Дидактические основы организации групповых форм обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Дидактические основы организации групповых форм обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ И ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ГРУППОВЫХ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ В ШКОЛЕ
- 1. 1. Система форм организации группового обучения в школе как объект педагогического исследования
- 1. 2. Групповые учебные занятия: сущность, структура и функции
- 1. 3. Моделирование, групповых учебных занятий и критерии оценки их «эффективности
Выводы по первой главы
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ЦЕЛЕСООБРАЗНОЙ СИСТЕМЫ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОГО ОБУЧЕНИЯ УРОКА В ШКОЛЕ
- 2. 1. Анализ готовности коллектива школы к экспериментальной работе
- 2. 2. Результативность групповых учебных занятий в экспериментальной системе обучения
Выводы по второй главы
Заключения

Актуальность исследования. Усовершенствование групповых форм обучения и поиск новых форм, методов, средств, адекватных целям развития участников образовательного процесса являются актуальной проблемой современного образования. Теория обучения долгое время, основываясь на пассивных методах запоминания и последующего воспроизведения учебного материала, обусловливала формирование I преимущественно репродуктивного способа мышления. Поиск новых способов обучения ведет к тому, что учебный процесс сосредотачивается на личности обучаемых, поставленных перед необходимостью решения конкретных проблем, перестает ограничиваться одним только сообщением сведений по определенным вопросам.

Психологами и педагогами доказано, что обучение воздействует на развитие учащихся старших классов всей своей организацией. Оно является формой их коллективной жизни, общения с учителем и друг с другом. Выбор оптимальных сочетаний групповой форм организации учебной деятельности I школьников, выстраивание их систем относятся к одной из актуальных проблем современной педагогической науки и практики.

Вопросы совершенствования и развития групповых форм обучения являлись предметом исследования многих ученых России Ю. К. Бабанского, В. И. Загвязинского, М. А. Данилова, В. К. Дьяченко, Б. П. Есипова, A.A. Кирсанова, ИЛ. Лернера, М. И. Махмутова, И. Т. Огородникова, П. И. Пидкасистого, М. Н. Скаткин аи др.

Решение отдельных теоретических и практических аспектов организации группового обучения отражено в работах многих учёных-дидактиков (Ю.К. Бабанский, М. Н. Скаткин, Г. Д. Кириллова, Т. М. Николаева, И. М. Чередов и.

ДР-).

Вопросы путей реализации принципа оптимального сочетания организации форм группового обучения исследовались следующими учеными Б. И. Дегтяревым, М. А. Лозовской, Т. М. Николаевой, И. М. Чередовым и др.

Вопросам организации группового обучения в Таджикистане посвящены исследования: Х. Б. Буйдокова, И. Х. Каримовой, У. З. Зубайдова, М. Л. Лутфулоева, А. Н. Нурова, Б. Р. Рахимова, Х. Р. Рахимова, Н. С. Сангинова, Ф. Ш. Шарифова, Н. Н. Шоева, Х. Р. Шомурадова, Т. А. Шукурова, в которых рассматриваются принципы и функции для разработки системы мониторинга, отражён анализ используемых результатов различных видов учебной деятельности образовательных учреждений.

Разработке вопросов теории и практики организации группового обучения посвящено большое количество исследований в Иране: Аббасзаде Дарбана, Зарренпуша, Зарифи, Исфандиери, Мубини Озманди, Рахбаринежада, Фазли, Эсфандияри, Шабани и др.

В исследовании Мубини «Последствия воздействия совместного метода обучения с индивидуальным обучением на академическую успеваемость студентов» анализируется совместное обучение в отличие от начального метода, т. е. речевого, основанного на мышлении, что увеличивает успеваемость студентов.

В исследовании Зарифи анализируется метод обучения речью в сочетании с другими эффективными методами, т. е. совместное обучение.

В исследовании Исфандиёри «Эволюция преподавания в Иране с конца девятнадцатого века до наших дней» говорится о том, что использующим методом обучения в те времена был метод объяснения. «.

Проводя исследования, он пришел к выводу, что успешным методом обучения в Иране является объяснительный метод, основанный над прямым контролем. Он говорил, что если основная цель экзаменов нашего университета направлена на создание тестирования изученной информации, а методом выбора студентов университета является запоминание, поэтому лучшим способом подготовить студентов пройти эти экзамены и конкурсы, является тот метод, который мы имеем, т. е. метод обучения, с 4 использованием речи. Однако, несмотря на большое количество исследований, посвящённых уроку, остаётся недостаточно исследованной проблема оптимального сочетания форм организации учебной деятельности «учащихся, построения и реализации в образовательной практике их систем.

В настоящее время вопрос о необходимости выбора рационального сочетания форм учебной деятельности не вызывает сомнений у большинства дидактиков и учителей.

Однако в психолого-педагогической литературе Ирана недостаточно отражены возможности различных организаций группового обучения и эффективность подобной организации работы в целях развития способностей учащихся старших классах.

Таким образом, основной задачей системы образования Ирана особое «является поиск и освоение таких форм организации группового обучения в учебном процессе, который позволяет не только эффективно развивать у учащихся необходимый объем теоретических знаний, практических умений и навыков, но и целенаправленно развивать их интеллектуальные способности, стремление к самообразованию и самосовершенствованию. Решению таких задач, на наш взгляд, должно способствовать такое сочетание форм организации обучения, когда разрабатываются их системы по разным критериям, и при этом особое внимание уделяется организации учебной деятельности учащихся на разных типах и этапах урока.

Анализ теории и практики организации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении показали, что школа недостаточно внимания уделяет различным формам организации учебного процесса и использованию различных сочетаний форм организации обучения, влиянию форм организации обучения на формирование и развитие личности обучаемых. Таким образом, можно констатировать наличие противоречия между потенциальными возможностями форм организации обучения и недостаточной разработанностью технологий их применения на практике. <

Можно утверждать, что кроме основного противоречия существует и противоречие между разработанностью фронтальной, групповой и индивидуальной форм работы, изолированно существующих в практике обучения, и необходимостью систематизации их в систему, оптимально сочетающую различные формы организации с целью повышения эффективности процесса обучения. Указанные противоречия определили актуальность выполненного исследования. «.

