Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Дидактические условия формирования у учащихся умений и навыков использования научных методов познания

Диссертация: Дидактические условия формирования у учащихся умений и навыков использования научных методов познания
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Использование таких форм обучения, как: а) учебная задача. УЗ не содержит внутреннего противоречия, представляет собой указание на комплекс действий, необходимых для усвоения знаний, умений и навыков, охватывает небольшой объем учебного материала и времеФ ни, чаще всего используются для организации обобщения, актуализации небольших объемов информации, отработки выполнения отдельных действий… Читать ещё >

Дидактические условия формирования у учащихся умений и навыков использования научных методов познания (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НАУЧНЫХ МЕТОДОВ ПОЗНАНИЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
    • 1. 1. Педагогические концепции, основанные на использовании научных методов познания
    • 1. 2. Теоретические основы использования методологии науки в практике школы
  • ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ, ПРОЦЕСС, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ПО ПРОГРАММЕ «НАУКОВЕДЕНИЕ»
    • II. 1. Содержание курса «Науковедение»
    • 11. 2. Организация учебного процесса, формы и методы обучения, ориентированного на формирование у учащихся умений и навыков использования НМЛ
    • 11. 3. Результаты экспериментальной проверки эффективности обучения по программе курса «Науковедение»

Актуальность исследования.

Вопрос о способах активизации, интенсификации процесса обучения, обеспечения в его рамках возможности свободного всестороннего развития личности касается всех компонентов этого процесса. Интерес к этому вопросу не ослабевает на протяжении всей истории образования и особое значение приобретает в переходные и переломные периоды общественного развития, когда устоявшиеся традиционные модели входят в противоречие с новыми условиями жизни.

Современные общественные преобразования требуют от личности особой творческой активности, высокого культурного уровня и уровня образованности, способности к самообразованию и саморазвитию.

В психолого-педагогической литературе в контексте проблемы интенсификации процесса обучения, повышения его эффективности, развивающего воздействия на учащихся активно обсуждается вопрос изучения методологии науки и построения учебных курсов в соответствии со структурой научного познания.

Идея использования методологии науки как основы для создания образовательных систем находится в точке пересечения принципиальнейших вопросов дидактики: необходимость рационального сокращения объема учебного материала, его более четкая систематизация, создание у учащихся представлений о целостной научной картине мираактивизация процесса познания, повышение интереса детей к немуиндивидуализация обучения, его обращение К личности, нуждам ученикагуманизация, гуманитаризация, повышения воспитательной роли и развивающих функций образования.

Наличие у учащихся умений и навыков осуществления познавательной деятельности, качественно и количественно соответствующих каждому этапу обучения, является, по мнению ряда авторов, важнейшим условием его эффективности (В.Н.Талызина, В. А. Усова, Е.Н.Кабанова-Меллер, В. К. Буряк, Н. А. Вербицкая, Г. М. Голин, М.Д.Ахундов).

Анализ философской, психолого-педагогической литературы показывает, что общие вопросы формирования умений и навыков, а также подходы к формированию наиболее специфических, частных умений и навыков, относимых к отдельным учебным предметам, их областям разработаны в достаточной мере. В то же время, проблема формирования умений и навыков познавательной деяf тельности и, в частности, навыков использования научных методов познания мало разработана, как на строго теоретическом уровне, так и на уровне создания педагогических технологий.

Результаты проведенного нами анкетирования (Приложения № 1, № 2, с. 155 158), в котором участвовало 264 преподавателя естественнонаучных дисциплин (физики, химии, биологии) города Орла и Орловской области со стажем работы в школе от 1 до 35 лет, свидетельствуют о том, что абсолютное большинство педагогов считает неприемлемой существующую в практике школы систему использования научных методов познания. Среди признанных в мировой школьной практике целей использования гипотезы, эксперимента, наблюдения, как методов познания, педагоги обозначили свои приоритеты таким образом: увеличение количества усвоенных фактов (32%), улучшение качественных показателей запоминания изучаемого материала (23%), поддержание интереса к изучаемому предмету (15%), формирование у учащихся умений и навыков использования соответствующих данному учебному предмету приборов и материалов (12%), формирование навыков самостоятельной исследовательской деятельности, навыков использования научных методов познания (10%), становление логического мышления учащихся, развитие творческих способностей (8%).

В то же время, 56% педагогов называют низкий уровень сформированности навыков использования научных методов познания важнейшей причиной невысокой эффективности предметного обучения. 79% учителей указывает, что система учебных экспериментов в школе нуждается в глобальном реформировании.

Таким образом, имеет место противоречие между осознаваемой педагогами-практиками и исследователями необходимостью реорганизации системы использования научных методов познания в школе и отсутствием проектов реального эффективного реформирования этой сферы. Еще одним противоречием современной педагогической действительности является наличие большого количества исследований, подтверждающих необходимость формирования у учащихся умений и навыков осуществления познавательной деятельности и отсутствием соответствующих технологий.

Анализ учебных программ естественных дисциплин 5−7 классов показывает наличие несоответствия между предполагаемым уровнем сформированное&tradeпознавательных и общих учебных умений и навыков у учащихся, окончивших младшую школу и ученической квалификацией, требуемой для изучения физики, химии и биологии.

Принципиальным противоречием системы образования, впервые сформулированным Д. Дьюи, является целостное мировосприятие, присущее детям и расчлененность, свойственная предметному обучению.

Наличие данных противоречий позволяет сформулировать проблему: Каковы дидактические условия эффективности работы по формированию умений и навыков использования научных методов познания у учащихся 5−6 классов. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является процесс обучения, ориентированный на формирование у учащихся средней школы умений и навыков использования научных методов познания.

Предмет исследования — дидактические условия формирования у учащихся умений и навыков использования научных методов познания.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Осуществить анализ литературы с целью определения места вопроса о формировании навыков познавательной деятельности среди других актуальных проблем педагогики, выявления степени разработанности данной проблемы на теоретическом уровне, рассмотрения опыта ее решения в практике школы.

2. Разработать экспериментальную модель курса «Науковедение», включающую целевой, содержательный, методический и процессуальный компоненты.

3. Выявить и экспериментально проверить условия эффективности работы по формированию у учащихся умений и навыков использования научных методов познания в рамках курса «Науковедение».

