Этнокультурное пространство образовательного учреждения как образовательная среда

Понятия «пространство» является фундаментальным понятием в философской науке. В педагогической науке понятия «пространство» и «среда» и используются совсем недавно. М. С. Якушина отмечает — категории «пространство» и «среда» не идентичны. «Среда — это данность, которая не является результатом конструктивной деятельности человека, а пространство есть результат педагогического освоения этой данности» [1, с.35−36]. Есть и другие мнения по данному вопросу. Т. Г. Пушкарева считает, что «…пространство — освоенная среда (природная, культурная, социальная, информационная) приспособленная для решения образовательных, воспитательных и иных задач» [2, с.41].

Поскольку любая деятельность происходит в определенных условиях, для нашего исследования необходимо более подробно рассмотреть отличительные черты понятий «пространства» и «среды» и максимально использовать полученные знания при моделировании процесса формирования положительной этнической самоидентификации у школьников. этнокультурный образовательный школьник Пространство — в самом широком значении — место, способное чтолибо вместить; одна из фундаментальных категорий философии, культуры. Пространственный образ мира является системообразующим в структурах мировосприятия, тесно сопрягается с другими сферами (от темпоральных представлений до социальных представлений), в значительной мере определяя их содержание. Пространственная семантика — одна из первичных форм означивания человеком мира; пространственные категории представляют способ понимания предметов в их взаимной соотнесенности и отнесенности к человеку (далеко — близко, высоко — низко), фиксирует меру духовно — практического овладения действительностью. Понятие «пространство» трактуется как «некий порядок» расположения предметов или расстояния между ними и от наблюдателя до объекта осязания [3, с.658]. [3, с. 658]. При этом пространству приписывается ряд психологических обусловленных свойств, которые делают его доступным для восприятия и понимания человеком таких критериев, как: трехмерность, измеряемость, протяженность, связанность, прерывность, статичность, динамичность и др. В своем исследовании Якушина М. С. ссылается на анализ языковых интуиций специфичных для понимания пространства. В результате анализа выделяются такие субкатегориальные определенности как: «место», «неодномерность», «однотипность мест», «внешнее соотнесение», «наличие мест», «связанность» [1,с.36]. Эти определенности интегрируется в значении «протяженность». Для категории «пространство» характерно неразрывная связь с категорией «времени». Их единство, как раз и проявляется в движении, в развитии материи. Еще одной отличительной чертой «пространства», выявленной на основе описаний пространства и его определений, является возможность существования его только относительно какого — либо субъекта, для которого оно имеет определенную значимость. Находясь в пространстве, субъекты по-разному его воспринимают, его возможности, существующие объективно. Е. С. Мертнес в своей работе четко указывает на эту отличительную черту пространства. Ученый пишет: «…что среда, в отличие от пространства, действует однонапрвленно» [5, с.5].

В современной педагогической науке существует тенденция применения термина «пространство». Для обеспечения трансляции опыта от поколения к поколению, необходимы: соответствующее информационное обеспечение, соответствующая инфраструктура, определённые условия, программное обеспечение. Все, выше перечисленные факторы, формируют образовательное пространство. В педагогической литературе можно выделить несколько подходов к определению сущности образовательного пространства)[2;6]: системно — целостный (Г.П. Сериков; ментально — эмоциональный (Ю. В. Копыленко, Р. Эверман); личностно — развивающий (J.L.Parker, J. Sechrest), социально — географический (В.Г. Кинелев, Е.Б. Сошева); дистанционный (A.W.Bates, T. Evans); локальнопостерный (Л.А. Санин, М. Cesaroni). Анализ, выше перечисленных подходов, выявил главное и существенное различие в их позициях — это определениесущности основного ядра образовательного пространства.

Так, представители системно — целостного подхода, под образовательным пространством понимают некий элемент общественной формации и продукт жизнедеятельности человека. Формой существования данного элемента они считают систему (в единую систему входят как бы друг в друга большие или малые образовательные системы), где большая система по отношению к меньшим системам образуют соответствующее пространство[6]. При ментальноэмоциональном подходе на первый план, в понимании сущности ядра образовательного пространства, выходят проблемы качества и совершенствования методик и технологий, способствующих формированию способностей личности и развитию у неё ментально — эмоциональных возможностей [6]. В личностно — развивающем подходе в качестве ведущего компонента образовательного пространства рассматривается личность ребенка и его взаимодействие с содержанием, методиками технологиями обучения[6]. Для социально — географического подхода основное внимание уделяется созданию единого образовательного пространства и единой информационной среды[6]. Дистанционный подход предлагает совершенствование методик и новых средств, применяемых в образовательном пространстве, где обучаемый не зависит от своего местонахождения (дистанция) [6]. Для нашего исследования наиболее интересен локально — постерный подход, который ввел в педагогическую науку понятие «малого образовательного пространства», как отдельно взятого образовательного учреждения, факультета, отделения в реальной действительности [6].