Проблема исследования выражена следующим образом — каковы педагогические условия построения и реализация систем форм организации группового обучения обеспечивающего высокую результативность в учебно-воспитательном процессе? Существенная значимость и недостаточная изученность возможности использования группового обучения в старших классах для достижения дидактических целей этапов урока и определили выбор темы исследования «Дидактические основы организации групповых форм обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе» (на материалах школ Исламской Республики Иран). I.

Цель исследования состоит в научном обосновании и практической реализации систем организации группового обучения обеспечивающего высокую результативность образовательного процесса в старших классах общеобразовательных школ Ирана.

Объект исследования — процесс организации группового обучения в старших классах общеобразовательной школы Ирана.

Предмет исследования — внедрение систем организации групповых форм обучения в общеобразовательную школу.

Гипотеза исследования: эффективность организации группового «обучения будет более эффективной если:

— теоретически обосновать и разработать дидактическую модель процесса организации группового обучения учащихся в соответствии со структурными компонентами деятельности («цель — процесс — результат»);

— предусмотреть поэтапную реализацию целесообразной организации группового обучения, отбор которой должен производиться с учетом учебных параметровперечень которых формируется в зависимости от дидактических целей и им соответствующих педагогических ситуаций конкретного этапа урока.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования определены следующие задачи исследования:

— изучить современное состояние разработанности проблемы исследованияразработать дидактическую модель учебного процесса в общеобразовательной школе, включающую системы организации группового обучения на уроке;

— на основе разработанной модели предложить варианты систем форм организации группового обучения, учитывающие дидактические цели этапов урока, соответствующие им педагогические ситуации и вырабатываемые учебные параметры, а также и методику поэтапной реализации на уроке в общеобразовательной школе;

— экспериментально проверить эффективность разработанной дидактической модели организации группового обучения на уроке в школе и предложить научно-методические и практические рекомендации.

Методологические основы исследования были определены в соответствии с существующими достижениями педагогической и психологической разработки форм организации группового обученияобоснованием теоретических аспектов повышения их результативности в ходе учебного процесса.

Теоретическая основа исследования состоит из психологической теории развития личности и деятельности учёных педагогов и дидактиков.

России (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) — теория и концепция процесса обучения (С.И. Архангельский, В.В.

Краевский, И. Я. Лернер, М.Н. Скаткин) — индивидуализации и индивидуального подхода в обучения (A.C. Гарницкая, В. Е. Гурин, И. Унт, 7.

И.С. Якиманская и др.) — форм организации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, Г. И. Ибрагимов, Т. И. Ильина, М. И. Махмутов, Н. Д. Никандров, М. Н. Скаткин и др.) — групповой деятельности (А.Г. Ривин, В. К. Дьяченко, Х. И. Лийметс, И. М. Чередов и др.) — форм организации учебного процесса в школах Ирана (Лутфободи Хусайн, Мансуб Басири, «.

Мирзомухаммади Махмуд, Мухаммади Реза и др.).

В ходе исследования использовались следующие методы: анализ философской, психолого-педагогической, дидактической литературытеоретическое обобщениемоделированиесистемный анализ изучаемых явленийэмпирические — наблюдение, опрос, тестированиеконстатирующий и формирующий экспериментыанализ продуктов деятельности учащихсяматематические методы обработки информацииколичественный и качественный анализ результатов.

База исследования: исследование проводилось на базе школ № 2, 6, 9№ 36 г. ¦ города Нека и Бехшахр Исламской Республики Иран. Всего исследованием было охвачено 180 учителей начальных классов и 256 учащихся старших классов. Количество учеников в контрольной группе -160, экспериментальной -96.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2012 годы и состояло из следующих этапов:

Первый этап (2000 — 2006 гг.) — анализ и сбор философской психолого-педагогической литературы по проблеме исследованияобоснование состояния разработанности проблемы в теории и практике образованияI выделение исходных теоретических положенийформулировка цели, задач и гипотезы исследованияразработка программы исследованияотбор показателей результативности обучения (успеваемость, качество знаний, развитие личностных качеств учащихся) — организация и проведение констатирующего этапа эксперимента.

Второй этап (2007;2010 гг.) — уточнение задач экспериментального исследованияразработка дидактической модели процесса обучения, 8 включающей систему форм организации обучения и методики поэтапной реализации этих систем на урокепроведение формирующего этапа эксперимента. «.

Третий этап (2011;2013 гг.) — завершение формирующего этапа экспериментаматематическая обработка и анализ результатов экспериментальной работыформулирование выводов и рекомендацийоформление собранного фактического материала в виде текста диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— научно обоснована и разработана дидактическая модель процесса обучения, включающая в себя целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты форм организации обучения в I старших классах общеобразовательной школы;

— предложены методы проведения коллективных учебных занятий в старших классах, основой которых является коллективная форма организации обучения;

— проведена опытно-экспериментальная работа в ряде школ гг. Нека и Бехшахр ИРИ, включающая процесс конструирования и реализации коллективных форм проведения учебных занятий;

— обобщены результаты дидактического и опытно-экспериментального изучения коллективных форм учебных занятий и разработан дидактический материал, методические рекомендации и учебные пособия.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении и конкретизации содержания понятий «формы организации обучения» и «организационные формы обучения" — обосновании построения дидактических форм организации обучения для педагогических ситуаций каждого этапа урока, учитывающих перечень учебных параметров. Результаты исследования обогащают новыми знаниями теорию обучения в целом и теорию форм организации обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная система форм организации обучения способствует более успешному решению комплекса учебно-воспитательных задач (формирование знаний, развитие познавательной активности, самостоятельности, чувства коллективизма, развитие позитивных личностных качеств). Результаты исследования представляют практический интерес для педагогов начальной школы, студентов, преподавателей средних и высших педагогических учебных заведений и институтов повышения квалификации. Полученные в ходе исследования результаты применимы при разработке методических пособий и дидактических материалов для учителей школ и студентов педагогических вузов и колледжей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четкостью методологических и теоретических положенийвнутренней непротиворечивостью логики исследования, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследованиярепрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием качественного и количественного анализа результатов исследованиядостаточной продолжительностью педагогического эксперимента и получением конкретных позитивных изменений в результатах обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, научные результаты и выводы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айнина международных и республиканских научных конференциях, а также отражены в 13 публикациях автора.

