Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Формирование обучающе-исследовательской деятельности будущих учителей иностранных языков в период педагогической практики

Диссертация: Формирование обучающе-исследовательской деятельности будущих учителей иностранных языков в период педагогической практики
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Представленный в данной главе материал, хотя и ограниченный, свидетельствует о том, что участие будущих учителей в педагогическом исследовании в период прохождения ими школьной практики способствует развитию у них критического мышления как важного профессионального навыка. Изучение отдельных случаев показывает, что будущие учителя становятся более сосредоточенными на некоторых конкретных… Читать ещё >

Формирование обучающе-исследовательской деятельности будущих учителей иностранных языков в период педагогической практики (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Теоретические предпосылки формирования обучающеисследовательской деятельности студентов в период педаго-о гической практики
    • 1. 1. Педагогическая практика как период формирования критического мышления у будущих учителей. ^
    • 1. 2. Рефлексивный подход к коммуникативно-ориентированному обучению иностранному языку в период педагоги- 29 ческой практики и условия его формирования
    • 1. 3. Принципы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам как основа рефлексивного подхода к обучающе-исследовательской деятельности
  • Выводы по Главе 1. ^g
  • Глава 2. Научно-методические подходы к организации обучающеисследовательской деятельности студентов в период педаго- ^ гической практики
    • 2. 1. Качественное и количественное исследование учебного процесса в период педагогической практики
    • 2. 2. Особенности организации эмпирического исследования в g^ период педагогической практики
    • 2. 3. Опыт организации обучающе-исследовательской деятельности будущих учителей
  • Выводы по Главе 2

Актуальность диссертационного исследования вызвана, с одной стороны, тем, что знания, полученные студентами на занятиях по теории и методике обучения иностранным языкам в университете, вступают в противоречие со сложившейся в конкретной школе культурой преподавания уже в период педагогической практики, которое становится существенным препятствием их профессионального становления, с другой — нереализованностью на практике возможности и неразработанностью в теории проблемы формирования обучающе-исследовательской деятельности будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки в обозначенный период.

Формирование обучающе-исследовательской деятельности, как представляется, позволит разрешить обозначенное противоречие. Это может превратить период педагогической практики будущих учителей в начало проt фессионального становления и повышения квалификации за счет развития их.

I критического мышления, благодаря которому они могут стать вдумчивыми практиками, способными проанализировать сложившуюся обстановку и принять самостоятельное решение.

Как известно, «сегодня методика все больше отказывается от готовых рекомендаций и переходит к такому обучению, когда в дискуссионном порядке обсуждаются различные учебные ситуации, используются активные I формы работы в больших и малых группах для решения методических задач».

Бим, Гальскова, Сахарова 1996:5). В этой связи задача вузовской подготовки состоит в том, чтобы обеспечить не только оптимизацию «профессиональной мобильности», но и предоставить индивиду возможность «быть самим собой» и «становиться», осуществляться, а также сформировать у него «постоянное желание учиться и создавать себя» (Змеев 1999:21). Все это требует от учителя владения инструментарием и навыками обучающе-исследовательской деятельности.

До настоящего времени специальные исследования были посвящены обоснованию понимания профессионально-методической деятельности как процесса решения бесчисленного ряда методических задач (Языкова 1970) — исследованию путей формирования профессиональных умений учителя иностранного языка в курсе методики с помощью учебного телевидения (Шля-пина 1987) и его творческой деятельности в учебном процессе, регулируемом учебно-методическим комплексом (Садомова 1993) — разработке научно обоснованной методики формирования билингвальной методической компетенции учителя иностранного языка у студентов педагогического колледжа (Соколова 1999) и лингводидактической стратегии обогащения терминологической речи, а также модели развития билингвальной методической компетенции у студентов языковых вузов (Михалевская 2001). В общепедагогической (Кан-Калик 1979; Кузьмина 1981; Кан-Калик, Никандров 1990; Старов 1996; Сластенин, Подымова 1997) и научно-методической (Саломатов 1985; Шатилов 1986; Цетлин 1996) литературе в той или иной мере исследованы такие функции учителя, как конструктивно-планирующая, организаторская, коммуникативно-обучающая и воспитывающая, а также ошибочные действия студентов-практикантов, препятствующие их реализации (Димитревская 1997). В рамках диссертационного исследования (Герасимова 1980) изучена проблема формирования методического мышления студентов факультета иностранных языков во время первой педагогической практики. Вместе с тем, хотя гностическая, или исследовательская, функция учителя иностранного языка и получила определенное развитие, ибо в ряде работ рассматриваются вопросы методологии научного исследования в области обучения иностранным языкам (Гурвич 1980; Пассов 1998; Мильруд 1999; Поляков 2001), подготовка исследователей остается «неразработанным „полем“ педагогической науки» (Попков, Коржуев 2000:11) в целом и теории и методики профессионального образования и обучения иностранным языкам в частности. Ф.

Объект исследования — профессиональная деятельность будущих учителей иностранного языка в период педагогической практики.

Предмет исследования — обучающе-исследовательская деятельность будущих учителей при реализации коммуникативно-ориентированного подхода к обучению английскому языку.

Цель работы состоит в поиске наиболее эффективных путей формирования обучающе-исследовательской деятельности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования основана на предположении, что формирование обучающе-исследовательской деятельности будущих учителей иностранного языка возможно на основе развития у них критического мышления в период прохождения педагогической практики посредством вовлечения их в профессиональную рефлективную деятельность.

