей совершенствования профессионально-личностного становления специалиста в образовательном процессе высшей школыпредложенная практико-ориентированная модель авторской системы формирования межкультурной компетенции как фактора профессионального самоопределения будущего специалиста, материализованная в конкретной содержательной форме и соотнесенная с реальным образовательным процессом вуза, соответствует положениям Концепции модернизации образованиярезультаты исследования, теоретические выводы и методические рекомендации носят общепедагогический характер и могут быть использованы для дальнейшего расширения проблемного поля системы профессионально-личностного становления будущего специалиста в условиях образовательного процесса вуза.
Практическая значимость исследования заключается в адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений, организационно-методических рекомендаций и выводов к условиям реальной педагогической практики профессиональной школыв востребованности для образовательного пространства вуза педагогической системы, позволяющей в процессе иностранного языка формировать межкуль! урную компетенцию как необходимую составляющую профессионально-личностного становления будущего специалиста. Практические материалы и результаты исследования носят общепедагогический характер и могут быть использованы в широкой диагностической и образовательной практике профессиональной школы.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается научным подтверждением исходных теоретических положенийвнутренней непротиворечивостью логики исследования, повторяемостью устойчивых результатов формирующего экспериментаадекватностью применяемых методов целям и задачам исследованиядлительностью проведения экспериментальной работыличном участием автора в экспериментальной деятельности и его опытом работы в качестве преподавателя вузавариативной проверкой основных положений и выводов исследования в массовой практике.
На защиту выносятся:
1. Теоретико-методологическое обоснование сущности и процесса формирования межкультурной компетенции как интегративной характеристики личности будущего специалиста, выступающей значимым фактором его профессионального самоопределения и отражающей освоение им лин-гвокультуры на общекультурном, национальном, социальном и профессиональном уровнях.
2. Концептуальное обоснование и содержательная проработка авторской педагогической системы формирования межкультурной компетенции как многокомпонентного целостного единства, в рамках которого приобретение индивидуального опыта общения с чуткой лингвокулътурой охватывает все ступени культурного роста, интеллектуального развития и профессионального становления будущего специалиста и ориентирует его на максимально полную реализацию своего личностного потенциала в учебно-познавательной и предстоящей профессиональной деятельности.
3. Комплекс психолого-педагогических условий, позволяющих осуI ществлять формирование межкультурной компетенции студентов с позиций практического использования иностранного языка как процесс, расширяющий возможности будущего специалиста в создании профессионального образа мира и протекающий в определенной логической последовательности.
4. Качественные характеристики межкультурной компетенции как струк-турно-уровневого образованиякритериальные показатели и диагностический инструментарий, позволяющие замерять динамику поэтапного формирования межкультурной компетенции студентов в процессе изучения иноt странного языка.
Апробация и внедрение результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе, осуществлялись через обсуждение материалов диссертации на ежегодных региональных научно-практических конференциях «Становление творческой личности в условиях развивающей среды» (Балашов, 2001 — 2004) — научно-методических конференциях Балашовского филиала СГУ «Пути совершенствования образовательного процесса» (Балашов, 2001;2004) — на региональной научно-практической конференции «Комплексная система языковой подготовки в условиях региона» (Борисоглебск, 2004) I обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики БФСГУ и кафедры английского языка БФСГУ.
Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Балашовского филиала Саратовского государственного университета, Борисоглебского государственного педагогического института, Поволжского (г. Саратов) юридического института.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы составляет 175 страниц машинописного текста, содержащего 6.
ВЫВОДЫ по 2-ой ГЛАВЕ.
1. В отечественной высшей школе имеется определенный опыт работы по формированию межкультурной компетенции будущего специалиста. Однако, если рассматривать обучения в вузе как период, закладывающий основы продуктивного саморазвития личности в последующей профессиональной деятельности, данная подготовка является недостаточной и требует существенных содержательных и технологических изменений, нацеленных на развитие: действенной мотивации на восприятие образовательного процесса в вузе как период профессионального и личностного самоопределения, самосовершенствования и саморазвитияпрофессионального мышления и воображения на основе личностно-значимого восприятия процесса изучения иностранного языка в контексте предстоящей профессиональной деятельностиантиципации, рефлексии, самоанализа и интуиции, обеспечивающих высокий уровень профессиональной деятельности.