Основные положения, выносимые на защиту: .Дидактическая модель организации группового обучения предусматривает целенаправленное создание и последовательную реализацию организации группового обучения, организационно-целевого ю осознания субъектов образовательного процесса к применению различных форм учебного предмета, содержания учебного материала, этапов обучения в общеобразовательной школе.

2.Готовности субъектов образовательного процесса и возрастных особенностей установление взаимосвязи форм, методов и средств обученияопределение рациональных сочетаний форм организации обученияоценочно-результативного организации группового обучения, методов и средств контроля, оценка знаний и определенных личностных качеств.

3.Методика разработки и поэтапной реализации вариантов дидактических систем формы организации обучения, которая должна быть ориентирована на дидактические цели этапов урока, определяемые ими педагогические ситуации и учебные параметры формируемых знаний, умений, навыков и личностных качеств учащихся старших классов школ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Выводы по второй главе.

Исследования данной главы показывают, что сравнение метода обучения посредством групповой дискуссии и метод объяснительного % обучения посредством прямого контроля, к делу учебного развития знания учащихся.

Для испытания этих двух методов обучения и определение влияния оба из них в изучении и учебного развития учащихся, был использован предмет персидского языка для двенадцатых классов для преподавания в двух вышеупомянутых методов. Главное мнение данного исследования (которое также включает в себя несколько косвенных мнений) прошла тестирование, которое состоит из: «Среди среднего уровня оценок учащихся используемые метод объяснительного преподавания посредством прямого контроля и I среднего уровня оценок учащихся используемые метод преподавания посредством групповых дискуссий, существует значимое отличие». Для определения значимости данного мнения были приняты следующие меры:

Исходя от цели и вида исследования, среди всех учащихся двенадцатого класса района Нека и Бехшахр в учебном году 2010 — 2011 г., посредством выбора случайных примеров, были выбраны 200 школьников (мальчиков и девочек) в четырёх школах (две школы для девочек и две школы для мальчиков) в качестве статистического примера. Те есть, были выбраны 50 учениц (девочек) (две класса) в двух школа для девочек, и 50 учеников I мальчиков) (две классов) в двух школах для мальчиков, с общим числом 100 школьников (девочек и мальчиков) в четырёх классов и четырёх школ, в качестве испытательной группы № 1, к делу испытания уровня влияния метода объяснительного обучения посредством прямого контроля для учебного развития школьников. А также были выбраны 50 учениц (девочек) (две класса) в двух школа для девочек, и 50 учеников (мальчиков) (две классов) в двух школах для мальчиков, с общим числом 100 школьников (девочек и мальчиков) в четырёх классов и четырёх школ, в качестве испытательной группы № 2, к делу испытания уровня влияния метода обучения посредством групповой дискуссии для учебного развития школьников.

До выполнения проекта данного исследования (методы групповой дискуссии и метод объяснительного обучения посредством прямого контроля) была использована одна анкета с 25 вопросами по 4 ответами и 20 баллов, который назначил учитель для первого полугодия книги персидского языка для 12 класса, у которого были вычислены примеры, у обеих групп (1 и 2) было взято предназначенный тест.

Затем, для определения значимости отличия среднего уровня оценок этих двух испытательных групп, в данном тесте было использовано тест Т-студента.

После приобретение доверия от отсутствия отличия значимости среди среднего уровня этих двух групп, для испытания мнений данного исследования, оба испытательных групп (1 и 2) провели курсы обучения в течении около двух месяцев (9 недель) в своих группах посредством объяснительного обучения прямого контроля и групповой дискуссии.

Затем, была взята один тест после окончания периода обучении, который состоял из 25 вопросов с 4 ответами и 20 баллов предназначенных со стороны учителя для первого полугодия книги персидского языка для 12 I класса. Для определения значимости отличия среди среднего уровня оценок теста после курса этих двух испытательных групп (1 и 2) также использовалось независимый тест Т-студент. После окончания обучения посредством испытательных методов (1 и 2), и одна анкета для изучения взглядов, состоявший из 24 мнений с пяти уровнями (метод Ликерта), провели испытание взглядов учащихся в обеих испытательных группах по поводу метода объяснительного обучения, посредством прямого контроля и метода групповой дискуссии. Для определения значимости отличия среди среднего уровня оценок взглядов обеих испытательных групп (1 и 2) в данном испытании также был использован тест Т-студента независимых групп.

Исходя от результатов данного исследования, ответы на предложенные мнения, полученные результаты состоят из следующих примеров:

1 — Метод объяснительного обучения посредством прямого контроля, по сравнению метода обучение, посредством групповых дискуссий, к делу учебного развития школьников является более эффективным. То есть, средний уровень значимости оценок учеников в испытательной группе № 1 (метод объяснительного обучения посредством прямого контроля) является выше средним уровнем оценок учеников испытательной группы № 2 (метод обучения посредством групповой дискуссии), то есть, в результатах данного теста, количество вычисленного Т является выше количество Т таблицы).

2 — Уровень влияния метода объяснительного обучения посредством прямого контроля в учебном развитии школьниц (девочек), является выше чем учеников (мальчиков), то есть, средний уровень значимости оценок учениц (девочек) в данном методе является выше среднего уровня оценок мальчиков (то есть, количество вычисленного Т является выше Т таблицы).

3 — Уровень влияния метода обучения посредством групповой дискуссии в учебном развитии школьниц (девочек), является выше чем учеников i мальчиков), то есть, средний уровень значимости оценок учениц (девочек) в данном методе является выше среднего уровня оценок мальчиков.

4 — В тестах также, ученики, которые прошли курсы методом объяснительного обучения посредством прямого контроля имеют более положительный взгляд на данный метод (объяснительный метод посредством прямого контроля), чем учеников испытательной группы № 2, которые прошли курсы обучения посредством групповой дискуссии.

5 — Положительный взгляд обеих групп учащихся (девочек и мальчиков) (в тесте) в отношении метода объяснительного обучения посредством прямого i контроля является одинаковым и высоким. То есть, средний уровень оценок обеих полов (девочек и мальчиков) в отношении среднего уровня значении мнений, является высоким. То есть, в использовании данного метода уделяли большой интерес.