Цель и гипотеза диссертационного исследования обусловили необходимость решить следующие задачи:

1) уточнить назначение педагогической практики и ее резервные возможности в формировании обучающе-исследовательской деятельности будущих учителей иностранных языков;

2) проанализировать существующие определения критического мышления и уточнить его роль в профессиональном становлении будущих учителей иностранных языков;

3) рассмотреть основные модели становления учителя и в результате анализа выбрать ту, суть которой заключается в овладении специальностью и которая может быть положена в основу разработки путей развития критического мышления у будущих учителей во время прохождения ими педагогической практики в школе;

4) выявить причины, тормозящие развитие критического мышления у студентов-практикантов, и определить условия формирования рефлективного подхода к коммуникативно-ориентированному обучению иностранному языку в период школьной практики;

5) проанализировать представленные в работах по менеджменту в образовании принципы управления изменениями и на их основе сформулировать такие принципы, которые были бы действенны в управлении процессом развития критического мышления у будущих учителей;

6) сформулировать показатели для отслеживания процесса формирования критического мышления, которые могут быть использованы для оценки изменений обучающе-исследовательской деятельности студентов-практикантов;

7) рассмотреть приемы исследовательской деятельности будущих учителей в условиях коммуникативно-ориентированного подхода к обучению иностранному языку и разработать пути ознакомления с ними студентов и управления их обучающе-исследовательской деятельностью;

8) испытать предложенную методику и проанализировать опыт организации обучающе-исследовательской деятельности будущих учителей во время педагогической практики в школе.

Методы исследования, использованные в работе для решения поставленных задач и проверки гипотезы:

• анализ научной литературы по проблематике исследования, количественных и качественных данных собственного опыта организации обучающе-исследовательской деятельности будущих учителей во время педагогической практики в школе;

• наблюдение за работой опытных и будущих учителей иностранных языков, за организацией педагогической практики, за использованием студентами-практикантами приемов исследовательской деятельности, обработкой и презентацией полученных результатов;

• изучение конкретных случаев (case studies) индивидуальной и коллективной обучающе-исследовательской деятельности будущих учителей в период педагогической практики;

• интервьюирование студентов-практикантов до, во время и после школьной практики;

• анкетирование будущих учителей до и после практики.

Методологической основой исследования послужили положения теории рефлексивных процессов становления личности специалиста (Н.Г.Алексеев, И. М. Войтик, В. В. Давыдов, Ю. Н. Кулюткин, В. Я. Ляудис, И. Н. Семенов и др.), теории и методики обучения иностранным языкам (И.Л.Бим, Н. Д. Гальскова, Л. В. Казанцева, Р. П. Мильруд, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, В. В. Сафонова, C. Brumfit, M. Finocchiaro, H.G.Widdowson, etc.), профессиональной и методологической подготовки педагогических кадров (П.Б.Гурвич, В. П. Фурманова, В. С. Цетлин, Э. А. Штульман, Н. В. Языкова, D. Nunan, P. Ur, M. Wallace, etc.), теории обучения в высшей школе (С.И.Архангельский, А. П. Владиславлев, С. И. Змеев, А. В. Хуторской, И. А. Цатурова и др.), теории критического мышления и его развития (П.И.Пидкасистый, Л. М. Фридман, K. Carr, F. Dauer, C. Tama, etc.).

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем впервые: а) предпринята попытка теоретически обосновать и практически доказать возможность и целесообразность формирования обучающе-исследовательской деятельности у будущих учителей иностранного языка в период педагогической практики в школеб) выделены этапы становления профессионального критического мышления и будущих учителей на основе рефлективной модели формирования личности учителяв) определены стадии формирования обучающе-исследовательской деятельности на основе развития критического мышления в работе будущих учителей иностранного языка до, в период и после педагогической практики.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

1) доказано, что система убеждений учителей есть своего рода конечный продукт их критического размышления над реальностью учебного процесса;

2) сформулированы принципы эффективного управления процессом развития критического мышления у будущих учителей в период педагогической практики в школе;

3) проанализированы концептуальные принципы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам и показан механизм их перехода в рефлексивные в результате соединения обучающей и исследовательской деятельности уже на стадии вузовской подготовки, а именно — в период прохождения школьной практики будущими учителями.

Практическая ценность диссертационного исследования заключается в том, что в нем:

1) предложены пути обучения во время профессиональной подготовки в университете и организации в период прохождения педагогической практики исследовательской деятельности будущих учителей, а также методическое обеспечение: упражнения для критического анализа урочных планов, инструкции в виде вопросов для написания доклада по исследовательскому проекту и для самооценки презентации исследования, план-схема для характеристики урока, проверочный лист для анализа интервью;

2) разработаны оценочные критерии по показателям критического мышления, которые могут быть использованы для оценки и самооценки обучающе—исследовательской деятельности будущих и практикующих учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Критическое мышление может быть развито у будущих учителей как профессиональный навык рефлексии реальности учебного процесса, в которой они работают, если данный процесс осуществляется на основе принципов импульса «снизу-вверх», лидерства, коллективного сотрудничества, рефлексивной компетенции и критической массы.

2. Формирование обучающе-исследовательской деятельности будущих учителей иностранного языка возможно на основе развития у них критического мышления в период прохождения педагогической практики, если в основу подхода к ее организации заложить условия, заключающиеся в необходимости: а) критического анализа принципов и приемов обучения иностранным языкам как основы теоретической подготовки студентовб) критического переосмысления принципов и приемов коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкамв) ухода от навязывания моделей «правильного» преподаванияг) поощрения предложений, исходящих от самих практикантов, причем как в отношении содержания урока, так и процедурного характерад) использования самооценкие) привлечения внимания к обратной связи, исходящей от учащихся, а также от других практикантов и наставников (т. е. школьного учителя и руководителя педагогической практики).

Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечивается опорой на достижения теории рефлексивных процессов становления личности специалиста, теории и методики обучения иностранным языкам, в области профессиональной и методологической подготовки педагогических кадров, теории обучения в высшей школе, теории критического мышления и его развития, количественными и качественными показателями, полученными в ходе исследования.

Апробация результатов исследования проходила на заседаниях кафедры теории и практики преподавания английского языка Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина (1999;2002 гг.), нашла отражение в выступлениях на конференциях молодых ученых «Державинские чтения» (2000;2002 гг.) в Тамбовском государственном университете им. Г. Р. Державина, также в ряде публикаций.