4. Создать учебно-методический комплекс, включающий программу экспериментального курса «Науковедение», методическое пособие для учителей и рабочую тетрадь на печатной основе для учащихся, комплект дидактических материалов для вариативного обучения по данной программе, систему контроля эффективности обучения.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования умений и навыков использования научных методов познания у учащихся 5−6 классов будет эффективен если:

— разработана структура процесса обучения, в основу которой положены закономерности протекания научного познания, закономерности формирования умений и навыков познавательной деятельности, формирования умственных действий;

— определены учебное содержание, ориентированное на овладение учащимися научными методами познаниясоответствующая совокупность форм и методов обучения.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о человеке как субъекте деятельностигносеологические, психологические и общепедагогические основы теории познанияконцепция целостного подхода к рассмотрению педагогического процессаконцептуальные положения о методах и формах обученияобщепедагогические и психологические основы теорий формирования навыков и умственных действийряд концептуальных положений теории «свободного воспитания».

Теоретическую базу исследования составляют работы авторов теории «свободного воспитания» (Д.Дьюи, Ж. Пиаже, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штейнер) — фундаментальные труды ведущих отечественных ученых-дидактов.

Ю.К.Бабанский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М.Н.Скаткин) в части форм, методов и приемов обучения, работы Л. Я. Зориной, посвященные вопросам формирования содержания и организационной структуры учебных курсовтеоретические разработки по проблеме формирования навыков осуществления познавательной деятельности (Е.Н.Кабанова-Меллер), теория поэтапного формирования умственных действий (ПЛ.Гальперин, В.Н.Талызина), положения теории о роли деятельности в развитии человека (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Давыдов, Д.Б.Эльконин) — идеи отражения исторических архетипов мышления в индивидуальном развитии человека и подходы к их использованию в практике школы (Ю.М.Лотман, В. А. Штофф, К. Н. Пономарева, И. А. Бирич В.С.Библер, С. Ю. Курганов, И. Е. Берлянд, М. С. Газман, В. В. Рубцов, А. А. Марголис, В.А.Гуружапов) — методические подходы к формированию навыков познавательной деятельности (В.А.Усова, Г. М. Голин, М. М. Балашов, Г. А. Балл, В. Г. Виненко, А.И.Голосов) — работы философов, психологов, педагогов, в которых определяется соотношение научного и учебного познания, возможности применения научных методов познания в школе, изучения школьниками методологии науки (С.А.Шапоринский, Л. М. Кузнецова, Г. Герц, М. Д. Ахундов, М. В. Веденов, Ю.В.Сачков).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: теоретические методы (анализ, синтез, дедукция, индукция, моделирование) — эмпирические методы (анкетирование, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент) — методы прикладной математической статистики.

Организация исследования:

Исследование проходило в три этапа:

Первый этап (1996;1997) — поисково-теоретический. На основании анализа психолого-педагогической, философской литературы осуществлялось изучение разных аспектов проблемы исследования, определялись его исходные параметры, предмет, структура, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. Осуществлялся отбор контрольных и экспериментальных групп, определялись критерии и показатели сформированности исследуемой группы умений и навыков.

Второй этап (1997;1999) — опытно-экспериментальный. В этот период была проведена следующая работа:

Констатирующий эксперимент, в ходе которого решались следующие задачи: выявление исходного теоретического уровня знаний учащихся, заканчивающих 5 класс, о способах освоения окружающей действительностиметодах научного познания, принципах их использованияоб общих принципах осуществления процесса познанияопределение исходного уровня сформированности у учащихся умений и навыков использования научных методов познания.

На основании анализа результатов констатирующего эксперимента был уточнен план дальнейшей экспериментальной деятельности, внесены изменения в содержание учебного курса «Науковедение».

Формирующий эксперимент был связан с апробацией курса «Науковедение», построенного в соответствии с определенными нами дидактическими условиями эффективности процесса формирования навыков использования научных методов познания, их уточнением и научным обоснованием.

Итоговый эксперимент имел целью выявление теоретического уровня знаний учащихся, заканчивающих 6 класс средней общеобразовательной школы о способах освоения окружающей действительностиметодах научного познания, принципах их использованияоб общих принципах осуществления процесса познанияопределение уровня сформированности навыков осуществления познавательной деятельности на этом этапе в условиях освоения нового учебного материаласопоставление соответствующих показателей у учащихся экспериментальных и контрольных групп.

Третий этап (1999;2000 года) — обобщающий. Он был посвящен подведению итогов педагогического эксперимента, их анализу, выявлению зависимости между исследуемыми объектамиопределению итогов исследования в целом. На основании результатов данной работы были сформулированы основные выводы и рекомендации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• уточнены структура ключевых умений и навыков использования научных методов познания, их место и роль в системе общеучебных, общих познавательных и частных умений и навыков;

• определены содержание и методика формирования данной группы умений и навыков, роль этой работы в создании у учащихся средней школы, необходимой ученической квалификации, общем развитии;

• обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности каждого из иссле-^ дуемых комплексных навыков;

• выявлены и обоснованы дидактические условия эффективности процесса формирования умений и навыков использования научных методов познания;

• обоснована актуальность, целесообразность и возможность организации целенаправленной работы по формированию у учащихся 5−6 классов средней школы навыков использования НМЛ.

Практическая значимость исследования:

• разработана организационная структура и содержание учебного курса «Науковедение», подобраны методы и формы обучения по данной программе;

• создан учебно-методический комплекс по программе «Науковедение» для учащихся 5−6 классов, включающий пособие для преподавателей и учащихся, тетрадь для учащихся на печатной основе, комплект дидактических материалов для осуществления инвариантного обучения, систему заданий для осуществления текущего и итогового контроля;

• разработан учебно-методический комплекс по программе «Введение в обучение» для детей 5−7 лет;

• практически реализована созданная автором модель обучения;

• выявлены возможности использования результатов исследования в практике, А преподавания естественнонаучных дисциплин в начальной и средней школе;

• в определении возможных путей решения ряда насущных проблем современной педагогики.

На защиту выносятся:

— теоретическое обоснование целесообразности и возможности организации целенаправленной работы по формированию у учащихся 5−6 классов средней школы навыков использования научных методов познания;

— дидактические условия эффективности формирования у учащихся 5−6 классов средней школы навыков использования научных методов познания.

Достоверность результатов исследования обеспечивается согласованностью с фундаментальными положениями философии, педагогики, психологии, базовыми представлениями методики естественнонаучного обучения в средней школеприменением методов, адекватных предмету и задачам проводимого исследованияосуществлением двукратного повторения педагогического эксперимента, возможностью повторения экспериментального обучения. Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики Орловского государственного университета. Разработан и прочитан в Орловском областном институте усовершенствования учителей курс лекций о возможностях использования научных методов познания в практике школы и о проблеме формирования у учащихся среднего звена умений и навыков осуществления познавательной деятельности.