6 — Положительный взгляд школьников (девочек и мальчиков) (в тесте) в отношении метода обучения, посредством групповых дискуссий являются одинаковым и почти низким, то есть, в использовании данного метода не уделяли особый интерес.

7 — В тесте взглядов, учащиеся испытательной группы № 1 (с методом объяснительного обучения), имеют высокий положительный взгляд по t поводу своих методов обучения. В тесте после окончания курса, также средний уровень оценок этих групп была очень высоким, чем средний уровень оценок испытательной группы № 2. После чего, так как видно в данном исследовании, так же как положительный взгляд по поводу метода обучении является высоким, уровень развития учебного успеха и изучения становится высоким посредством использовании данного метода.

По результатам таблицы № 21 средний уровень оценок взглядов учениц (девочек) равно к 90,56 и средний уровень взглядов учеников (мальчиков) равно к 90, 04, и оба средних уровней являются выше отметки I.

72). Таким образом, положительный взгляд обеих полов (девочек и мальчиков) в испытательной группе № 1 (метод объяснительного обучения посредством прямого контроля), является высоким.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение процесса конструирования и реализации коллективных учебных занятий в системе форм организации обучения представляет собой шаг в разработке проблемы повышения эффективности коллективных учебных занятий в рамках классно-урочной системы. Наше исследование показало, что этот подход в изучении специфики школьного коллективного обучения подготовлен достижениями философии, педагогики, психологии, частных методик при рассмотрении проблемы целостности процесса обучения, его эффективности и построении дидактических систем на коллективной основе.

Изучение философской литературы, анализ особенностей применения системного подхода к дидактике, экспериментальная работа убедили нас в том, что использование системного подхода применительно к изучению коллективного обучения в средней школе позволяет перейти на новый уровень в осознании системы форм организации обучения.

Системный подход обнаруживает закономерные связи и зависимости, свойственные процессу коллективного обучения. При изучении сложного, полиструктурного, полифункционального объекта — системы форм организации обучения, вычленялась «единичная» подсистема, отражающая особенности взаимосвязи ее компонентов и направленность динамики. В качестве такой «единичной» подсистемы рассматривалось учебное занятие, строящееся в экспериментальной системе по типу функционального узла, интегрирующего все компоненты.

Динамичность системы коллективного обучения определяется особенностями конструирования учебных занятий и позволяет ему реализовать развивающую функцию как естественное проявление целостности процесса обучения в предлагаемой системе. Компоненты представленной системы обучения способны к трансформации и изменению при сохранении качественной определенности и направленности системы как развивающей. Вероятностный характер функционирования ее компонентов,.

126 наличие неограниченных возможностей для конструирования коллективных учебных занятий обеспечивает гибкость, устойчивость, самоуправляемость и саморазвитие данной системы обучения. Эти качества подтверждают особый уровень проявления системности и целостности, определяемый как органичность системы.

Устойчивость и одновременно динамичность сконструированных нами коллективных учебных занятий обеспечивают большие адаптивные возможности этой системы. Она способна оптимально решать проблемы учета имеющихся исходных условий и ограничений, потребностей личности отдельного ученика и школьного коллектива, имеющиеся возможности для реализации эффективного и результативного процесса обучения, в том числе при сохранении классно-урочной системы.

В ходе исследования группового обучения как основы для развивающего подтвердилась гипотеза, что коллективные учебные занятия в системе форм организации обучения обеспечивают благоприятные условия для развития учащихся, повышают обучаемость, познавательную самостоятельность, осознанность и мотивацию учения.

Развитие каждого ученика в данной системе обеспечивается благодаря тому, что:

— формирование творческой самостоятельности личности, как одна из целей обучения, достигается через усвоение учебного содержания темы на уровне системных обобщенных знаний и способов деятельности;

— организуются индивидуальные пути освоения темы, реализующие репродуктивную и продуктивную деятельность учащихся;

— сочетаются и чередуются четыре общие формы организации обучения на учебных занятиях;

— групповая форма организации обучения обеспечивает участие коллектива в обучении и развитии каждого.

По, итогам исследования можно сделать следующие обобщения, выводы и рекомендации:

1. Для того чтобы обеспечить благоприятные условия для развития учащихся, необходимо конструировать учебный процесс на основе четырехэлементной системы форм обучения.

2. Групповые учебные занятия должны занять в учебном процессе достойное место (в нашей опытно-экспериментальной работе 53% от общего объема учебных занятий).

3. При анализе учебного процесса целесообразно использовать разработанную нами классификацию учебных занятий.

4. На основе классификации групповых учебных занятий можно разрабатывать новые коллективные учебные методики по различным предметам.

5. Целесообразно ученику вместе с учителем и соучениками конструировать ту или иную разновидность учебного занятия в зависимости от дидактической цели и индивидуальных особенностей ученика.

Новизна и значение полученных результатов заключаются в создании инновационной модели групповых учебных занятий, новизна которой в дополнении и конкретизации понимания коллективного учебного занятия:

— групповое учебное занятие состоит из сочетания нескольких общих форм организации обучения при системообразующей коллективнойнеотъемлемым элементом коллективного учебного занятия является благоприятный социально-психологический климат;

— групповые учебные занятия могут существовать в форме восьми разновидностей (подсистема коллективных учебных занятий);

— групповые учебные занятия наряду с индивидуальными, парными и групповыми являются подсистемой учебных занятий.