Структура диссертации. Диссертация содержит введение, две главы и выводы по ним, заключение, библиографию и приложение.

Выводы по Главе 2.

1. Будущие учителя были подготовлены к проведению исследовательской работы во время прохождения педагогической практики в школе через качественные и количественные приемы исследовательской деятельности. Приемы исследования для получения качественных данных включали наблюдения, интервью и изучение отдельных случаев. Количественные исследования могли осуществляться при помощи анкет, тестов и «подсчета» качественных данных. Цель такой подготовки заключалась в том, чтобы помочь будущим учителям получить данные об учебном процессе.

2. Рассмотрены особенности опытного обучения и эксперимента, а также квази-эксперимента как возможных инструментов педагогического исследования, проводимого будущими учителями во время прохождения ими педагогической практики в школе. Эти варианты проанализированы для исследовательской деятельности во время школьной практики в свете развития у будущих учителей первоначальных умений осуществлять педагогическое исследование и критическую рефлексию происходящего на их уроках.

3. Вышеописанные исследования в виде изучения конкретных случаев являются типичными примерами того, как педагогическое исследование интегрируется в методику обучения иностранному языку и превращает преподавание в обучение-исследование с элементом критической рефлексии реальности учебного процесса. Исследовательская деятельность будущих учителей во время педагогической практики в школе была новаторской и имела огромное значение для формирования профессионального мастерства.

4. Представленный в данной главе материал, хотя и ограниченный, свидетельствует о том, что участие будущих учителей в педагогическом исследовании в период прохождения ими школьной практики способствует развитию у них критического мышления как важного профессионального навыка. Изучение отдельных случаев показывает, что будущие учителя становятся более сосредоточенными на некоторых конкретных проблемах обучения. Они основывают свои суждения на данных, полученных в ходе исследовательской деятельности. Выводы, сделанные будущими учителями на основе проведенных ими педагогических исследований, становятся частью их системы убеждений. Будущие учителя склонны рассматривать традиции обучения как «сомнительные». Они черпают сбалансированные суждения из испробованных на практике путей преподавания и делают свои собственные взвешенные и обдуманные предложения, касающиеся использования учебников, коммуникативной методики обучения, взаимодействия учащихся и обучения, центрированного на ученике. Наблюдается тенденция развития у будущих учителей интереса к «глобальному» опыту обучения английскому языку. Полученные показатели свидетельствуют о том, что опыт исследовательской деятельности будущих учителей, приобретаемый ими во время прохождения педагогической практики в школе, способствует развитию у них профессионального навыка критического мышления.

Заключение

.

Принято считать, что педагогическая практика в школе — это период развития практических навыков преподавания у студентов, поскольку она может служить ареной для коллизии (столкновения) принципов, прежде усвоенных на занятиях по теории и методике обучения иностранному языку в университете, и новыми открытиями, сделанные ими самостоятельно. Школьная практика — это время проб, рефлексии и изменений. Таким образом создаются благоприятные условия для того, чтобы учиться обучающе-исследовательской деятельности.

Педагогическая практика в школе дает будущим учителям реальное представление об учебном процессе. Она предоставляет им возможность усомниться в «истинах» о методах преподавания и учебных стратегиях, которые они узнали до того. Эти и другие изменения могут привести будущих учителей к критической рефлексии всего их преподавательского опыта и развитию у них критического мышления.

Впрочем, такая трансформация будущего специалиста не гарантирована. Необходимо, чтобы критическое мышление стало объектом целеустремленного преднамеренного развития будущих учителей, а также совместных усилий как вузовских преподавателей теории и методики обучения иностранным языкам, так и студентов, направленных на достижение этой цели.

Критическое мышление рассматривается в данной диссертации как преднамеренное распознание проблемы, ее решение и оценка, основанная на надежном доказательстве, подтверждающем или опровергающем выводы. С одной стороны, критическое мышление базируется на системе убеждений будущего учителя, с другой — в сочетании с причинно-следственным анализом оно может изменить систему убеждений и перестроить всю парадигму обучения, существующую в представлении о профессии у студента.

Критическое мышление может быть направлено на такие профессиональные аспекты, как отбор языкового материала для учебных целей, постановка целей обучения, выбор методов преподавания, формирование стратегий учения и пр. Критическое мышление может быть также направлено на исследование принципов коммуникативной методики и подготавливать почву для критического применения методов, приемов, учебников и учебных материалов. Оно может также способствовать порождению созидательных мыслей у будущих учителей.

Процессы критического мышления в наибольшей степени согласуются с рефлексивной моделью профессионального развития учителей (Wallace 1994), которая предполагает критическую рефлексию будущими учителями учебной действительности. Данная модель создает наиболее благоприятные условия развития критического мышления через восприятие учебной реальности, активные попытки по ее усовершенствованию и аргументацию, основанную на данных (фактах). Вот почему рефлексивная модель рассматривается в диссертации как наиболее приемлемая для организации педагогической практики в школе будущих учителей и развития у них критического мышления.

Было предложено развивать критическое мышление у будущих учителей как организованный и управляемый процесс. Управление этим развитием осуществлялось в соответствии с рядом принципов, которые были сформулированы в результате специального изучения до и во время данного исследования. Эти принципы включают «импульс снизу-вверх», «лидерство в группе», «коллективное сотрудничество», «рефлексивную компетенцию» и «критическую массу».

Показатели развития критического мышления у будущих учителей включают способность идентифицировать проблему в учебном процессе, анализировать деятельность ученика на уроке, впитывать сложившуюся в школе культуру преподавания, отслеживать осуществление инноваций, выявлять данные об учебном процессе, делать логичные и аргументированные выводы и убедительно представлять их в конце школьной практики.