Однако, для всех перечисленных подходов в определении понятия «образовательного пространства» есть общее — это единство в его характеристике, как системности, наличия пространственных координат, рассмотрения элементов системы не изолированно, а целостно. А также, информативности пространства, территориальной целостности образования, личностно — развивающей направленности обучения. Таким образом, можно сделать вывод, что создание пространства включает в себя как внутренние процессы, связанные с выбором приоритетов педагогической деятельности, так и внешние процессы, которые включают освоение детско — взрослым сообществом окружающей среды. В своей диссертационной работе Т. Г. Пушкарева подчеркивает: «Пространство не складывается само по себе или приказом сверху — оно рождается внутри педагогической действительности» (2, с.42).

Говоря об образовательном пространстве, нельзя не затронуть рассмотрение понятия «среда». В самом общем смысле «среда» понимается как окружение. Понятие «среда», как правило, используется в таких сочетаниях: «окружающая среда», «образовательная среда», «среда обитания». Впервые понятие «среда» было введено в философию и социологию И. Тэном в XIX веке. Он дал определение термина «среда», как психическое, духовное, культурное и социальное окружение. Однако, в понимании И. Тэна, человек был неспособен нести ответственность за результаты своего воздействия на окружающий его мир, так как был от него зависим [1]. В педагогическую науку данное понятие пришло из биологической науки, как «среда обитания». Генезис средового подхода в педагогической науке принято датировать тремя этапами: первый этап — с 20х годов XX века по 90 е годы XX века; второй этап — 90е годы XX века по 2000 год: третий этап — с 2000 года включая настоящее время. Для каждого этапа характерно свое понимание «среды». Так, на первом этапе — «среда» рассматривалась, как фактор воспитания, а её функция сводилась к адаптации. На втором этапе «среда» понималась, как фактор образования, а функция «среды» рассматривалась, как развивающая. На третьем «среда» рассматривалась, как вхождение человека в культуру, а её функции соответственно понимались, как культуротворческие. Таким образом, под понятием «среда», исходя из её характеристик и функций во всех трех периодах, понималась именно «образовательная среда». Наиболее значимыми, для понимания сути «образовательной среды», стали две основные концепции: молекулярная (Р.Баркер, Дж. Гибсон, В. Г. Глазычев, М. Хейдметс) и факторная (Л.П.Буева, Д.Ж. Маркович)[2]. Концепция молекулярной среды акцентирует внимание на свободе выбора, на положениях о возможностях. Молекулярная модель среды понималась её основоположниками, как совокупность мест, что способствовало человеку в выборе и свободе прав и форм поведения и взаимодействия. Поэтому молекулярная среда выступает, как совокупность различных возможностей (по Дж. Гибсону)[2,с.53]. Именно среда определяет разнообразие взаимодействий, способов существования и общения. Факторная концепция основывается на моменте принуждения [2, с.54]. Под принуждением понимаются объективные факторы (природные или искусственные), влияющие на человека в процессе жизнедеятельности. Факторная модель рассматривает обстоятельства, как ограничения свободы человека, которые он не может избежать [2, с.54]. Среда здесь понимается как условия, влияющие на человека, которые он может принимать, но не в силах изменить. По мнению Пушкаревой молекулярная и факторная модели образовательной среды не противоречат, а дополняют друг друга[2,с.55]. Так как, «…в любой из моделей, при рассмотрении взаимодействия „среда — субъект (человек)“, субъект должен рассматриваться как центральное понятие, он является первоначальным, а среда задается по отношению к нему» (по Г. П. Щедровицкому)[2, с. 5 8].

Исходя, из многообразия аспектов образовательных сред в отечественной педагогике существует описание различных её типов. В своём диссертационном исследовании Пушкарева дает классификацию типов образовательных сред существующих в педагогической литературе [2,с.62]:

• 1. По виду задания предметного содержания среды, окружающей человека: пространственная, семейная, образовательная, информационная, этническая, социокультурная, духовная и т. д. (В.И. Панов, 8);
• 2. По способу организации: естественная и искусственная (С.Ф. Сергеев, 6); единообразная и разнообразная (В.И. Слободчиков 9); организованная и неорганизованная (Л.Н. Новикова 7);
• 3. По степени подобия профессиональным средам: высокочастотные, имитационные, с переменной реальностью и абстрактные (С.ф. Сергеев 6);
• 4. По функциям в профессионально — личностном развитии специалиста (А.И. Артюхиной 11);
• 5. По уровню: макросреда и микросреда. Макросреда отражает широкие условия окружения человека, среди которых различают экономические, культурные и прочие, тогда как микросреда описывает его «ближайшее» окружение, к которому относится семья, одноклассники, коллеги, друзья и прочие[12];
• 6. По стилю ориентации внутри среды. Например, гуманистическая среда или технократическая среда[13];
• 7. По характеру отношения к социальному опыту и способам егопередачи. Например, возможно традиционное или инновационное отношение к опыту[2];
• 8. По характеру взаимодействия с внешней средой (открытая — замкнутая)[2];
• 9. По уровню влияния среды на развитие активности (или пассивности) ребенка и его личной свободы (или зависимости) (Я. Корчак 10).

Как справедливо отмечает Пушкарева — любая типологизация образовательной среды носит условный характер, так как в образовательной среде могут сочетаться различные условия и способы организации.