Ряд ключевых положений диссертации нашли свое отражение в пособиях для преподавателей, созданных по программам «Науковедение» и «Введение в обучение», а также в публикациях:

1. Биохимия: методические материалы. Сост. Л. Л. Тимофеева, Орел: ТАПС, 1997.-120 с.

2. Естествознание (6 класс)//Мир в котором мы живем. Сб. статей сотр. и препод. школы «Ключик». Вып. 1 — Орел: Издательство ИУУ, 1997, с.52−53.

3. Науковедение: учебная тетрадь для учащихся 5 (6) классов общеобразовательной средней школы. — Орел: ТАПС, 1997 — 30 с.

4. Науковедение: сборник методических рекомендаций — Орел: ТАПС, 1999 -36 с.

5. Время сеять. или Как подсчитать педагогический урожай// Мир в котором мы живем. Сб. статей сотр. и препод, школы «Ключик» Вып. 2. — Орел: Издательство ИУУ, 1999, с.37−43.

6. Ведение в обучение: сборник методических рекомендаций — Орел: ТАПС, 2000 — 22 с.

7. Учись играя, учись танцуя, учись читая, учись рисуя// «Образование и общество» 2000, № 5, с.12−15.

8. Условия формирования навыков использования научных методов познания у учащихся 5 — 6 классов на материале естествознания. — 20 с. Деп. в ИТОР РАО от 07.09.2000, № 13−2000. т.

9. Формирование навыков познавательной деятельности. Начальный этап. -20 с. Деп. в ИТОР РАО от 07.09. 2000, № 14−2000.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ П.

Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, опыта преподавания естественных дисциплин в школах города Орла и Орловской области позволил нам выявить ряд дидактических условий эффективности работы по формированию у учащихся 5−6 классов навыков использования научных методов:

— разработка структуры процесса обучения, в основу которой положены закономерности протекания научного познания, закономерности формирования умений и навыков познавательной деятельности, формирования умственных действий;

— определение учебного содержания, ориентированное на овладение учащимися научными методами познаниясоответствующая совокупность форм и методов обучения.

— создание особой организационной структуры, в основе которой были бы заложены закономерности протекания научного познания, формирования умений и навыков познавательной деятельности, формирования умственных действий;

— определение оптимально содержания учебного курса «Науковедение»;

— применение форм и методов обучения, в наибольшей мере соответствующих его целям, организации и содержанию.

В соответствии с данными условиями нами были определены организационная структура и содержание учебного курса «Науковедение», подобраны оптимальные формы и методы обучения. Организационная структура построена с учетом необходимой последовательности действий по формированию у учащихся научного стиля мышленияпорядка поэтапного формирования навыков познавательной деятельности и умственных действий на стыке процессов научного и учебного познания.

Комбинация активных методов обучения функционирует в рамках трех основных форм обучения: учебная задача (опр.), проблемная ситуация (опр.), учебный проект (опр.).

Реализация программы экспериментального курса «Науковедение» в ходе формирующего эксперимента в муниципальной школе «Ключик» г. Орла, средней школе № 1 пос. Верховье Орловской области позволила значительно повысить у учащихся уровень сформированности умений и навыков использования НМЛ, теоретических представлений по вопросам осуществления познавательной деятельности. Основанием для данного утверждения являются результаты проведенного нами эксперимента, включавшего три этапа. В ходе констатирующего и итогового этапов всем участникам эксперимента (шестиклассникам контрольных и экспериментальных групп) были предложены тестовые и практические задания. Тестирование по методу Б. Блума в начале и в конце экспериментальной работы позволило выявить изменение уровня знаний учащихся о методах и приемах познания, о способах освоения окружающей действительности, о структуре процесса познания и закономерностях его протекания.

Принцип построения практических заданий позволил выявить изменение уровня сформированности у учащихся контрольных и экспериментальных групп пяти основных выделенных нами комплексных умений: умение планировать предстоящую деятельность, умение работать с учебной и дополнительной литературой, умение осуществлять подготовку к проведению эксперимента, умение анализировать и оформлять результаты работы, умения, связанные с рефлексивной деятельностью. Результаты наблюдения за выполнением данных заданий позволило выявить возможности учащихся, связанные с решением учебных задач с применением научных методов познанияс умением разрешать проблемные ситуации, функционировать в рамках учебных проектов разного масштаба. Особо отмечались степень свернутости и автоматизации учебных действий, их адекватность условиям задачи, рациональность.

В эксперименте на разных этапах приняло участие 264 преподавателя естественных дисциплин г. Орла и Орловской области, 163 учащихся (32 ученикашкола «Ключик», 47 учеников — школа № 2 г. Орла, 84 ученика — школа № 1 пос. Верховье Орловской области), педагоги и психологи школ, участвовавших в эксперименте: Тимофеева Л. Л., Сотникова Л. Б., Сергеева Н. Н., Беляева Л. И., Глазкова И. М., Шершаева З.Ю.

4Й Помимо программы учебного курса «Науковедение», дидактических материалов для вариативного обучения в его рамках, методического пособия для преподавателей и рабочей тетради для учащихся на печатной основе, в соответствии с выделенными нами и экспериментально проверенными дидактическими условиями формирования у учащихся навыков познавательной деятельности нами была создана программа адаптационно-пропедевтического курса для детей 5−7 лет «Ведение в обучение» и тетрадь на печатной основе «Учись учиться». 4.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное нами педагогическое исследование показало актуальность выбранной темы. Она обусловлена наличием ряда противоречий:

— между осознаваемой педагогами-практиками и исследователями необходимостью реорганизации системы использования научных методов познания в школе и отсутствием проектов практических действий реального эффективного реформирования этой сферы;

— между наличием большого количества исследований, подтверждающих необходимость формирования у учащихся умений и навыков осуществления познавательной деятельности и отсутствием соответствующих технологий;

— между предполагаемым уровнем сформированности познавательных и общих учебных умений и навыков у учащихся, окончивших младшую школу и ученической квалификацией, требуемой для изучения физики, химии и биологии;

— между целостным характером мировосприятия, присущим детям и расчлененностью, свойственной предметному обучению.

Одним из перспективных путей разрешения данного комплекса противоречий является создание образовательных технологий, предполагающих использование активных методов и форм обучения, его структуризацию и организацию в соответствии с логикой научного познания.