Для проведения своих педагогических исследований в период прохождения школьной практики будущим учителям было необходимо получить специальную подготовку. Изучение ситуаций в учебном процессе и потенциальных проблем показало, что будущих специалистов нужно научить выявлять данные об учебном процессе как качественным, так и количественным образом.

Приемы выявления данных качественного исследования будущими учителями включали тренировку в наблюдении, интервьюировании учителей и изучении конкретных случаев на занятиях, предшествовавших педагогической практике в школе. Студентов также учили таким приемам количественного исследования, как анкетирование, тестирование и «определению количества» качественных данных (например, время ожидания учителем ответа ученика и пр.). Цель такой подготовки заключалась в том, чтобы помочь будущим учителям выявлять данные об учебном процессе во время прохождения ими педагогической практики в школе для того, чтобы решать возникающие на уроках проблемы.

С целью проведения исследований на своих уроках будущие учителя были научены тому, как осуществлять опытное обучение. Оно было представлено им как исследовательская процедура, в которой им предстояло увидеть проблему в учебном процессе, вмешаться в его status quo, т. е. сложившееся в нем на тот момент положение, с целью ее решения, и проявить рефлексию следствий такого вмешательства и выводов относительно того, что было усовершенствовано и в какой мере.

Опытное обучение соединяло вместе в опыте преподавания сложившуюся в учебном процессе ситуацию, процедуры вмешательства и результаты обучения. Оно было все время связано с попытками ввести инновации в методику преподавания для конкретного фрагмента учебного процесса. Будущим учителям была также предоставлена возможность проведения совместного исследования либо в парах, либо в небольших группах студентов-практикантов. Опытное обучение как упорядоченная (структурированная) рефлексивная процедура была предназначена для развития критического мышления у будущих учителей во время прохождения ими педагогической практики в школе. Альтернативой опытному обучению был «квазиэксперимент», в котором сочетались черты опытного обучения и эксперимента.

Материалы данной диссертации свидетельствуют о том, что участие будущих учителей в исследовательской деятельности во время прохождения ими педагогической практики в школе способствовало развитию у них критического мышления как важного профессионального навыка. Этот вывод подкреплялся изучением отдельных случаев и количественными данными. Изучение отдельных случаев показало, что будущие учителя становятся более сконцентрированными на каких-то конкретных проблемах в учебном процессе. Они основывали свои суждения на выводах, сделанных во время преподавания, сопровождавшегося исследовательской деятельностью. Будущие учителя начали рассматривать существующие традиции преподавания как «проблемные». Суждения по поводу обучения, т. е. преподавания и учения, стали более сбалансированными. Они начали высказывать более взвешенные и продуманные мысли, касающиеся использования учебников, обращать внимание на потребности учащихся и другие профессиональные проблемы. Качественные данные, включая данные изучения отдельных случаев, количественные результаты анкетирования, проведенного до и после педагогической практики в школе, и ряд показателей критического мышления доказали, что опыт обучающе-исследовательской деятельности во время школьной практики оказал позитивное влияние на развитие критического мышления у будущих учителей.

Материалы диссертации дали основание сформулировать следующие выводы:

1. Обучающе-исследовательская деятельность может быть организована в виде опытного обучения с целью решения возникающих в учебном процессе проблем педагогического характера.

2. Для проведения педагогического исследования во время прохождения школьной практики будущих учителей необходимо обучить приемам выявления как качественных, так и количественных данных важных для разрешения проблемы, а также тому, как проводить опытное обучение в классе.

3. Педагогическое исследование может быть организовано как индивидуальный и как совместный процесс, в котором участвует несколько будущих учителей, объединяемых общим интересом к возникшей педагогической проблеме.