Показать весь текст

Список литературы

Алексеев М.Н. Сущность процесса обучения // Советская педагогика.1965. -№ 1.-С.37−47.
Алексюк А.Н. Общие методы обучения в школе. Киев: Вища школа, 1973.- 264 с.
Анисимов О. С. Игровые формы обучения профессиональному мышлению: Методические рекомендации по изучению темы. М., 1989. -30 с.
Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельностии мышления. М.: Экономика, 1991. 416 с. 7. Анисимов О. С. Методология: функция, сущность, становление. М.: ЛМА, 1996. — 380 с.
Аплетаев М.Н. • Воспитание личности школьника в нравственнойдеятельности: Методические рекомендации. Омск, 1991. 44 с.
Аплетаев М.Н. В поисках нравственного смысла жизни: Книга учителяэкспериментатора. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997. 96 с.
Аплетаев М.Н. Диагностика, нравственного воспитания личностиподростка в процессе обучения: Методические рекомендации. Омск, 1989.-41 с.
Аплетаев М.Н. Основы нравственного воспитания личности подростка впроцессе обучения: Учебное пособие. Омск: ОГПИ, 1987. 102 с.
Аплетаев М.Н. Система воспитания нравственной личности в процессеобучения: Монография. Омск: ОГПИ, 1988. 256 с.
Архангельский С.И. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов впрактике педагогических исследований. М.: Знание, 1975. 67 с.
Бабанский Ю. К, Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978.-.96 с.
Бабанский Ю.К. Состояние и перспективы развития педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. 153 с.
Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. 143с.
Безрукова B.C., Тюнников Ю. С. О паспортизации и систематике форм организации процесса обучения. -М.: Просвещение, 1986. 80 с.
Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.•
Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. М.: АПН РСФСР, 1961.-695 с.
Боголепов В.П. О состоянии и задачах развития общей теории организации // Организация и управление (вопросы теории и практики) .- М.: Просвещение, 1969. С. 17−21.
Бодал ев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 271 с.
Бодалев A.A., Ковалев Г. А. Психологические трудности общения и ихпреодоление // Педагогика. 1992. № 5−6. С.65−70.
Бордовский Г. А., Извозчиков В. А. Новые технологии обучения: вопросыiтерминологии // Педагогика. 1993. № 5. С. 12−15.
Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. 216 с.
Булановская М.Г. Мой класс // Воспитательная работа в школе-интернате:
Сб. статей / Под ред. М. Н. Колмаковой. М.: АПН РСФСР, 1959. 196 с.
Бунеева Т.К. Проблемы коллективных форм обучения в педагогическойтеории и практике советской школы (1917−1931). М.: АПН СССР, 1975. -24 с.
Быков В.В. Методы науки. М.: Наука, 1974. 215 с.
Вендровская Р.Б. Обучение и воспитание: исторический аспект // i
Советская педагогика. 198 9. № 8. С. 108−113.
Ветров A.A. Расчлененность формы как основное свойство понятия // Вопросы философии. 1958. -№ 1. С.12−14.
Виноградова М.Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. -М.: Просвещение, 1977. 159 с.
Войтулович В.И. Об усвоении // Советская пе’дагогика. 1951. № 5.- С. 2225.1. С.36−42.
Воскобойникова Н.П., Левина Л. С. К результативному обучению черезобщение учащихся // Химия в школе. 1991. № 1. — С.15−17.
Воскобойникова Н.П. Методика взаимообмена заданиями // Химия в школе. 1994. № 1. — С.62−68.
Воскобойникова Н.П. Методика Ривина-Баженова // Химия в школе.1993. -№ 2. -С.49−54.
Воскобойникова- Н. П. Методика Ривина // Химия в школе. 1993. № 4.1. С.56−62.
Воскобойникова Н.П. Мурманская методика // Химия в школе. 1993.1. С.41−47.
Воскобойникова Н.П. Обратная методика Ривина // Химия в школе. 1993.- № 5. С.55−57.
Выхрущ В.А. Оптимальное сочетание индивидуальных и коллективныхформ учебной деятельности младших школьников: Дисс.. канд. пед. наук. Киев, 1984. 212 с.
Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, Iпрактика. Киев: Вища школа, 1986. 197 с.
Гершунский B.C. Прогностические методы в педагогике. Киев: Вища школа, 1974. 208 с.
Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя иучащихся // Советская педагогика. 1990. № 5. — С.81−87.
Границкая А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная системаIобучения в школе. М.: Просвещение, 1991. 172 с.
Грибанова Г. В. Формирование взаимоотношений учителей и учащихся //
Советская педагогика. 1990.- № 12. С.87−91.
Григорьев С.А., Раевский А. М. Групповая форма работы на уроке // Советская педагогика. 1989. -№ 8. С.38−41.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. 424 с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического иэкспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.
Данилов М.А., Есипов Б. П. Дидактика. М.: АПН РСФСР, 1957. -'518 с.
Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе.- М.: Учпедгиз, 1960.299 с.
Дегтярев Б.И. Оптимальное использование различных форм организациипроцесса обучения: Проблемы оптимизации и воспитания учащихся. М.: Знание, 1984. 62 с.
Дежникова Н.С. Воспитательные проблемы коллективной познавательной деятельности школьников: Дисс.. канд'. пед. наук. М., 1977.-221 с.
Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Под ред. В. А. Онищука. Киев: Радьянска школа, 1987. 351 с.
Дидактика средней школы: Некоторые проблемы, современной дидактики / Под ред. М. А. Данилова, М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975.-304 с.
Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. -159 с.
Дьяченко В.К. Современная дидактика. Теория и практика обучения в общеобразовательной школе. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1996. 593 с.
Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. 192 с.
Журавлев И.К. Взаимосвязь приемов, методов и организационных формобучения // Советская педагогика. 1985. № 11. — С.34−38.
Загвязинский В.И. К вопросу о диалектике коллективного 'и индивидуального в учебном процессе // Ученые записки КГПИ. Вып. 102. Казань: КГПИ, 1972. — С.202−210.
Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения.- Свердловск: Средне-Уральское кн. изд-во, 1971.- 183 с.
Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. 175 с.
Занков JI.B. О предмете и методах дидактических исследований. М.: АПН1. РСФСР, 1962. 148 с.
Зверева Г. А. Организационно-деятельностная игра в системе повышенияквалификации // Советская педагогика. 1989. С.68−71.
Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания: Книга для учителя.
М.: Просвещение, 1990. 143 с.
Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М.: Просвещение, 1984. — 4 95 с.
Ильина Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения. М.:1. Знание, 1977. 82 с.
Калмыкова З.И. К вопросу о критериях умственного развития в процессеобучения: Обучение и развитие. М.: Просвещение, 1966. 67 с.
Калмыкова З.И. Проблемы построения современных методов диагностики способностей школьников к усвоению знаний / / IV Всесоюзный съезд психологов СССР: Тезисы докладов. Тбилиси, 1971. -С. 3539.
Калмыкова З.И.'Темп продвижения как один из показателей Индивидуальных различий учащихся // Доклады АПН РСФСР. 1959. -№ 6. С.55−59.
Кириллова Е.Ю. Осуществление личностного подхода в обучении: Автореферат дисс.. канд. пед. наук. М., 1974.-16с.
Кириллова Е.Ю. Способ организации дифференцированного обучения наоснове анализа внутренней позиции учащихся // Новые исследования в педагогике. 1973. № 8. — С.39−42.
Кныш Л. П. Сочетание фронтальной и индивидуальной работы с учащимися на уроке: Дисс.. канд. пед. наук. Одесса, 1958. 219 с.
Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И. Б. Первина. М.: Педагогика, 1985. 144 с.
Коллективное обучение: история, современность, перспективы / Сост. Г. М. Кусаинов, Т. М. Мажикеев. -Алма-Ата, 1992. 80 с.
Коломинский Я. Л. Изучение педагогического взаимодействия // Советская педагогика. 1991. № 10. — С.36−42.
Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955. 651 с.
Конникова Т.Е. Механизм воздействия коллектива на личность йпсольника // Советская педагогика. 1969. М1. -.С.27−38.
Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании личности школьника:
Автореферат дисс.. докт. пед. наук. -Л.: ЛГПИ им А. И. Герцена, 1970. 57 с.
Концевая Jl.А. Учебник в руках у школьника. М.: Знание, 1975. — 64 с.
Коростелев А.Ю. Психологические особенности организации 4 совместного учебного действия школьников // Вопросы психологии. 1980. -№ 4. -С.112−117.
Котов В, В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся.
Рязань: РГПИ, 1977. 100 с.
Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика.1989. № 2. — С.72−79.
Краткая философская энциклопедия. М.: Издательская группа «Прогресс», 1994. 576 с.
Кривонос И.Ф. Освоение передового опыта // Советская педагогика. 1990.- № 3. С.72−76.
Крупская Н.К. Педагогические сочинения: в 10-титомах. М.: АПН РСФСР, 1959.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики: Пер. с польск. М.: Высшая школа, 1986. 386 с.
Кусаинов Г. М., Мажикеев Т. М. Организационные системы индивидуального (ИСО) и группового способа обучения (ГСО). Алма-Ата, 1993.-25 с.
Кусаинов Г. М. Организация коллективного обучения как средство повышения эффективности учебно-воспитательного процесса (на материале казахской школы): Автореферат дисс.. канд. пед. наук. -Алма-аты, 1994. 19 с.
Кухарев Н.В. Эффективность обучения и воспитания: Наблюдение, опыт, размышления. Минск: БГУ, 1979. 215 с.
Лйзыкина Л.Г. О коллективных занятиях по методике обучения химии:
Совершенствование преподавания химии в высших и средних учебных заведениях // IX Омская научно-методическая конференция: Тезисы докладов. Омск, 1991. С.56−64.
Левитина З.К., Бирюлина C.B., Писаренко Л. В. Нестандартный подход кпланированию и изучению химии в парах сменного состава (КСО). Калуга, 1991. 53 с.
Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. 359 с.
Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту, 1974. 219 с
Лернер И .Я. Болевые точки процесса обучения // Советская педагогика. 1991. № 5. — С.24−29.
Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения и ее значение для практики // Советская педагогика. 1989. № 11. — С. 10−17.
Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. 64 с.
Лисина М.И. Генезис форм обучения у детей: Принцип развития в психологии. М.: Знание, 1978. -56 с.
Лихачев Б.Т. Коллективизм и индивидуализм // Педагогика. 1992. № 910. -С.13−19.
Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. 528 с.
Лозовская М.А. Организация фронтальных, групповых и индивидуальных самостоятельных работ учащихся : Автореферат дисс.. канд. пед. наук. -М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1975. 20 с.
Лында A.C., Жильцов П. А., Щербов Н. П. Педагогика. М.: Высшая школа, 1973.-392 с.
Львов М.Р. Передовой опыт и творчество учителей // Советская педагогика. 1989. № 1. — С.52−56.
Маргулис Е.Д. Обучение учащихся коллективной деятельности // Советская педагогика. 1986. -№ 7. С.23−28.
Марев И. Методологические основы дидактики: Пер. с болг. М.: Педагогика, 1987. 221 с.
Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 23, 14. 2-е изд. М.: Политиздат, 1−975.
Материалы научно-практической конференции: Научно-образовательный потенциал Сибири. Новосибирск: СО АН СССР, 1980. 110 с.
Матюшкин A.M. Актуальные вопросы проблемного обучения // Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Учпедгиз, 1968. С.158−163.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.
Махмутов М.И., Артемьева JI.A. Формы организации обучения: Совершенствование или новый подход? // Народное образование. 1988. -№ 3. С.57−63.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. 240 с.
Махмутоб М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 21 с.
Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации. М.: Знание, 1975. 64 с.
Медынский E.H. История педагогики. М.: Учпедгиз, 1947. 580 с. 120. ' Методология рефлексивного управления / Сост. И. С. Ладенко, В. Г. Поляков. Новосибирск: НГУ, 1990. 32 с.
Мкртчян М.А. XX век три этапа становления идей КСО // Коллективный способ обучения. 1995.1. С.6−9.
Мкртчян М.А. Коллективный способ обучения: Практический курс. Саяногорск: Мысль, 1990. 47 с.
Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения /,/ Советская педагогика. 1990. -'№ 7. -.С. 17−22.
Мудрик A.B. Общение в коллективе школьников // Советская педагогика. 1978. № 9. — С.56−61.
Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.- 111 с.
Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса // Советская педагогика. 1989. № 10. С.74−77.
Найн А. Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика. 1992. № 7−8. -С.15−19.
Николаева Т.М. Сочетание индивидуальной, групповой и обще классной работы учащихся на уроке / / Ученые записки КГПИ. Вып. 102. Казань: КГПИ, 1972. — С.265−272.
Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1976. 479 с.