Соответствующий данной проблеме круг вопросов находится на стыке психологии, педагогики, гносеологии и методики преподавания естественнонаучных дисциплин. Поэтому создание учебного курса, нацеленного на формирование у учащихся навыков использования научных методов познания, предполагает разрешение вопросов о соотношении процессов научного и учебного познания, об особенностях научного стиля мышления, об умениях и навыках познавательной деятельности, которые должны быть с необходимостью сформированы у учащихся.

С учетом таких достижений педагогической мысли, как теория поэтапного формирования навыков, теория поэтапного формирования умственных действийконцептуальные положения о методах и формах обученияряд принципиальных положений теории «свободного воспитания», а также на основании анализа педагогического опыта по данной проблеме нами были выявлены дидактические условия формирования умений и навыков использования научных методов познания у учащихся 5−6 классов средней школы. В соответствии с данными условиями были определены цели и задачи учебного курса «Науковедение" — принципы отбора содержания и создания организационной структуры, выбора методов и форм обучения, экспериментальной проверки эффективности обучения по данной программе.

Среди дидактических условий эффективности формирования умений и навыков использования научных методов познания как наиболее принципиальные нами были выделены следующие:

I. Определение оптимального содержания учебного курса «Науковедение». Это означает, что помимо соблюдения традиционно предъявляемых к содержанию требований, необходимо учитывать следующие установки:

1. Интегрированный или межпредметный характер содержания, соответствующий выделяемой для освоения в данный период группе умений и навыков.

2. Инвариантность и мобильность системы понятий, составляющих содержание учебного курса, способные обеспечить поддержание интереса учащихся к осваиваемому материалу, учебной деятельности в целомдающие возможность индивидуализировать процесс обучения, изменить временные рамки изучения отдельных тем, освоения действий, умений и навыков.

3. Соответствие содержания уровню развития детей, доминирующим видам деятельности.

4. Учет достижений психологии и педагогики, наук, соответствующих данному учебному предмету.

П. Среди условий, связанных с организаций процесса обучения, как наиболее принципиальные в свете поставленных задач, были выделены следующие:

1) Построение обучение в соответствии со структурой научного познания. Структурной единицей учебного процесса признается познавательный или учебный цикл, внутри которого проходят в логической последовательности все стадии процесса познания: анализ учебной задачи, формулировка гипотезы, соф ставление перспективного плана работы, подбор необходимых сведений и действий по проверке гипотезыподготовка и проведение экспериментаподведение итогов работы и оформление результатовретроспективный анализ работы, комплекс рефлексивных действий.

2. Наличие в процессе обучения следующих этапов:

На I этапе («донаучном» или «коррекционном») осуществляется работа, связанная с повышением показателей сформированности общих учебных, коммуникативных, рефлексивных, а так же познавательных умений и навыков, акт туализируется опыт, развиваются возможности использования ненаучных способов освоения окружающего мира.

П этап (сравнительный), посвящен сопоставлению научных и ненаучных методов познания (искусство, актуализация личного опыта и др.). Происходит выявление схемы процесса познания, отработка навыков ее составления и осуществления при изучении небольших, несложных вопросов.

На HI (исследовательском) этапе учащиеся знакомятся с разными видами ^ наблюдения, эксперимента, теоретическими приемами и методами познания и возможностями их применения при решении учебных задач, разрешении проблемных ситуаций, выполнении учебных и исследовательских проектов.

На IV этапе (творческом) происходит отработка навыков отбора учащимися наиболее адекватных для решения данного типа учебной задачи приемов и методов, тренировка в подборе и реализации их комбинацийвыделении, обобщении, систематизации полученных результатов.

Работа на V (методическом) этапе была нацелена на осмысление учащимися опыта познавательной деятельности. Они проводят уроки-дискуссии, учебные беседы, ставят демонстрационные эксперименты, дают мини представления на базе освоенного ими учебного материала или созданных работ (рисунков, масф штабных схем, стихотворений, эссе и т. д.) в младших классах, создают небольшого пособие о том, как человек овладевает знаниями.

Ш. Ряд важных условий эффективности учебного процесса связан с формами и методами обучения:

1. Использование активных методов учения. Содержание учебного курса «Науковедение» предполагает широкое использование наблюдения, различных видов эксперимента, учебной и дополнительной литературы, электронных источников информации, графического метода, моделирования, аналитических и классификационных таблиц.

2. Соблюдение последовательности использования групп методов учения: а) методы, стимулирующие наглядно-чувственную познавательную деятельность школьников (наблюдение, зарисовки, письменные ответы, тесты, элементарное моделирование, работа с книгой I этап обучения по программе экспериментального курса) — б) методы, стимулирующие чувственно-абстрактную деятельность учащихся (различные виды постановочного эксперимента, составление аналитических таблиц, схем и др. — II и 1П этапы) — в) методы, связанные с абстрактными формами мышления, требующие творческого применения знаний, умений и навыков, систематического их переноса в новые учебные ситуации (сложное моделирование, анализ, классифицирование, конструирование, решение расчетных задач — IV и V этапы).

3. Преимущественное использование методов обучения, имеющих целью организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся — консультация, кураторство, беседа, проблемная лекция.

4. Увеличение доли методов стимулирования и мотивации деятельности и поведения, непосредственно связанных с процессом освоения знаний, умений и навыков. С целью усиления роли т.н. внутренней мотивации в структуру учебных курсов «Введение в обучение» и «Науковедение» включены блоки «Совершенствуйся!». Задания, входящие в этот блок организуют рефлексивную деятельность учащихся, приобретение ими навыков наблюдения и самонаблюдения, формируют культуру целеполагания. Общей задачей данной работы является выявление интеллектуальных и личностных новообразований, возникающих у учащихся и роли обучения в этом процессе.

5. Применение прогрессивных методов контроля, его объективизация. Мы выделяем методы внутреннего (включение оценочных систем непосредственно в структуру учебных заданий) и внешнего (система заданий-тестов, игровых, контрольных заданий, непосредственно создаваемых для проверки результатов обучения) контроля. В структуре этих заданий выделяются действия, знания, умения и навыки, которые нужны для решения учебной задачи.