4. Результаты обучающе-исследовательской деятельности могут быть предсткавлены в отчетах будущих учителей, в ходе проведения студенческих педагогических конференций, в публикации на правах рукописи докладов студентов по итогам педагогической практики и проводимых исследований. Цель подобной работы состоит не только в том, чтобы подвести итоги обучающе-исследовательской деятельности студентов, но и в распространении найденных ими самостоятельных решений возникающих педагогических проблем.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Н. Г., Золотник Б. А., Громыко Ю. В. Организационно-деятельностная игра: возможности в области применения // Вестник высшей школы. — 1967. — № 7. — С. 30−35.
  2. Ш. А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками // Иностранные языки в школе. -1986 .-№ 2.-С. 24−27.
  3. Ш. А. Гуманно-личностный подход к детям. М.- Воронеж: Модек, 1998. — 544 с.
  4. С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1974. 123 с.
  5. С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. — 231 с.
  6. В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. — 158 с.
  7. С. Р. Тестирование коммуникативной компетенции в устной речи абитуриентов специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация» (на материале английского языка): Автореф. дисс.. канд. пед. наук: 13.00.02. Таганрог, 1999. — 24 с.
  8. Н. В., Грибанова К. И. Блок-схемы на лекциях по методике преподавания иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1996.-№ 3.-С. 62−64.
  9. Ю.Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1988. — 254 с.
  10. Бим И. Л., Гальскова Н. Д., Сахарова Т. Е. Педагогический вуз: состояние и проблемы // Иностранные языки в школе. 1996. — № 6. — С. 2−6.
  11. О. А. Формирование социокультуроведческой компетенции учащихся старших классов школ с углубленным изучением иностранного языка (на материале английского языка): Автореф. дисс.. канд. пед. наук: 13.00.02. Нижний Новгород, 2000. — 19 с.
  12. Т. Н. О преподавании английского языка и критическом мышлении // Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков.-М.: Изд-во МГУ, 2000.-Вып. IV.-С. 157−159.
  13. И. В. Социализация как фактор интенсификации обучения иностранному языку младших школьников (для школ с углубленным изучением английского языка): Автореф. дисс.. канд. пед. наук: 13.00.02. -Тамбов, 1999. 20 с.
  14. А. П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. М., 1978. — 234 с.
  15. И. М., Семенов И. Н. Оценка и развитие рефлективного мышления. Новосибирск, 2001. — 143 с.
  16. Н. Д. И лингводидактика и методика обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1997. — № 5. — С. 1723.
  17. Р. Н. Формирование методического мышления студентов факультета иностранных языков во время первой педагогической практики: Автореф. дисс.. канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1980. — 15 с.
  18. Т. М. Гуманизация в процессе обучения иностранному языку // Методология педагогического исследования: современные языки (гносеология и практика). Материалы междунар. научно-практического семинара. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2001. — С. 32−33.
  19. А. А. Критическое чтение и критическое мышление как необходимые компоненты процесса понимания // IV Державинские чтения.
  20. Материалы научной конференции молодых ученых. Тамбов: Изд-во ТГУ, 1999.-С. 40−41.
  21. А. А. Методика обучения пониманию коммуникативного смысла текста (в старших классах школ с углубленным изучением английского языка): Автореф. дисс.. канд. пед. наук: 13.00.02. Тамбов, 2000.-21 с.
  22. Н. А. Педагогические основы личностного подхода к обучению иностранным языкам детей дошкольного возраста: Автореф. дисс.. докт. пед. наук: 13.00.07- 13.00.02. М., 2001. -40 с.
  23. Е. Н. Вариативность в определении понятия «уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции // Культуроведческие аспекты языкового образования. М.: Еврошкола, 1998. С. 141−151.
  24. П. Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. — 104 с.
  25. В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. -544 с.
  26. Е. И. Пути оптимизации учебной деятельности студентов-практикантов факультета романо-германской филологии // Обучение иностранным языкам в вузовский период подготовки специалиста. Тамбов: Изд-во ТГУ, 1997. — С. 3−10.
  27. Е. С., Золотов А. Б. Как приблизить час открытий? Введение в психологию научного труда. Кишинев: Штиинца, 1990. — 336 с.
  28. А. П., Симкин В. Н. Опыт использования личностно-гуманного подхода при обучении иноязычному общению // Иностранные языки в школе. 1989. — № 6. — С. 62−65.
  29. А. В., Эльконин Д. Б. Вклад ранних исследований А. Н. Леонтьева в развитие теории деятельности // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1979. — № 4. — С. 14−24.
  30. И. А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. — № 5. — С. 43−51.
  31. С. И. Основы андрагогики. М.: Флинта- Наука, 1999. — 152 с.
  32. Л. В. Профессиональная компетенция учителя английского языка. Тамбов: Изд-во ИПК РО, 1999. — 67 с.
  33. Л. В. Профессиональная речевая компетенция языковой личности учителя иностранного языка. Тамбов: Изд-во ИПК РО, 2000. -293 с.
  34. Л. В. Речевая компетенция учителя иностранного языка: концепция, моделирование, технология и механизм формирования: Автореф. дисс. .доктора пед. наук: 13.00.01- 13.00.02. Тамбов, 2001.-45 с.
  35. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979. — 211 с.
  36. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. — 144 с.
  37. А. В. Дискурс речевого взаимодействия. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2001.-38 с.
  38. Г. А. Система интенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам (метод активизации возможностей личности и коллектива): Дисс.. доктора пед. наук. М., 1988. — 510 с.
  39. Г. А. Коммуникативный подход к созданию системы упражнений (небольшой исторический экскурс) // Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. -2001.-№ 2.-С. 7−13.
  40. М. В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999.- 180 с.
  41. А. В. Обучение письменному иноязычному дискурсу в жанре эссе (на материале младших курсов языкового вуза): Автореф. дисс.. канд. пед. наук: 13.00.02. Тамбов, 2001. — 19 с.
  42. М. Г. Формирование межкультурной компетенции в техническом университете: Автореф. дисс.. канд. пед. наук: 13.00.02. -Таганрог, 2000. 20 с.
  43. В. В. Методология педагогического исследования. -Самара, 1994. 164 с.
  44. Н. В. Методы системного педагогического исследования. -Л.:Изд-во ЛГУ, 1981.- 120 с.
  45. Ю. Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. — 231 с.