2. Эффективное формирование межкультурной компетенции осуществляется на основе педагогической системы как образовательного маршрута, в котором приобретение индивидуального опыта общения с чужой лингвоi культурой охватывает все ступени культурного роста, интеллектуального развития и профессионального становления будущего специалиста и ориентирует его на максимально полную самореализацию личностного потенциала в учебно-познавательной и предстоящей профессиональной деятельности.
3. Функционирование системы формирования межкультурной компетенции будущего специалиста обеспечивается следующими условиями: усиление мотивационной направленности учебно-познавательной деятельности студентовсодержательный анализ учебного материала с целью выделения его различных инвариантовиспользование технологий, ориентированных на тренировочные цели, вначале личные, а затем профессионально значимыеприменение методов работы, направленных на нахождение студентами самостоятельных средств решения профессионально-личностных проблемвнедрение организационных форм учебно-познавательной деятельности, связанно ных с целями и средствами профессионального саморазвития будущего специалиста. I.
4. Формирование межкультурной компетенции как фактора профессионального самоопределения личности будущего специалиста в рамках экспериментальной педагогической системы должно соотноситься с динамикой освоения профессионального образа мира и включать в себя: формирование общекультурного компонента, обеспечивающего положительную мотивацию и постоянную потребность в изучении иностранного языка и совершенствовании языковых знаний и навыков (1-ый этап) — формирование лингвострано-ведческого компонента, вводящего будущего специалиста в мир культуры страны изучаемого языка (2-ой этап) — формирование социокультурного компонента межкультурной компетенции, актуализирующего знания и умения, необходимые будущему специалисту для делового общения по социальным проблемам страны изучаемого языка (3-ий этап) — формирование профессионального компонента, ориентирующего будущего специалиста в современных отечественных и мировых процессах, характерных для его предстоящей профессиональной деятельности (4-ый этап). 4.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
k.
Происходящее в настоящее время в России, как и во всем мире в целом, радикальные преобразования породили актуальную проблему, связанную с поиском путей, повышающих эффективность системы подготовки специалистов, чтобы она смогла обеспечить им возможность реализовывать свой личностный и профессиональный потенциал, одновременно удовлетворяя потребности всего общества. Исследования, показывают, что решение данной проблемы во многом зависит от уровня профессионального самоопределения специалиста сложного психолого-педагогического феномена, определяемого совокупностью сущностных и структурно-содержательных характеристик.
С позиций сущностных характеристик профессиональное самоопределение можно рассматривать как многоаспектное явление, отражающее:
— процесс, в ходе которого личность познает, творчески преобразует, развивает и совершенствует себя;
— вид деятельности, имеющий ярко выраженный субъектный характер;
— интегративное образование, включающее в себя развитие личности как целостности;
— определенную линию поведения человека в процессе его профессиональной деятельности, направленную на становление профессиональной и жизненной позиции, ценностных ориентаций.
С позиций структурно-содержательных характеристик профессиональt ное самоопределение выступает как процесс, включающий свободу выбораформирование «Я-концепции" — развитие профессионального самосознанияформирование профессиональной направленностиформирование профессиональной установкиформирование профессиональной позиции.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что наиболее благоприятный период профессионального самоопределения личности совпадает со временем обучения в профессиональной школе, целью которой является развитие у выпускников творческой готовности к самостоятельному решению специальных или профессиональных задач, обеспечивающих им продуктивное саморазвитие в самостоятельной профессионально-ответственной деятельности (Н.В.Кузьмина). Из этого следует, что уело-виями профессионального самоопределения личности в образовательном процессе высшей школы выступают:
— самоорганизация будущим специалистом качественных изменений в собственной личности и деятельности;
— доминирование в учебно-познавательной деятельности действий, направленных на профессиональное и личностное самосовершенствование;
— постановка и решение будущим специалистом по отношению к самому себе и своей деятельности педагогических, психологических, организационных, предметных задач;
— развитие способности личности воспринимать различные проявления окружающей среды как предпосылки для своего оптимального профессионального развития и личностного роста.
Как свидетельствуют результаты научных исследований, в условиях современной социокультурной ситуации эффективность профессионального самоопределения личности во многом определяется характером и уровнем межкультурной компетенции, будущего специалиста. Сформированная на основе знаний иностранного языка и иностранной культуры, она становится необходимым фактором личной и профессиональной жизни человека, значительно расширяя возможности специалиста в создании профессионального образа мира как интегрального конструкта познавательной сферы личности, многоуровневой системы представлений человека о мире, других людях, себе как профессионале.