6. Использование таких форм обучения, как: а) учебная задача. УЗ не содержит внутреннего противоречия, представляет собой указание на комплекс действий, необходимых для усвоения знаний, умений и навыков, охватывает небольшой объем учебного материала и времеФ ни, чаще всего используются для организации обобщения, актуализации небольших объемов информации, отработки выполнения отдельных действий, применения частных умений и навыков, определения качества усвоения некоторых вопросов. Выполнение УЗ может предполагать постановку эксперимента, организацию наблюдения, поиск и анализ сведений в учебной и дополнительной литературе, других источниках информации, прослушивание учащимися лекции, проведение консультаций с преподавателем данного предмета и другими педагогами, одноклассниками, подготовку семинаров, дискуссий и участие в них, выполнение разного рода учебных и практических заданий, предлагаемых учителем. б) проблемная ситуация, характеризующаяся «самопроизвольным» возникновением в ходе учебного процесса противоречия между элементами содержания (отдельными фактами, фактами и некоторой теорией) или между наличным и требуемым уровнем учебной квалификации. Периодическое возникновение проблемных ситуаций заложено в содержании учебного курса. Деятельность учителя состоит в нахождении (обдумывании) способа создания ПС, переборе возможных вариантов ее решения ученикомруководство усмотренищ ем проблемы учащимисяуточнение ее формулировкиоказание помощи учащимся в анализе условийпомощь в выборе плана решенияконсультирование в процессе решения, помощь в нахождении способов самоконтроляразбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы. ПС могут выступать как форма организации освоения, обобщения, повторения больших объемов информациивключать блок контроля. в) учебный проект — комплекс УЗ и ПС по одной теме, направленных на достижение общей учебно-воспитательной цели. По целям, задачам и принципам реализации УП в курсе «Науковедение» близки к понятию «общее дело», определение которого мы находим в работах Д.Дьюи.

В ходе обучения по программе экспериментального курса «Науковедение» происходит формирование ряда частных умений: умение организовывать наблюдение природных объектовумение выполнять по инструкции простейшие экспериментыумение пользоваться несложными приборами, работать с химическими веществами и посудой, знание техники безопасности и правил поведения в научной (учебной) лаборатории. Но основной целью обучения является освоение учащимися комплексных обобщенных умений: умение осознавать суть проблемной ситуации, учебной задачиумение формулировать цель предстоящей работы в терминах соответствующей наукиумение определять порядок действий по достижению цели исследованияумение выдвигать гипотезы (относительно дальнейшего хода работы, свойств и поведения изучаемых объектов, границ действия законов, назначения и принципов функционирования приборов и установок и т. д.) — умение подбирать комплекс действий (в том числе, экспериментальных) для проверки выдвигаемых гипотез, обосновывать свой выборумение планировать, распределять во времени экспериментальную работуумение создавать необходимые установки, использовать простейшие приборы и материалыумение самостоятельно проводить наблюдения и эксперименты в соответствии с поставленной задачей, правилами техники безопасностиумение оценивать степень объективности экспериментаумение сопоставлять и использовать полученные факты, делать выводы о полученных данныхумение выбирать наиболее подходящие формы обработки, записи результатов работыумение докладывать (устно и письменно) о сути изучаемой проблемы, результатах работы по ее решениюумение определить практическую значимость открытого факта, его место в системе ранее приобретенных знанийумение классифицировать изучаемые явления, отличать главное от второсте-# пенного, фундаментальное от прикладногоумение аргументировать и отстаивать свою точку зрения, вести диалог в терминах соответствующей наукиумение восстанавливать ход учебных действий и анализировать ихумение давать оценку проделанной работе, в том числе в части ее соответствия определенным требованиямумение самостоятельно выполнять работу над ошибками.

Работа, обеспечивающая трансформацию данной группы умений в навыки, включает:

• осмысление учащимися под руководством педагога собственных познаем вательных действий и действий других людей (в том числе, известных ученых, философов), их рефлексивный анализ;

• выявление учащимися на самых ранних стадиях обучения доступных им общих закономерностей процесса познания, построение его общей схемы, ее постоянное наличие и использование всех на уроках;

• многократное повторение на различном учебном материале идентичных познавательных ситуаций;

4 • постоянное отслеживание педагогом изменений, связанных с уровнем сформированности выделенных в данный период умений и навыков;

• использование освоенных учащимися знаний, умений и навыков в качестве средств усвоения новых знаний и действий;

• соблюдение естественной последовательности форм умственных действий при освоении отдельных объектов и больших тем: от материальной (материализованной) к внутриречевой. Согласно данной логике, учащиеся осваивают и используют в ходе ПЦ разные виды эксперимента: фронтальный, демонстрационный, анализ описания фундаментальных экспериментовмысленный эксперимент;

0 • в последовательности ПЦ происходит накопление сведений о различных приемах и методах познания, их комбинациях, возможностях совместного использования, кумуляция опыта соответствующих практических действий;

• постепенное возрастание доли самостоятельности учащихся при реализации созданной вместе с педагогом схемы познавательного процесса, выборе приемов и методов познания, формы анализа и фиксации результатов, оценивании собственной работы и исправлении ошибок;

• постоянное поддержание положительной мотивации обучения. Наряду с использованием активных методов обучения, занимательного материала, большое внимание уделяется стимулам мотивации, непосредственно связанным с развивающей функцией осваиваемых знаний, умений и навыков. С этой целью в канву учебного курса включен блок «Совершенствуйся», задания которых помогают учащимся найти точки их роста, проследить влияние учебной деятельности на возникновение неких интеллектуальных и личностных новообразований, получить навыки осуществления самонаблюдения и выразить результаты данной работы в виде графиков, диаграмм, сообщений.

Проводимое нами исследование показало, что при соблюдении выделенных нами дидактических условий наблюдается существенное повышение уровня сформированности у учащихся умений и навыков использования научных методов познания, общих приемов осуществления познавательной деятельности. Есть основания полагать, что благодаря возникновению данных новообразований происходит качественный рост логико-аналитических способностей, возрастание положительной мотивации обучения, улучшаются количественные и качественные показатели усвоения учебной информации, повышается уровень сформированности общих учебные умения. Таким образом, наблюдается обще-развивающий эффект обучения, построенного в соответствии с выделенными нами условиями, оптимизация учебного процесса.

Об этом свидетельствуют результаты проведенного нами педагогического эксперимента включавшего тестирование по методу Б. Блума и выполнение учащимися контрольных заданий, структура которых разработана нами в соответствии с этапами процесса познания на стадиях констатирующего и итогового экспериментов, и обучение по программе учебного курса «Науковедение» учащихся экспериментальных групп на стадии формирующего эксперимента.