Онищук В. А. Урок в современной школе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. 191 с.
Организация коллективной учебной деятельности на уроке: Формирование познавательной деятельности школьников и студентов / Под ред. В. И. Звягинского. Тюмень, 1982. 150 с.
Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова. М.: Просвещение, 1967. -472 с.
Педагогика / Под ред. Б. П. Есипова. М.: Просвещение, 1967. 414 с.
Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю. К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1988. — 478 с.
Педагогика школы / Под ред. Г. И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977. -348 с.
Педагогика школы / Под ред. И. Т. Огородникова. -М.: Просвещение, 1978. 320 с.
Перре-Клерман А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991. 246 с.
Пидкасистый П: И., Коротяев Б. И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985. 79 с.
Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. 240 с.
Приходько Н.И. Педагогические основы ученического самоуправления: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. 125 С.
Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. 432 с.
Полонский' В. М. Критерии качества и эффективности завершенных научно-педагогических исследований // Советская педагогика. 1981. -№ 9. С.70−76.
Полонский В.М. Методы определения новизны результатов педагогических исследований / / Советская педагогика. 1981. № 1. -С.64−70.I
Полонский В.М. Оценка эффективности педагогических исследований и разработок // Советская педагогика. 1976. № 11. — С.75−84.
Полонский В.М. Педагогические исследования и практика // Советская педагогика. 1984. № 5. — С.8−13.
Полонский В.М. Педагогические исследования: эффективность, качество, организация // Советская педагогика. 1983. № 7. — С.4 9−54.
Проблемы методов обучения в современной общеобразовательнойАшколе: Сб. статей / под ред. Ю. К. Бабанского и др. М.: Педагогика, 1980, 224 с.
Психология: Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
Результаты новых исследований в педагогике: Сборник научных работ / Под ред. Н. М. Шахмаева. -М.: АПН. СССР, 1977. 102 с.
Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Томск: Пеленг, 1993. 64 с. I
Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 160 с.
Руткевич М.Н. Диалектический материализм. М.: Мысль, 1973. 527 с.
Савин Н.В. Методика преподавания педагогики: Учебное пособие для факультетов повышения квалификации. M. j Просвещение, 1987. 207 с.
Скалкова Я. Я и коллектив: Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек.
М.: Педагогика, 1989. 224 с.
Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М.: АПН РСФСР, 1965. 48 с.
Скаткин. М.Н. Активизация познавательной деятельности // Народное образование. 1966. № 1.1. С.3−16.
Скаткин. М.Н. О критериях эффективности и качества завершенных научно-педагогических исследований // Советская педагогика. 1980. -№ 5.1. С.71−76.
Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. 198 с.
Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-206 с.
Словарь русского языка. Т. 2: К-О. М.: Русский язык, 1981−1984. 736 с.
Словарь русского языка. Т. 4: С -Я. М.: Русский язык, 1984. 794 с.
Смирнов М.Т. Начальный курс педагогики: Руководство для учителей и родителей. М.: Учпедгиз, 1950. 208 с.
Совершенствование преподавания химии в высших и средних' учебных fзаведениях // IX Омская научно-методическая конференция: Тезисы докладов. Омск, 1991. С.26−30.
Сорокин H.A. Дидактика. М.: Просвещение, 1974. 328 с.
Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. М.: Просвещение, 1968. 245 с.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. 343 с.
Терехин М.Н. Сущность процесса обучения. Челябинск: ЧГПИ, 1968.19 с. I
Тушнолобов П. И. О новой технологии обучения // Управление педагогическим процессом в учебном заведении: Тезисы докладов научно-практической конференции / Под ред. А. П. Аношкина. Омск, 1992.-С.148−150.
Тушнолобов П. И. Опыт организации коллективных учебных, занятий в вузе // Психолого-педагогические технологии в учебно-воспитательном процессе и пути их совершенствования: Материалы конференции. Омск: ОмИГЖРО, 1993. С.64−78.
Тушнолобов П.И., Симонова J1.A. Опыт применения коллективных учебных занятий при обучении химии // Совершенствование преподавания химии в высших и средних учебных заведениях / Под ред. В. А. Шелонцева. Омск: ОмИУУ, 1991. С.77−79.
Тушнолобов П.И., Черноусова Н. Г. Организация коллективных занятий на уроках химии: Методические рекомендации для учителей химии по применению коллективных методик обучения. Омск: ОмИУУ, 1992. -77I
Усова A.B. Система форм учебных занятий // Советская педагогика. 1984. № 1. — С.48−51.
Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2-х томах. М.: Учпедгиз, 1953−1954.
Федоров В.П. Дидактические условия сочетания организационных форм обучения (на примере обучения предметам естественно-математического цикла в профессионально-техническом училище): Дисс.. канд. пед. наук. Казань: КГПИ, 1990. 232 с.
Фейгенберг И.М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. М.: Знание, 1981. 48 с.
Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. 560 с.
Хабиб P.A. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся (на уроках математики).
М.: Педагогика, 1979. 176 с. 181. 'Хайруллин Г. Т. О понятийном аппарате педагогики // Советкая педагогика. 1991. № 5. — С.56−59.
Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников. М.: Просвещение, 1983. 160 с.
Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1990. 576 с.
Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. 268 С.
Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе? М.: Знание, 1985. 80 с.
Чередов И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроках. Омск: Западно-Сибирское кн. изд-во, 1973. 34 с.
Чередов И.М. 'Пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках (5−8 классы): Дисс. канд. пед. наук. Киев, 1969.220 с.
Чередов И.М. Система форм организации, обучения в советской общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1987. 152 с. 189. 'Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 157 с.
Черняк Ю.И. Простота сложного. М.: Знание, 1975.- 206 с.
Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.
Шамова Т.И. Проблемы активизации учения школьников (дидактические концепции и пути реализации принципа активности в обучении): Автореферат дисс.. канд. пед. наук. М.: МГПИ, 1982. -20 с.