Межкультурная компетенция как интегративная характеристика личности будущего специалиста, отражающая освоение им лингвокультуры на общекультурном, национальном, социальном и профессиональном уровнях и выступающая значимым фактором его профессионального самоопределения, является комплексным явлением и включает в себя совокупность компонентов, в ряду которых наиболее значимыми выступают:
— общекультурный компонент (знание особенностей культуры ведущих стран мирового сообщества и различий в системе ценностей, которые в целом составляют картину мира);
— лингвострановедческий компонент (освоение лексических единиц с национально-культурной семантикой страны изучаемого языка);
— социокультурный компонент (владение специфическими приемами взаимодействия партнеров по общению, < принадлежащих к разным лингвоэтнокультурным сообществам);
— профессиональный компонент (ориентация в современных отечественных и мировых политических, экономических, идеалистических, правовых процессах, характерных для предстоящей профессиональной деятельности).
Наиболее значимыми показателями сформированности межкультурной компетенции исследования выступают:
— объем знаний об особенностях культуры ведущих стран мирового сообщества и различиях в системе ценностей, которые в целом составляют картину мира (знания);
— уровень освоения лексических единиц с национально-культурной семантикой страны изучаемого языка (умения);
— степень владения специфическими приемами взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным лингвоэтнокультурным сообществам (навыки);
— нацеленность на анализ современных отечественных и мировых политических, экономических, социальных и правовых процессов в контексте предстоящей профессиональной деятельности (направленность).
На основании соотношения данных 'показателей в качестве основных были выявлены и описаны уровни межкультурной компетенции будущего специалиста.
Элементарный уровень. Слабая сформированность специальных предметных действий и коммуникативных навыков основана на поверхностном знании иностранного языка и отсутствии опыта межкультурного общения. Элементарная осведомленность о культурных, экономических, социальных и политических проблемах стран мирового сообщества препятствует созданию целостного профессионального образа мира и не позволяет соотносить знания, полученные в рамках изучения иностранного языка, с перспективами своего профессионального самоопределения и личностного роста.
Низкий уровень. Достаточный лексический запас и знание грамматического строя языка позволяет общаться на бытовые темы. Владение фоновыми знаниями помогает восприятию иноязычной речи на слух, пониманию культурных феноменов страны изучаемого 'языка, толерантному отношению к носителям иной культуры. Навыки межкультурного общения, основанные на знакомстве с национально-культурной семантикой страны изучаемого языка, используются в профессиональных целях эпизодически и недостаточно эффективно.
Средний уровень. Глубокие знания лексико-грамматического и страноведческого материала расширяют кругозор, ставят будущего специалиста в позицию готовности к межкультурному общению, однако эти знания не соотносятся с восприятием процесса изучения иностранного языка в контексте предстоящей профессиональной деятельнбсти. Знания культуры ведущих стран мирового сообщества не объединяются в целостную профессиональную картину мира и не способствуют формированию актуальных представлений о спектре профессий в рамках предстоящей профессиональной деятельности и о своем желаемом месте в нем.
Достаточный уровень. Наличие индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой, базирующееся на прочных языковых знаниях, лекси-ко-грамматические операции и когнитивные действия на основе общекультурной и страноведческой информации, позволяет использовать иностранный язык для реального общения на межкуЛьтурном уровне, для реализации многообразных способов самопрезентации. Объем знаний позволяет общаться на деловом межпрофессиональном уровне.
Высокий уровень. Наличие квазипрофессионального опыта, основанного на знакомстве со специальной литературой, и навыков презентации собственных достижений позволяет на практике гибко и многообразно исполь зовать иностранный язык как инструмент межкультурного познания, активного реального и виртуального общения. Объем знаний по различным уровням культуры составляет целостную профессиональную картину мира и позволяет обозначить границы своего профессионального «Я».
Анализ деятельности профессиональной школы по формированию t межкультурной компетенции будущих специалистов средствами иностранного языка показал, что в отечественной высшей школе имеется определенный опыт работы по формированию межкультурной компетенции будущего специалиста. Однако, если рассматривать процесс обучения в вузе как периt од, закладывающий основы продуктивного саморазвития личности в последующей профессиональной деятельности, данная подготовка является недостаточной и требует существенных содержательных и технологических изменений.