Также использовались вспомогательные методы:

— тестирование по методике В. ИБеспалько, имевшее целью выявление блоков учебного материала изучаемой участниками эксперимента естественнонаучной дисциплины, уровень освоенности которого соответствовал бы воспроизведению. На базе отобранного таким образом учебного материала создавались контрольные задания;

— независимую психологическую экспертизу;

— беседы с учащимися.

Таким образом, опытно экспериментальная работа по программе «Науковедение» подтвердила выдвинутую гипотезу, что свидетельствует о перспективности предлагаемого нами подхода к формированию умений и навыков использования научных методов познания.

Дальнейшие перспективы исследования данной проблемы, по нашему мнению, могут быть связаны с вопросами формирования познавательных навыков у учащихся младших классов средней школы на базе доминирующих в этот период видов деятельности, создания общих схем формирования важнейших обобщенных и специфических познавательных умений и навыков для школьного обучения в целом и соответствующих им учебных программ, технологий обучения. Необходимо создать более совершенные, соответствующие достижениям психологии, педагогики, гносеологии системы контроля эффективности обучения. В работе намечен ряд подходов к решению проблемы индивидуализации обучения, развитие и реализация которых могли бы послужить улучшению его качества.

Показать весь текст

Список литературы

  1. С.Д. Исследовательские работы по физике в 7−8 классах сельской школы. М.: Прогресс, 1985 — 23 с.
  2. С., Фролова Т., Власова Т. На гуманистических и гуманитарных традициях. //Директор школы. 1996, № 2. С.67−74.
  3. Ю.П. Искусство воспитывать. — М., 1985. 80 с.
  4. Ю.П. Радость учить и учиться. — М., 1989. 54 с.
  5. И.В. Сочетание репродуктивных, эвристических и исследовательских самостоятельных работ учащихся при обучении химии: Автор, дис. к.п.н.- М., 1995 — 16с.
  6. К.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи //Педагогика и логика, № 8. С. 16−23
  7. А.В. Чувственный опыт школьников в процессе усвоения первоначальных понятий //Начальная школа, 1995, № 10, С.50−53
  8. Л.Н. Рефлексия как средство творческого понимания: Авто-реф. к.пс.н. М., 1988. —23 с.
  9. .Г. Психология и проблемы человекознания /Под ред. А. А. Бодалева М.: Изд-во Институт практической психологии, 1996. — 384 с.
  10. В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. Казань: 1988. — 240 с.
  11. В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1981. — 208 с.
  12. Г. А. Целеполагание и рефлексия в творчестве/Школа творчества: Сборник ученических работ. Ногинск. 1996, С.14−18.
  13. Л.М. Стиль науки: культурно-историческая природа: Дис. д-ра филос. наук в форме науч. докл. Екатеринбург, 1993. — 47 с.
  14. М.М. Активные формы и методы обучения. Тула, 1993. 23с.
  15. А. Поиск без риска. //Народное образование. 1996, № 2. С.36−39
  16. Д. «Пространство» для самореализации: Типология учебно-воспитатель-ных комплексов. //Директор школы. 1996, № 4. С.49−59
  17. М.Д. Уникальным может стать каждый. //Народное образование, 1996, № 7, С. 52−55 #) 18. Ахундов М. Д. Взаимосвязь теории и эксперимента в развитии физики./Методы научного познания и физика. М.: Наука, 1985, С.213−232
  18. Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. — 208 с.
  19. Бабанский Ю.К./О специфике исследования проблем оптимизации процесса обучения //Советская педагогика. 1980, № 11. С.36−40
  20. Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. — М., 1990.-124 с.
  21. Г. И. О воспитательно-образовательных аспектах межпредметных связей //Советская Педагогика, М.: «Педагогика», 1977 г, № 5, С.56−57
  22. Т.И. Построение дидактического пространства в условиях образовательной ситуации/Автореферат дисс. на соискание ученой степени к.п.н., Белгород, 1999 22 с.
  23. И.Е., Курганов С. Ю. Математика в школе диалога культур. -Кемерово: Алеф, 1993. — 64 с.
  24. Г. А. Диагностика естественнонаучного мышления.// Советскаяпедагогика. 1993, № 1. С. 18−22
  25. . Инновационные формы организации уроков. СтП: 1991- 180с.
  26. B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога.-М.: Политиздат, 1975. 399 с.
  27. B.C. Школа «диалога культур»//Советская педагогика, 1988, № 1, С.29−34
  28. Е.Д., Волынская Л. М. Генерализация физической картины мира как момент исторического движения познания. //Вопросы философии, 1971, № 12, С. 112−118
  29. Д.Б. Интеллектуальная активность как условие продук-^ тивного мышления//Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. М.: Знание, 1973. — С. 144−146
  30. В. П. Эвристическая роль философских принципов формирования физической теории//Эвристическая и прогностическая функции философии•) в формировании научных теорий: Сб. статей/Под ред. Ф. Ф. Вяккерева и др. Л., 1976, С. 3−24
  31. Л. По тропам науки.//Эксперимент. Модель. Теория. М., 1982 -120 с.
  32. А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-96 с.
  33. А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. — 392 с.
  34. С.И. Функция и место проблемного изложения и эвристической беседы в обучении старшеклассников: Автореф дис. канд. пед. наук. М., 1976.-23 с.
  35. A.M. Концепция ноосферы В.И.Вернадского и создание новой школы //Педагогика, № 6, 1993, С.2−7
  36. В.К. Проблема познавательных умений учащихся.//Среднее специальное образование. 1989, № 6, С.37−38, № 7, С.35−36, № 8, С. 36−37
  37. М.Н. Учебник делают школьники. //Народное образование. 1996, № 4−5, С.134−136
  38. А.П. Философские основания современной парадигмы образования//Педагогика. 1997, № 3, С.15−19
  39. Вариативные педагогические системы. М.: Центр инноваций в педагогике, 1995. -162 с.
  40. М.В., Сачков Ю. В. Проблема стилей мышления в естествознании. М., 1971.-212 с.
  41. Н., Назаров В. Вести или сопровождать //Директор школы.•Ф1999, № 6, С.49−54
  42. В.Г. Концепция и программа интегрированного курса «Синергетика: новое мировидение» для средней школы. Саратов, 1996 86 с.
  43. Н.Ф. Креативная психопедагогика. Психология творческого обучения. Минск, 1995. 240 с.
  44. И.П. Цель одна —дорог много. М.: Просвещение, 1990. 158с.
  45. C.JI. Методы физической науки в школе. М.: Просвещение, 1990. -124 с.
  46. .З., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях и первоисточниках. М., 1997. 175 с.
  47. .З., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. М.: «Магистр», 1994.