Мы в рамках нашего исследования под этнокультурном пространством образовательного учреждения будем понимать (согласно локально — постерному подходу) — отдельно взятое образовательное учреждение. Что не противоречит описанию типов образовательного пространства, выделенного на основе контура и его особенностей. Поэтому под образовательным пространством мы понимаем субкатегориальную определенность как «место», где будет моделироваться образовательный процесс, направленный на формирование положительной этнической самоидентификации у школьников. А под процессом моделирования мы понимаем организацию образовательной среды учреждения как окружение субъекта (ученика) (организация сложных взаимодействий всех участников процесса). Причем, «окружения», организованного с учетом ряда условий и способов. По предметному содержанию — как этнокультурное; по способу организации — искусственная среда; по стилю ориентации, внутри среды — гуманистической; по характеру отношения к социальному опыту и способов его передачи — этнопедагогической; по характеру взаимодействия с внешней средой — открытой средой; по уровню способствования — как среда, формирующая активную личностную и гражданскую позицию (этническая и гражданская идентификация). Что не противоречит пониманию образовательной среды, как вхождение человека в культуру, в том числе и в культуру своего народа, а это предметное поле этнопедагогики.

Таким образом, этнокультурное пространство образовательного учреждения в рамках нашего исследования выступает как отдельно взятое учреждение (место), где создано этнокультурное «окружение» как образовательная среда с целью формированию у школьников положительной этнической самоидентификации.

В результате изученных материалов по проблемам определения сути понятий: «пространство», «образовательное пространство», «среда», «образовательная среда», а также на основании анализа некоторых подходов к определению сущности образовательного пространства и образовательной среды можно сделать следующие выводы:

• — понятия «образовательное пространство» и «образовательная среда» не идентичны.
• — в отечественной педагогической науке не существует единого мнения в определении понятий «образовательного пространства» и «образовательной среды».
• — в педагогической литературе можно выделить несколько подходов к определению сущности образовательного пространства)[6; 14]: системно — целостный; ментально — эмоциональный; личностно — развивающий, социально — географический; дистанционный; локальнопостерный.
• — анализ выше перечисленных подходов выявил главное и существенное различие в их позициях, это определение сущности основного ядраобразовательного пространства.
• — наиболее значимыми для понимания сути «образовательной среды» стали две основные концепции образовательной среды [2]: молекулярная (Р.Баркер, Дж. Гибсон, В. Г. Глазычев, М. Хейдметс) и факторная (Л.П.Буева, Д.Ж. Маркович).
• — в рамках нашего исследования мы рассмотрели образовательное пространство, как отдельно взятое учреждение (место), где создано этнокультурное «окружение», как образовательная среда с целью формирования у школьников положительной этнической самоидентификации.

Библиографический список

• 1. Якушина М. С. Образовательная среда и образовательное пространство
• 2. Пушкарева Т. Г. Формирование социальной компетентности студентов в условиях образовательной среды педагогического колледжа [Электронный ресурс]: дис. … кан.пед. наук /Т.Г. Пушкарева. — Томск 2013 — 214 с. — Электрон. версия печат. публ. — Доступ из «Электронная библиотека: Диссертации».
• 3. Большой энциклопедический словарь, с 819.
• 4. Мертнес Е. С. Развитие культурно — образовательной среды Смоленской губернии во второй половине XIX начале XXв.в.: автореферат… кан. пед. наук — Смоленкс.-2006. С. 5.
• 5. Белозерцев, Е. П. Образование: историко-культурный феномен: курс лекций / Е. П. Белозерцев. — СПб.: Юридический центр Пресс, 2004. — 704 с.
• 6. Сергеев, С. Ф. Образовательные среды в постнеклассических представлениях когнитивной педагогики / С. Ф. Сергеев // Открытое образование. — 2012. -№ 1. — C. 78 — 87.
• 7. Новикова Л. Н. Школа и среда / Л. Н. Новикова. — М.: Знание, 1985. — 80 с.
• 8. Панов В. И. К проблеме психолого-педагогического проектирования и экспертизы образовательного учреждения / В. И. Панов // Психологическая наука и образование. — 2001. — № 2. — С.14−20.
• 9. Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры / В. И. Слободчиков // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор-Bennet college. М. — 1997. — С. 177−184.
• 10. Корчак Я. Воспитание личности / Я. Корчак. — М.: Просвещение, 1992. — 287 с.
• 11. Артюхина А. И. Образовательная среда высшего образовательного учебного заведения как педагогический феномен: автореф. дис. … доктора пед. наук: 13.00.08 / А. И. Артюхина. — Волгоград, 2006. — 71 с.
• 12. Ясвин, В. А. Экспертиза школьной образовательной среды / Ясвин, В.А. // Библиотека журнала «Директор школы». М.: Сентябрь, 2000. — 128 с.
• 13. Аванесов, В. С. Определение, предмет и основные функции педагогической диагностики / В. С. Аванесов // Педагогическая диагностика. — 2002. — № 1. — С. 41−43.
• 14. Рубцов, В. В. Проектирование развивающей образовательной среды школы / В. В. Рубцов, Ивошина Т. Г. — М.: МГППУ, 2002