Концептуальное обоснование включало анализ следующих научных подходов к функционированию авторской системы формирования межкультурной компетенции в образовательном процессе вуза:
— деятельностный, с позиций которого формирование межкультурной компетенции будущего специалиста связано с употреблением иностранного языка конкретным говорящим (слушающим, пишущим, читающим) в конкретных ситуациях коммуникативного акта и с учетом всей совокупности ситуативных факторов;
— контекстный, основанный на том, что формирование межкультурной компетенции в ходе изучения иностранного языка требует обращаться не просто к языку и тексту, а к контексту, включающему разнообразные аспекты, коррелирующие с предстоящей профессиональной деятельностью обучаемых;
— интеркультурный, требующий в ходе изучения иностранного языка обсуждать проблемы, отражающие состояние современного мультилингвальйого и поликультурного мира и актуальные для предстоящей профессиональной деятельности будущего специалиста;
— акмеологический, предлагающий рассматривать формирование межкультурной компетенции не только как процесс накопления предметных знаний в области иностранного языка, но и как совершенствование всей профессионально-личностной подготовки будущего специалиста за счет усиленного формирования общекультурного потенциала студента как поликультурной личности и субъекта предстоящей профессиональной деятельности.
В качестве психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование системы формирования межкультурной компетенции как фактора профессионального самоопределения будущего специалиста, нами выделялись:
— усиление мотивационной направленности учебно-познавательной деятельности студентов, предполагающее осознание будущими специалистами задач профессионального и личностного роста на каждом этапе обучения;
— содержательный анализ учебного материала с целью выделения различных инвариантов, которые позволяют студенту самостоятельно планировать и осуществлять познавательную деятельность;
— использование технологий, ориентированных на тренировочные цели, вначале личные, затем профессионально значимые;
— применение методов работы, направленных на нахождение студентами самостоятельных средств решения профессионально-личностных проблем;
— внедрение организационных форм учебно-познавательной деятельности, $ связанных с целями и средствами профессионального саморазвития будущего специалиста.
Содержательная проработка модели авторской системы формирования межкультурной компетенции позволила представить ее как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов:
— этапов опытно-экспериментальной работы, отражающих логику постепенного формирования межкультурной компетенции, осуществляющегося на основе изучения иностранного языка в образовательном процессе вуза;
— целевых установок, определяющих общий вектор последовательного продвижения будущих специалистов по этапам формирования межкультурной компетенцииI.
— отобранного и определенным образом выстроенного предметного содержания, включающего общекультурный, страноведческий, социальный, профессиональный аспекты лингвокультуры и охватывающего основные компоненты межкультурной компетенции, формируемые на материале изучения иностранного языка;
— комплекса применяемых методов обучения, направленных на отработку специально-предметных и профессионально-прикладных действий студентов с языковым материалом на различных этапах их профессиональноличностного самоопределенияt.
— диагностики, включающей общие диагностические методы и специально разработанные диагностические задания, выступающих в качестве контрольных срезов и позволяющих адекватно замерять уровень межкультурной компетенции будущих специалистов на основе, анализа освоенной ими лексико-грамматической, страноведческой, общекультурной и профессионально-ориентированной информации;
— результатов работы, объединяющих совокупность уровней межкультурной компетенции как интегративной личностной характеристики будущего специалиста.
Формирующий эксперимент, направленный на апробацию авторской системы формирования межкультурной компетенции как фактора профессионального самоопределения будущего специалиста, проводился на базе Балашовского филиала Саратовского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского в период с 2001 по 2004 годы. В целях этого были отобраны экспериментальная (23 человека) и контрольная (22 человека) группы студентов, обучающихся на факультетах психологии (контрольная группа) и социальной работы (экспериментальная группа).
Учебный процесс для студентов контрольной группы строился в соответствии с требованиями Госстандарта для! курса иностранного языка в неязыковом вузе, что включало 170 академических часов и предусматривало:
— знание особенности артикуляции звуков, интонации, акцентуации и ритма нейтральной речи, транскрипцию;
— усвоение лексического минимума в объеме 4000 лексических единиц общего и терминологического характера;
— понятие о стилистической дифференциации лексики, свободных и устойчивых словосочетаниях, фразеологических единицах и основных способах словообразования;
— сформированность грамматических навыков, обеспечивающих коммуникацию общего характера без искажения смысла при письменном и устном общении;
— владение диалогической и монологической речью с использованием наиболее употребительных лексико-грамматических средств в основных коммуникативных ситуациях неофициального и официального общения (устное сообщение, доклад);
— умения аудирования понимания диалогической и монологической речи в сфере бытовой коммуникацииI.