  48. .З. Учить рефлексии //Воспитательная система школы: проблемы управления. Под ред. Караковского В. А. и др. Приложение к журналу «Директор школы», 1997, С. 96 99
  49. .Л. Тенденции развития среднего образования в современном мире. //Советская педагогика, 1988, № 11, С.125−128
  50. .Л. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах Запада.//Советская педагогика. 1991, № 1, С. 124−127
  51. Л.С. Педагогическая психология/Под рад. В. В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. — 536 с.
  52. B.C. Материалистическая философия и химия. М.: Мысль, 1980
  53. В. Картина природы в современной физике.//Природа, 1987, № 6, С. 86−91
  54. Д., Рыбина Л. Вальдорфская школа с московской пропиской. //Обруч. 1995, № 5, С.17−19
  55. С.В. Когда учение становится привлекательным. //Советская педагогика. 1993, № 2, С.51−54
  56. Г. Соотношение между экспериментом, моделью и теорией в процессе естественнонаучного познания.// Эксперимент. Модель. Теория. М., 1982
  57. .С. Стратегические приоритеты развития образования в России. //Советская педагогика. 1996, № 5, С.46−54
  58. .С. Философия образования для XXI века. В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций. М.:ИнтерДиал.1997.-697 с.
  59. .С., Шейерман Р. А. Общечеловеческие ценности в образовании. //Советская педагогика. 1992, № 5−6, С.3−13
  60. С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. — 320 с.
  61. Г. М. Использование метода гипотезы в обучении физике //Физика в школе, 1991, № 6, С.28−32
  62. Г. М. Вопросы методологии физики в курсе средней школы. М.: Просвещение, 1987. — 127 с.
  63. Г. М. Методы научного познания в школьном образовании.// Советская педагогика. 1985, № 3. С.26−30
  64. А.И., Минкова Р. Д. Анализ физических экспериментов как форма повторения учебного материала. //Физика в школе. 1993. № 3. С.32−36
  65. М.И., Краснявская К. А. Применение методов математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. — М.: Педагогика, 1997 — 135 с.
  66. P.M., Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб: OMS, 1994. — 192 с.
  67. И. «Фиговый листок» школы Тубельского. //Учительская газета. 1996, № 16, С.12−15
  68. В.В. Образовательная технология: от приема до философии. //Директор школы. Спецвыпуск № 4. М., 1997 56 с.
  69. Гуманизация воспитания в современных условиях (под ред. О.С.Газмана). -М., 1995.-110 с.
  70. А.Е., Исаев Д. А., Понтак Л. С. Преподавание физики и химии в 56 классах средней школы. М.: Просвещение, 1994 64 с.
  71. В. В., Маркова А. К. Концепции учебной деятельности школьников, М.: Просвещение, 1981. 128 с.
  72. В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.239 с.
  73. В.В. Теория развивающего обучения,— М.: ИНТОР, 1996. 544с .
  74. В.В. О понятии развивающего обучения.//Советская педагогика. 1995, № 1. С.29−39
  75. А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. 192 с.
  76. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности/Под ред. В. Д. Шадрикова. Саратов: 1989. 218 с.
  77. Дидактика средней школы./П/р М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.319 с.
  78. Дик Ю.И., Пинский А. А., Усанов В. В. Интеграция учебных предметов //Советская педагогика, № 9,1987, С.43−48
  79. Н.Я. Учебник-хрестоматия по естествознанию. — М.: Просвещение, 1993.-92 с.
  80. Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996.320 с.
  81. Л.П. Психологические основы работы с книгой. М., 1970. -132 с.
  82. С.Г. Педагогическая эффективность факультативного курса для старшеклассников «Основы творческого самоопределения личности»: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1994. -19 с.
  83. О.В. Очерки по философии образования. М.: 1995. — 240 с.
  84. X. и др. Домашние задания: Кн. для учителя. М., 1989. 88 с.
  85. В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: «Академия», 1996.-224 с.
  86. П.С., Яценко J1.B. Сравнительный анализ классических методов науки и современных методик научного и технического творчества. //Методы научного познания и физика. М.: Наука, 1985, С.77−94
  87. Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997
  88. В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. —160 с.
  89. Е.Б. «Погружение» в культуру/ТВоспитательная система школы: проблемы управления. Под ред. Караковского В. А. и др. Приложение к журналу «Директор школы», 1997, С. 65−68
  90. С.Ф., Мендлина С. Л. Разработка проблем дидактики.//Основные направления развития педагогической науки в конце IX начале XX вв./П/р К. И. Салимовой. М.: НИИ Общей педагогики. 1980, С.67−74
  91. М.Р., Петрова Е. В., Румянцев В. Н. Общая теория статистики. — М.: ИНФРА-М, 1998 416 с.
  92. В.И. Методология и методы педагогических исследований //Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П. И. Пидкасистого, М.: Российское педагогическое агентство, 1995, С. 33−54
  93. Т.Н. /Формирование системы мониторинга предметных знаний учащихся//Стандарты и мониторинг в образовании. 1999, № 6, с. 36 41
  94. Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996. -432 с.
  95. И.Д. Основные направления совершенствования учебных предме-тов.//Советская Педагогика, М.: «Педагогика», 1979 г, № 4, С.66−71
  96. И.Д. Интеграция и «интегрированный» предмет //Биология в школе. 1991, № 5, С. 18−22
  97. Л .Я. Дидактический цикл процесса обучения и его элементы. //Советская педагогика. 1983, № 10, С.31−36
  98. Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования. М.: РАО, 1993.-130 с.
  99. Л.Я. Системность — качество знаний. //Советская педагогика, 1986, № 8, С.5−9
  100. JI.Я. Отбор научного материала в учебник// Советская педагогика, 1988, № 9, С.64−72
  101. А.Ф. Структура научного мышления. — М., 1973. 170 с.
  102. Ю.Б. Организация современного урока. М., 1984. 74 с.
  103. М.В., Иванова Б. В. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся //Вечерняя средняя школа. 1990. № 1. С.44−46
  104. Г. Ты можешь. Он может. Я могу!" //Народное образование. № 10, 1989. С. 79−84
  105. Д.А. Особенности формирования приемов научного объяснения у младших школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989. — 23 с.
  106. Р.Г. Химия после естествознания//Химия в школе, 1994, № 1, С. 19−23
  107. Г. С. Размышления о работе с младшими школьниками по русской народной тематике //Начальная школа, 1996, № 2, С.51−52