  46. Г. М. О формировании личностных качеств будущих специалистов // Высшее образование в России. 1994. — № 2. — С. 103−105.
  47. А. А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. — 65 с.
  48. А. А. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам // Русский язык за рубежом. 1982. — № 4. — С. 48−53.
  49. А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.
  50. И. Я. Социокультурный подход в методике преподавания иностранных языков в техническом университете (на материале немецкого языка): Автореф. дисс.. канд. пед. наук: 13.00.02. Таганрог, 2000. — 18 с.
  51. М. В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1973. — № 1. -С. 3−7.
  52. А. А. Билингвальное развитие учителя иностранного языка в условиях непрерывного педагогического образования // Языки всовременном мире. Международная конференция. Тезисы. М.: Изд-во МГУ, 2001.-С. 78−79.
  53. И. Л. Изменение роли преподавателя английского языка в современных условиях // Иностранные языки в современной социокультурной ситуации (Описание. Преподавание). Воронеж: Истоки, 1999.-С. 7.
  54. Р. П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1996. — № 6. — С. 6−12.
  55. Р. П., Максимова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. — № 4. — С. 9−16- № 5. — С. 17−22.
  56. Е. Г. Техники сбора информации для микроисследования // Методология педагогического исследования: современные языки (гносеология и практика). Материалы междунар. научно-практического семинара. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2001. — С. 125−126.
  57. А. А. Изучение иностранных языков: средство развития личности ученика // Советская педагогика. 1989. — № 6. — С. 13−18.
  58. И. И. Лингводидактические аспекты обогащения терминологической речи студентов языковых вузов (на материале терминов методики обучения английскому языку): Автореф. дисс.. канд. пед. наук: 13.00.02.-М., 2001.-20 с.
  59. Е. В. Методическая аутентичность учебного текста: Автореф. дисс.. канд. пед. наук: 13.00.02. Тамбов, 1999. -20 с.
  60. О. П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. — № 2. — С. 45−50.
  61. Т. И. Ролевая игра в обучении диалогической речи шестиклассников // Иностранные языки в школе. 1989. — № 1. — С. 27−31.
  62. Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. — 276 с.
  63. Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1991. -223 с.
  64. Е. И. Концепция высшего профессионального педагогического образования (на примере иноязычного образования). -Липецк, 1998.68 с.
  65. П. И., Фридман Л. М., Гарунов М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 354 с.
  66. О. Г. О разработке межпредметных учебных модулей и спецкурсов переподготовки учителей иностранных языков // Вестник Тамбовского университета. 1997. — Вып. 3. — С. 107−108.
  67. О. Г Тестирование по английскому языку как иностранному (теория и практика). Тамбов: Изд-во ТГУ, 1999. — 113 с.
  68. В. А., Коржуев А. В. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы. М.: Изд-во МГУ, 2000. — 184 с.
  69. О. С. Методика культуроведческого обогащения иноязычной практики школьников 10−11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка (на материале культуроведения США): Дисс.. канд. пед. наук. 13.00.02. М., 2001. — 220 с.
  70. С. Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. — 704 с.
  71. А. Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. — № 2. — С. 29−37.
  72. Л. В. К проблеме творчества учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1989. — № 6. — С. 23−27.
  73. Л. В. Развитие творчества учителя иностранного языка при работе с учебником и книгой для учителя (средний этап обучения, немецкий язык): Автореф. дисс.. канд. пед. наук. 13.00.02. М., 1993. — 19 с.
  74. Т. Ю. К вопросу об общетеоретической подготовке будущего учителя иностранного языка // Иностранные языки в современной социокультурной ситуации (Описание. Преподавание). Воронеж: Истоки, 1999.-С. 8.
  75. К. И. Практикум по методике преподавания иностранных языков. М.: Просвещение, 1985. — 224 с.
  76. В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. — 237 с.
  77. В. В. Иностранный язык в двуязычном образовании российских школьников // Иностранные языки в школе. 1997. — № 1. — С. 312.
  78. В. В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике // Культуроведческие аспекты языкового образования. -М.: Еврошкола, 1998. С. 27−35.
  79. В. В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. 3-е изд. — М.: Еврошкола, 2001.-271 с.
  80. А. Л. Социальная психология управления. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986.- 176 с.
  81. В. П. Учебные занятия как измеряемый процесс // Стандарты и качество. 1995. — № 2. — С. 54−59.
  82. В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. — 320 с.
  83. Н. Г. Билингвальные аспекты методической подготовки студентов педагогического колледжа к межкультурному профессиональноориентированному общению: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. 13.00.02. -М., 1999.- 16 с.
  84. Н. Г. Методика обучения иностранным языкам: Программа для педагогических колледжей. М.: Еврошкола, 1999. — 105 с.
  85. Н. Н. Базовая культура личности в системе обучения в евроконтексте: теоретические и методические проблемы // Культуроведческие аспекты языкового образования. М.: Еврошкола, 1998. -С. 36−41.
  86. А. П. Обучение английскому языку в средней школе. -Воронеж: Изд-во ВГУ, 1964. 276 с.
  87. М. И. Формирование системы отношений в процессе профессиональной подготовки учителя. М.- Тамбов: Изд-во ТГУ, 1996. -120 с.
  88. В. Н. Вопросы содержания и организации педагогической практики студентов педвузов. Белгород, 1983. — 90 с.
  89. П. В. Социокультурный компонент обучения американскому английскому: содержание и структура // Культуроведческие аспекты языкового образования. М.: Еврошкола, 1998. — С. 80−90.
  90. П. В. Культурное самоопределение личности в контексте диалога культур. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2001. — 145 с.
  91. Тер-Минасова С. Г. Преподавание иностранных языков наука, искусство или политика // Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. — М.: Изд-во МГУ, 2000. — Вып. IV. — С. 3−5.
  92. Н. Н. Обучение английскому языку в рамках интегрированного курса «Английский язык и окружающий мир» (для первоклассников шести лет): Автореф. дисс.. канд. пед. наук: 13.00.02. — М., 1994.- 16 с.
  93. С. К. Тестирование в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1986. — № 2. — С. 16−20.
  94. В. П. Организация курса страноведения в системе профессиональной подготовки учителей иностранного языка (немецкий язык): Дисс.. канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1984. — 174 с.