— умения читать несложные прагматические тексты и тексты по специальности, составлять аннотацию, тезисы, сообщение, частное и деловое письмо, биографию;
— понятие о культуре и традициях стран изучаемого языка, правилах речевого этикета.
Разрабатывая программу курса в рамках экспериментального обучения, мы исходили из того, что на современном этапе требования государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по дисциплине «Иностранный язык» должны быть дополнены содержанием, предусматривающим овладение обучаемыми такими сложными коммуникативными умениями, как публичная речь, официально-деловое общение, де ловое письмо, аннотирование и реферирование иноязычной специальной литературы, которые помогут выпускникам неязыковых вузов легче адаптироваться к профессиональной деятельности в условиях постоянно изменяющегося мира. В этой связи составляющими межкультурной компетенции будущих специалистов должны быть умения:
— заполнить аутентичные анкеты, официальные бланки;
— написать официальное письмо — запрос, предложение, благодарность и т. п.;
— составить договор, рекламацию;
— оформить документы при трудоустройстве (резюме, CV) — t.
— использовать профессиональную телекоммуникацию (факс, e-mail);
— извлекать профессионально значимую информацию из иноязычных источников и представить ее в виде аннотации или реферата.
Исходя из этого, программа авторского курса иностранного языка, реализуемая в рамках системы формирования межкультурной компетенции как фактора профессионального самоопределения будущих специалистов, включала в себя два содержательных блока:
— базовый, предусмотренный Госстандартом и нацеленный на формирование общекультурного лингвистического минимума по курсу «Иностранный язык» для неязыковых вузов;
— экспериментальный, направленный на оптимальную адаптацию будущего специалиста в предстоящей профессиональной деятельности средствами иностранного языка.
Таким образом, формирование межкультурной компетенции на основе изучения иностранного языка в рамках опытно-экспериментального исследования осуществлялось как процесс приобретения обучающимся индивидуального опыта общения с чужой лингвокулътурой, развития когнитивных (интеллектуальных) и некогнитивных аспектов его личности, которые проявляются в языке и исследуются через язык. Большое значение в этом имели средства новых информационных технологий, в частности сеть Интернет, которая представляет собой не только обширный банк знаний о культуре того или иного народа, но и может возмещать недостаток коммуникации и интеракции с реальными носителями языка вне языковой среды благодаря множеству телекоммуникационных систем, работающих как в он-лайн, так и в офф-лайн режимах.
В содержательном плане авторская программа курса иностранного языка как средства формирования межкультурной компетенции будущего специалиста включала в себя:
— языковой и речевой материал учебной программы, осваиваемый самостоятельно;
— тексты учебного характера, на основе которых организуется самостоятельная деятельность обучаемых;
— аутентичные тексты по специальности (деловые письма, контракты, газетные и журнальный статьи);
— аудитивный материал для самостоятельного прослушивания;
— видеоматериалы с серией самообразовательных заданий;
— компьютерные программы для самостоятельного обучения.
Работа на основе авторской программы изучения иностранного языка осуществлялась в четыре этапа.
Первый (ориентировочный) этап опытно-экспериментальной работы, охватывающий 1-ое полугодие первого курса, ставил своей целью стимулирование мотивационйой направленности студентов на изучение иностранного языка как средства общекультурного развития, профессионального и личностного самосовершенствования. Для достижения данной цели работа в рамках первого этапа преимущественно направлялась на формирование обt щекультурного компонента межкультурной компетенции, соотносимого с дальним планом профессионального образа мира («я мировая культура»), раскрывающего взаимоотношения, взаимовлияния родной культуры и культуры ведущих стран мирового сообщества и обеспечивающего положительную мотивацию и постоянную потребность в изучении иностранного языка, совершенствовании языковых знаний и навыков. t.
В соответствии с этим содержание работы на данном этапе реализовы-валось в рамках культурологического аспекта, позволяющего осуществлять развитие навыков восприятия звучащей речи, развитие навыков устной разговорно-бытовой речи, чтения и письма. В целях этого использовались репродуктивные методы обучения, направленные на овладение определенными когнитивными приемами и позволяющими совершать познавательную и коммуникативную деятельность, развитие индивидуальных психологических особенностей, развитие способностей к социальному взаимодействию, формирование общеучебных и компенсационных умений, умения постоянного самосовершенствования.