Щукина Г. И. Некоторые нерешенные дидактические вопросы и йроблемы познавательных интересов // Ученые записки. JL: ЛГПИ им. А. И. Герцена. 1986. № 382. — С. 15−19.
Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-351 с.
Щукина Г. И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения (в восьмилетнейшколе). М.: Учпедгиз, 1962. 230 с.
Эйснер Л. Г. Особенности освоения КСО в начальной школе // Инновационные процессы в образовательных учреждениях: Тезисы докладов. Омск: ОмИПКРО, 1994. 101 с.
Якобсон С.Г., Буадзе К. Ф. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности детей / / Вопросы психологии. 1968. № 6. — С.96−106.
Агазаде, Ахмед. 1387. Вопросы образования в Иране. Редактор учебных пособий и искусств университетов. Сиде, стр. 248.200.. Джадне, Мухаммеда. 1371. Профессиональная характеристика учителей, преподающих активными методами обучения. Диссертация.
Алмаси Али Мохаммед, 1382. Развитие образования в исламе, Иране Тегеране. Вся книга, стр. 168.
Алмаси Али Мохаммед, 1386. Образование в исламском Иране. Публикации Амура Кабири, всего 445 страниц книги.203. -Славин, Митвахи, 1389. Введение в теории обучения. Саиф Али Акбар. Публикация Тегеран. 632 всего страниц книги.
Мустафе, 1366 г. Рассмотрение отношение студентов, преподавателей, и администраторов и оценки их знаний. Тегеранский университет: журнал педагогических наук, год I, № 1
Бехранги, Мохаммед Реза, 1384. Преподавание моделей. Тегеран, 624 страниц.
Шариф Паша, X. 0,1383. Методы исследования в науках Тегерана. Публикации. Всего 448 всего страниц книги.
Пакшет, 0,1384. Философские школы и образовательные решения Тегерана. 497 страниц.
Захири Али, 1371 г. Принципы и основы образования Тегерана. 274 всего страниц книги.
Джойс, 1384 Бредис. Модели обучения в 2004 году. Бехранги. Тегеран: полный курс обучения, целая книга, 624 страниц.
Делавэр, Али, 1376 г. Теоретические и практические исследования в области гуманитарных и социальных наук. Тегеран. 438 стр. вся книга.
Дэвид Фонтана. 1382 г. Преподаватели психологии о методах обучения. Тегеран: всего 352 страницы книги.
Дана Фарах, 1384 г. Экологическая модель роста и обучения. Образовательные технологии: Бюро учебных Публикаций. Номер 165 и 166. Страницы 47 и 48
Сафави. 1385 г. Активная подготовка. Образовательные технологии: Бюро учебных Публикаций. Стр. 181 и 182. Всего страниц 248.
Саиф Али Акбар, 1382 г. Измерение, оценка в сфере образования, был опубликован в Тегеране, Вся книга. 551 страниц книги.
Саиф Али Акбара. 1389. Введение в теории обучения Тегерана, публикации. 627 всего страниц книги.
Серебро, 1372 г. Учебная программа. Мешхед: Публикация Разами. 618 всего страниц книги.
Саиф Али Акбар, 1370 г. Психология образования. Тегеран: Пайеми Hyp. 395 всего страниц книги.
Сармат А. и Хеджами, 1376г. Методы исследования в науках Тегерана. Вся книга, стр. 405.
Сандрайк Джон, 1383 г. Сандрайк в области психологии. Тегеран: Раса культурный сервис института. Печать и печать, все 516 страниц книги. I
Шибани, 3., 1385 г. Эффективность обучения- высшие познавательные способности и эмоциональное поведение студентов, диссертации Тегерана. Алмахал Татабаи университета.
Сафави 1373 г. Образование и ее процессы, Мешхед: Астане Разави. 216 всего страниц книги.
Каури и Гулрух. 1376 г. Связь и контроль матерей в академической успеваемости Тегерана. Журнал психологии и педагогических наук, четвертый год. № 2. Страница 22.
Сафави, А. Аман 1371г. Общие методы и методики преподавания вI
Тегеране. Современные публикации. 400 всего страниц книги.
Сафави, А. Аман1383г. История образования в Иране. Тегеран. Всего 440 страниц книги.
Просвещение, Мухаммед Али. 1380 г. Что касается Ирана и исламского образования. Шираз: Сосан публикации всей книги, 256 страниц.
Просвещение, Мухаммед Али. 1373. Что касается Ирана и исламского образования. Шираз: помощь изданий. Всего 254 страниц книги.
Али Панах, (1377г). Сравнительное изучение активных методов обучения, и академическая успеваемость в средней школе. Департамент образования и управление людскими ресурсами для обеспечения подготовки службы. Министерство образования.
Абеди, Абдулла Акбар Амири (1374 г.) Векслер. Интеллект взрослых в Иране. Магистерская диссертация в области клинической психологии, Тегеран: Иран. Университет медицинских наук.
Атаран Мохаммед. 1366 г. Мусульманское мнение о воспитании педагогов. Научно-исследовательские организации и планирования в области образования. 148 всего страниц книги.
Аскари, Моисей. 1388. Fragyrndh образовательной деятельности в голосовании. Научно-учебная программа: Бюро образовательной публикации Количество 200.
Файяд, Али Асгар 0,1374. История педагогической мысли, том II. Изучение книг гуманитарного университета и письма: справа. Всего книг страницу, 699.
Фазили,, 1379 г. Сравнение активных и пассивных методов обучения на успеваемость учащихся в социальных исследованиях образования. Исследовательско-вычислительный центр исламской науки: Образование № 78. Всего стр. 32.
Мири 1380 г. Сравнение и последствия совместного обучения с индивидуальным обучением. Диссертация.
Хананеев, 1378 г. Сравнительное влияние на методы обучения традиционных методов. Инструкция по успеваемости студентов. Диссертация. Тегеран. Алламех Табатабаи университета.
Киеми А., 1373 г. Методы оценки в сфере образования Тегерана. Паем Hyp университет. Всего 244 страниц книги.
Джон. 1385 г. Психология образования- переведенный Харрази. Тегеран: Центр по учебной публикации. Страница, 619.
Джарди 1384 г. Философские школы и просветительские идеи, перевод Мохаммед Джафари- 497 всего страниц книги.
Сарем, Яхья. 1374 г. Применение активных методов по сравнению с классическими методами преподавания. Диссертация. Тегеран: Аламе Табата
Мир Али 1374 г. Философии образования. Тегеран.
Вакилиен, М. 1374 г. История образования в исламском Иране. Тегеран: университет. 207 всего страниц книги.
Вольф, Ричард. 1383 г. Оценки образования. Тегеран: Всего 272 страниц книги.
Хоман, Хайдар Али, 1373 г. Понимание научных методов в поведенческих науках. Парса публикации. Всего 379 страниц книги.
Сафи-Заде, Г. 0,1378. Активные модели обучения. Подробности проведенных исследований. Развитие технологий: Журнал новых введений в области образования 10, третий год, зима 1383.
Методы обучения, снижающие мотивацию к обучению. Развитие образовательных технологий. Общее количество 161 страниц

Заполнить форму текущей работой