  95. В. П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1993. — 124 с.
  96. В. П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков (языковой вуз): Дисс.. докт. пед. наук: 13.00.02. -М., 1994.-475 с.
  97. А. В. Современная дидактика. СПб.: Питер, 2001. — 544 с.
  98. И. А. Функции теста как средства контроля // Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе. Саратов: Изд-во СГУ, 1984.-С. 3−7.
  99. В. С. Какими профессиональными качествами должен обладать учитель иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1996. -№ 3.~ С. 28−29,55.
  100. С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1986. ~ 223 с.
  101. Н. И. Формирование профессиональных умений учителя иностранного языка в курсе методики с помощью учебного телевидения: Автореф. дисс.. канд. пед. наук: 13.00.02. -М., 1987. 16 с.
  102. Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1971. — 144 с.
  103. Э. А. Тесты, требования к ним и их классификация // Тестирование при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе. -Воронеж, 1972. С. 7−37.
  104. Н. В. Использование методических задач в процессе подготовки учителя иностранного языка (на материале методики преподавания английского языка): Дисс.. канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1970.-228 с.
  105. Н. В. Процесс обучения иностранным языкам как предмет профессионально-методической подготовки будущего учителя // Иностранные языки в школе. 1994. — № 2. — С. 49−54.
  106. Abraho М. Critical reflection and consciousness in pre-service language teacher education // IATEFL Research SIG and Teacher Development SIG.~2000.-P. 20−29.
  107. Alderson, C., Clapham C, Wall D. Language Test Construction and Evaluation. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. — 240 p.
  108. Allwright D. Integrating «research» and «pedagogy»: appropriate criteria and practical possibilities // Teachers Develop Teachers Research. -Oxford: Heinemann, 1993.-P. 125−127.
  109. Allwright D., Bailey Focus on the Language Classroom. -Cambridge: Cambridge University Press, 1991. 120 p.
  110. Appel, J. Diary of a Language Teacher. Oxford: Heinemann, 1995. — 112p.
  111. Argyris, C. On Organizational Learning. Oxford- Cambridge, Mass: Blackwell, 1992.-324 p.
  112. Bachman L. F. Fundamental Considerations in Language Testing. -Oxford: Oxford University Press, 1990. 408 p.
  113. Bachman L., Palmer A. Language Testing in Practice. Oxford: Oxford University Press, 1997. — 392 p.
  114. Bailey K., Nunan D. Voices from the Language Classroom. -Cambridge: Cambridge University Press, 1996. 132 p.
  115. Bell J. Doing Your Research Project. Oxford: Oxford University Press, 1999.-204 p.
  116. Belleli L. How we teach and why: the implementation of an action research model for in-service training // Edge J., Richards K. (eds.). Teachers Develop Teachers Research. Oxford: Heinemann, 1993. — P. 70−72.
  117. Bennett N., Crawford M., Riches C. Managing Change in Education. London: The Open University, 1992. — 420 p.
  118. Bennis W. et al. (eds.) Interpersonal Dynamics. Springfield, 111: Dorsey Press, 1973. — 160 p.
  119. Blaxter L., Hughes C., Tight M. How to Research. Oxford: Oxford University Press, 1996. — 184 p.
  120. Bloom В., Englehart M., Furst E., Hill W., Krathwohl D. Taxonomy of Educational Objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive Domain. New York: Longmans Green, 1956. — 484 p.
  121. Bramham J. Human Resource Planning, London: Institute of Personnel and Development, 1995. -212 p.
  122. Bray Т., Luxon T. The role of baseline studies in ELT projects // Innovation and Best Practice / C. Kennedy (ed.). Harlow: Longman, 1999. -P. 37−49.
  123. Brewster J. What is a good primary practice // Teaching English for Children. London, 1991.-P. 23−31.
  124. Bruner J. S. Child’s talk: Learning to use language. -NewYork, 1983. -234 p.
  125. Burns A. Collaborative Action Research for English Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. — 212 p.
  126. Carr, K. How can we teach critical thinking? // ERIC Digest. (ERIC NO.: ED326304). 1990. — P. 7−15.
  127. Chance, P. Thinking in the Classroom: A survey of programs. New York: Teachers College, Columbia University, 1986. — 98 p.
  128. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass.: MIT Press, 1965.-251 p.
  129. Clark H., Clark E. Psychology and Language: An Introduction to Psycholinguistics. New York, 1977. — 420 p.
  130. Coffey A., Atkinson P. Making Sense of Qualitative Data. Complementary research strategies. Amsterdam: Sage Publications, 1996. — 196 P
  131. Covey, S. The Seven Habits of Highly Effective People. Powerful Lessons in Personal Change. London, 1994. — 200 p.
  132. Cryer P. The Research Students' Guide to Success. Philadelphia: Open University Press, 1996. — 146 p.
  133. Dauer, F. Critical Thinking. An introduction to reasoning. New York: Oxford University Press, 1989. — 432 p.
  134. Denscombe M. The Good Research Guide. Philadelphia: Open University Press, 1998. — 344 p.
  135. Duemler D., Mayer R. Hidden costs of reflectiveness: Aspects of successful scientific reasoning // Journal of Educational Psychology. 1988. -Vol. 80(4).-P. 419−423.
  136. Duignan P. Reflective management: the key to quality leadership // Human Resource Management in Education. London: Open University Press, 1989.-P. 74−89.
  137. Elliott J. Action Research for Educational Change. Buckingham: Open University Press, 1991. — 320 p.
  138. Ellis R. The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1994. — 634 p.
  139. Ennis R. Critical thinking: What is it? // Proceedings of the Forty-Eighth Annual Meeting of the Philosophy of Education Society. Denver, Colorado, 1992.-P. 27−30.
  140. Everard K., Morris G. Effective School Management. London: Paul Chapman, 1996.-342 p.
  141. Eyesenck М., Keane M. Cognitive Psychology. London: Psychology Press, 1996. — 541 p.
  142. Finocchiaro M., Brumfit C. The Functional-Notional Approach: From theory to practice. Oxford: Oxford University Press, 1983. — 235 p.
  143. Fullan, M. The Meaning of Educational Change. Cassell, 1982. -198 p.
  144. Gower, R., Phillips D., Walters S. Teaching Practice Handbook. -Oxford: Heinemann, 1995. -231 p.
  145. Grant G. Teaching Critical Thinking. N.Y., 1988.- 156 p.
  146. Halpern D. Thought and Knowledge. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 1996.-430 p.
  147. Hargreaves A. Changing Teachers, Changing Times. New York: Teachers College Press, 1994. — 399 p.
  148. Hart C. Doing a Literature Review. Amsterdam: Sage Publication, 1998.-453 p.
  149. Head, K., Taylor. P. Readings in Teacher Development. Oxford: Heinemann, 1997. — 235 p.