Второй (поисковый) этап опытно-экспериментальной работы, охватывающий 2-ое полугодие первого курса, ставил своей целью накопление информации об образе жизни лингвоэтнокультурного сообщества страны изучаемого языка как основы успешного общения в интеркультурных коммуникативных ситуациях, связанных с решением личностных и предстоящих профессиональных задач. Для достижения данной цели работа в рамках второго этапа преимущественно направлялась на формирование лингвострановедческого компонента межкультурной компетенции, соотносимого со средi ним планом профессионального образа мира («я культура страны изучаемого языка») и вводящего будущего специалиста в мир культуры страны изучаемого языка и ориентирующий его на развитие таких качеств, как толерантность, эмпатия, коммуникативность.
В соответствии с этим содержание работы на данном этапе реализовы-валось в рамках лин’гвострановедческого аспекта, нацеленного на освоение лексических единиц с национально-культурной семантикой страны изучаемого языка. В целях этого применялись проблемные методы обучения, направленные на формирование толерантного отношения к другому образу I мыслей, к иной позиции партнера по общениюна развитие умения и желания видеть и понимать различие и общность в культурах и в мировосприятии их носителейна стимулирование готовности открыто воспринимать Другой образ жизни, понимать и принимать его.
Третий (преобразующий) этап опытно-экспериментальной работы, охватывающий 1-ое полугодие второго курса, ставил своей целью отработку знаний и умений, дающих будущему специалисту способность понимать и принимать различия и общность в разных моделях действительности, в мироощущениях, специфике поведения (в том числе и профессионального) представителей иных культур. Для достижения данной цели работа в рамках третьего этапа преимущественно направлялась на формирование социокультурного компонента межкультурной компетенции, соотносимого с ближним планом профессионального образа мира («я рынок профессий страны») и актуализирующего знания и умения, необходимые будущему специалисту для полноценного письменного и устного делового общения по широкому кругу социальных проблем страны изучаемого языка.
В соответствии с этим содержание работы на данном этапе реализовы-валось в рамках аспекта «язык официальных документов», нацеленного на развитие навыков публичной речи (сообщение, доклад, дискуссия, презентация), развитие навыкрв чтения специальной литературы с целью получения информации в ходе знакомства с основами реферирования, аннотирования и перевода специализированной литературы. В целях этого использовался метод учебного диалога, стимулирующий саморазвитие личности будущего специалиста за счет включения предлагаемых заданий в широкие социальные контексты и приобретения умений соотносить языковые средства с нормами речевого поведения носителей языка, с конкретными сферами, ситуациями, условиями и задачами общения.
Четвертый (интегрирующий) этап опытно-экспериментальной работы, охватывающий 2-ое полугодие второго курса, ставил своей целью систематизацию умений будущего специалиста проектировать перспективы саморазвития в предстоящей профессиональной деятельности на основе усвоения международного опыта работы в данной сфере. Для достижения данной цели работа в рамках четвертого этапа преимущественно направлялась на формирование профессионального компонента межкультурной компетенции, соотносимый с оперативным планом профессионального образа мира («я профессия») и ориентирующий будущего специалиста в современных отечественных и мировых процессах, характерных для его предстоящей профессиональной деятельности. I.
В соответствии с этим содержание работы на данном этапе реализо-вывалось в рамках аспекта «язык специальности», позволяющего на материале текстов по профессиональной тематике, через развитие основных навыков письма для подготовки публикаций и осуществления самопрезентации в ходе активного реального и виртуального общения. В целях этого использовались методы контекстного обучения (имитационные игры), позволяющие будущему специалисту грамотно прогнозировать свое дальнейшее профессиональное и личностное развитие.
Данные, получаемые на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, показывали определенную тенденцию к преимущественному преобладанию более высокого уровня сформированности межкультурной компетенции студентов экспериментальной группы. Данное обстоятельство с учетом прочих равных условий подготовки экспериментальной и контрольной групп позволяет признать проведение опытного исследования успешным, а целесообразность и эффективность внедрения в образовательный процесс неязыкового вуза авторской системы формирования межкультурной компетенции будущих специалистов средствами иностранного языка подтвержденными.