  150. Hickey M. Reading and social studies: The critical connection // Social Education. 1990. — Vol. 54. — P. 175−179.
  151. Holiday A. Appropriate Methodology and Social Context. -Cambridge: Cambridge University Press, 1994. 201 p.
  152. Hughes A. Testing for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. — 156 p.
  153. Huitt W. Problem solving and decision making: Consideration of individual differences using the Myers-Briggs Type Indicator // Journal of Psychological Type. 1992. — Vol. 24. — P. 33−44.
  154. Huitt W. Success in the Information Age: A paradigm shift. -Valdosta, GA: Valdosta State University, 1995. 355 p.
  155. Hummel J., Huitt W. What you measure is what you get // GaASCD Newsletter: The Reporter. 1994. — P. 10−11.
  156. Hymes D. On communicative competence // Sociolinguistics / Pride J. В., Holmes J. Harmondsworth: Penguin, 1972. — P. 269−293.
  157. John M. Performance Indicators in the Education and Training of Adults. Bristol, 1990. — 455 p.
  158. Johnson K. Teaching declarative and procedural knowledge // Grammar and the Language Teacher. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 1994.-P. 234−256.
  159. Krashen S. D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon Press, 1982. — 234 p.
  160. Krashen S., Terrell T. The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. Oxford: Pergamon Press, 1983. — 342 p.
  161. Larsen-Freeman D., Long M. An Introduction to Second Language Acquisition Research. Harlow: Longman, 1991. — 352 p.
  162. Littlejohn A., Hicks D. Cambridge English for Schools. Student’s Book One. Cambridge: Cambridge Univerisity Press, 1996. — 160 p.
  163. Littlewood W. Communicative Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. — 178 p.
  164. Mayer R., Goodchild F. The critical thinker. New York: Wm. C. Brown, 1990.-234 p.
  165. McCarthy M., Carter R. Language as Discourse. Harlow: Longman, 1995.-232 p.
  166. McCay V., Treffgarne C. Evaluating Impact. London: Department for International Development, 1991. — 135 p.
  167. McDonough J., McDonough S. Research Methods for English language Teachers. London: Arnold, 1997. — 318 p.
  168. Mertes L. Thinking and writing // Middle School Journal. 1991. -Vol. 22.-P. 24−25.
  169. Millrood R. Observation Web: A reflection technique for observation //English Teaching Forum. 1998. — Vol. 36.-P. 12−17.
  170. Millrood R. How native English speakers can be better English teachers in Russia // Internet TESL Journal. 1999. — Vol. 5/1. — P. 5−10.
  171. Millrood R. Why foreign trainers fail Russia’s teachers of English // The Guardian. 2000. — 20 January. — P. 12−13.
  172. Millrood R. The Development of Critical Thinking in the Pre-service Teachers During School Practice in Russia. Manchester, 2001. — 146 p.
  173. Moor В., Parker R. Critical Thinking. Los Angeles, CA: Mayfield, 1994.-355 p.
  174. Mullins L. Management and Organisational Behaviour. London: Pitman Publishing, 1996. — 287 p.
  175. Nunan D. Research Methods in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. — 156 p.
  176. Oppenheim A. Questionnaire Design, Interviewing and Attitude Measurement. London, New York: Pinter Publishers, 1992. — 189 p.
  177. Perls F. S. Gestalt Theory Verbatim. New York: Real People Press, 1969.-433 p.
  178. Piepho H. Some Basic principles of communicative foreign language learning // Report on Council of Europe Workshop 2 / Edelhoff C. (ed.). -Strasbourg: Council of Europe Press, 1986. P. 1−78.
  179. Prabhu N. Second Language Pedagogy. Oxford: Oxford University Press, 1987.-234 p.
  180. Richard P. Critical thinking: Teaching students the logic of writing // Journal of Developmental Education. 2000. — Vol. 23/3. — P. 36−38.
  181. Richards J. Communicative needs in foreign language learning // Currents of Change in English Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1990.-P. 48−58.
  182. Riches C. Developing communication skills in interviewing // Managing Change in Education: Individual and Organisational Perspectives. -London: The Open University, 1992. P.219−234.
  183. С., Morgan S. (eds.). Human Resources Management in Education. London: Open University Press, 1990. — 342 p.
  184. Scriven M., Paul R. Critical thinking defined: Handout given at Critical Thinking Conference. Atlanta, GA., 1992. — 455 p.
  185. Seddon G. The properties of Bloom’s taxonomy of educational objectives for the cognitive domain // Review of Educational Research. 1978. -Vol. 48(2). P. 303−323.
  186. Springer S., Deutsch G. Left Brain, Right Brain 4th ed. — New York: W. H. Freeman and Co., 1993. — 478 p.
  187. Swan M. A critical look at the communicative approach // Currents of Change in English Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1990. -P. 73−98.
  188. Tama C. Critical thinking has a place in every classroom // Journal of Reading. 1989. — Vol. 33. — P. 64−65.
  189. Thomas G. Smoot G. Critical thinking: A vital work skill // Trust for Educational Leadership. 1994. — Vol. 23. — P. 34−38.
  190. Torrington D., Hall. L. Personnel Management. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 1995.-357 p.
  191. Tyson S., York A. Personnel Management. Oxford: Heinemann, 1982.-477 p.
  192. Underhill A. Awareness: the instrument and the aim of experiential research // Teachers Develop Teachers Research. Oxford: Heinemann, 1993. -P. 32−44.
  193. Ur P. A Course in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. — 375 p.
  194. Wallace M. Training Foreign Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. — 135 p.
  195. Wallace M. Action Research for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. -231 p.
  196. Weir С., Roberts J. Evaluation in ELT. Oxford- Cambridge, Mass.: Blackwell, 1994.- 178 p.
  197. West-Burnbam J. Total quality management in education // Managing Change in Education. London: The Open University, 1992. — 132 p.
  198. Widdowson H. G. Directions in the teaching of discourse. // The Communicative Approach to Language Teaching / Brumfit C. G., Johnson K. (eds). Oxford: Oxford University Press, 1979 — P. 87−101.
  199. Widdowson H. G. Aspects of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1991. — 156 p.
  200. Woods D. Teacher Cognition in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. — 178 p.
  201. Wright A., Betteridge D., Buckby M. Games for Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. — P. 85−88.
  202. YOsSt D., Spentner S. An examination of the construct of critical reflection. Implications for teacher education // Journal of Teacher Education. -2000.-Vol. 51/1.-P. 12−21.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!