  108. В.В., Калинкин А. Г. Природа науки. М., 1985. — 214 с.
  109. Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. — 496 с.
  110. Ильницкая И. А Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке: Автореф дис. к.п.н. М., 1972. — 24 с.
  111. В.Р. Обобщения и межпредметные связи //Советская педагогика, 1986, № 10, С. 28−33
  112. Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М.: Издательство АПН РСФСР, 1962 — 376 с.
  113. Калмановский, А Б., Куценко Е. Г. Движение к рефлексии в младших классах //Школа самоопределения. Шаг второй /Ред. и сост. А.НТубельский. -М. 1994. С. 196−233
  114. И.П. Структура и механизмы творческой деятельности: Нормативный подход. М.: Издательство МГУ. 1983 -168 с.
  115. Кан-Калик В. А. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М- Педагогика, 1990- 144 с.
  116. П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе //Антология педагогической мысли России второй половины XDC-начала ХХв. М. Пе•> дагогика. 1990, С 218−221
  117. Г. Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения. — Л., 1976. //Педагогический поиск /Сост. И. Н. Баженова. — М., 1990.
  118. В.М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Арена, 1994. — 222 с.
  119. В.М. Столкновение с проблемой//Директор школы, 1995, № 5, с.66
  120. М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995 — 176 с. т
  121. Л. Проблемы теории обучения: М.: Педагогика- 1984. — 256 с.
  122. А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза, 1994. 344 с.
  123. М.Н. О раскрытии единства и целостности природы в преподавании природоведения. Л.: ЛГПИ, 1980. 32 с.
  124. Л.Ф., Гурченко В. Н., Борисова Д. Г. Эффективность образования. — М., 1991. 64 с.
  125. Н.Н. Особенности понимания физического взаимодействия детьми дошкольного возраста. Mill У, 1996 24 с.
  126. А.В. Труд и талант учителя: Встречи. Факты. Мысли. — М., 1989.-166 с.
  127. Н.А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. М.: Просвещение, 1982. — 447 с.
  128. Л.А. Психологический анализ самостоятельной работы школьников с учебником. //Советская педагогика. 1978, № 5, С.77−82
  129. П.С. Проблемность в обучении математике как стимул развития у учащихся познавательного интереса: Автореф. дис. канд. пед наук. Саранск, 1994−19 с.
  130. Е.С. Научное знание основа гуманистического воспита-ния.//Советская педагогика. 1991, № 10, С.30−36
  131. .И. Учение — процесс творческий. М., 1989. 116 с.
  132. К.В. О тенденциях развития школы и новой концепции преподавания физики. //Физика в школе. 1993. № 6. С.14−17
  133. И.Б., Шиянов Е. Н. Философские основания современной педагогики. Ростов н/Д, 1994. 246 с.
  134. В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.-118 с.
  135. Э.А. Сферы культуры, как источник содержания образования. //Стандарты и мониторинг в образовании. 1999, № 5, с.13−16
  136. Н.В. Интеграция как важная составляющая учебного процесса //Химия в школе, 1997, № 1, С.21−26
  137. В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991.-80 с.
  138. В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991.-80 с.
  139. В.И., Третьякова Л. Г. Проблема гуманизации химического образования и поиски путей ее решения. //Химия в школе. 1991, № 4, С.25−28
  140. Л.М. От познавательного интереса к созиданию знаний //Педагогика.-1994, № 5, С.35−39
  141. Л.М. Причины формализма знаний учащихся и пути его устранения. //Химия в школе. 1990, № 3, С. 16−18
  142. П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981. —96 с.
  143. В.А., Цехмистрова Т. Д. Формирование у учащихся умений учиться. М.: Просвещение, 1983. 80 с.
  144. В.А. Взаимосвязь умения учиться с мотивами учебных действий. //Советская педагогика. 1980, № 11, С.66−70
  145. И.И. Психологическая характеристика интелектуально-волевых действий школьников в учебной деятельности. Рязань, 1992. 117 с.
  146. ИЛ. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981:-178с.
  147. В .П., Орлов В. А., Панов В. И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию.//Советская педагогика. 1996, № 5. С.24−26
  148. B.C. Содержание образования. — М., 1989. — 128 с.
  149. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.
  150. А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. -М.: 1981. — 584 с.
  151. ИЛ. Болевые точки процесса обучения //Советская педагогика. 1991, № 5, С.24−29
  152. Лернер И Л. И научность, и мастерство//Советская педагогика. 1986, № 4, С.82−86
  153. И .Я. Развивающее обучение с дидактических позиций.//Советская педагогика. 1996, № 2, С.7−11
  154. ИЯ. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. 64 с.
  155. Л.А. Умственное развитие учащихся при обучении физике //Физика в школе, 1993, № 6, С.44−48
  156. А. Космическое пространство урока //Народное образование, 1996, № 2, С.84−87
  157. А.М. Вероятностное образование: екатеринбургский вариант. //Школьные технологии, 1996, № 3, С.27−35
  158. Логвинов И. И, Логвинова Т. Л. Об одном эвристическом способе определения оптимальной последовательности изучения учебного материала //Новые исследования в педагогических науках. 1985, № 1, С. 38−41
  159. Н.А. Проблема формирования системы учебных умений и навыков учащихся //Советская педагогика. 1980, № 3. С.62−66
  160. B.C., Остапенко АН. Образовательная концепция Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса. Азов, 1996. -17 с.
  161. С.Н. Когда легко учиться //Педагогический поиск /Сост. И. И. Баженова. М.: Педагогика. 1988, С.57−100
  162. А.А., Суртаева Н. Н. /Формирование химической картины природы на уроках химии //Физика в школе, 1988, № 2, С.20−24
  163. В.Н. Межпредметные связи как дидактическая проблема //Советская Педагогика, М.: Педагогика, 1981, № 8, С.78−84
  164. С.М. Единство мира в школьном классе. Естествознание для гуманитариев. //"Первое сентября", 1993, № 8 (44), С.69−73
  165. И.С. Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987.-224 с.
  166. Д., Сабо А. М. Актуальные проблемы преподавания физики. //Физика в школе. 1989, № 1, С. 18−21
  167. М.А. Диагностика и развивающее обучение.//Советская педагогика. 1991, № 4, С.39−44
  168. Мастерская открытий. Опыты альтернативного образования. Спец. выпуск /Сост. Б.Зельцерман. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995. — 208 с.
  169. .Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа-Пресс, 1994. 96с.
  170. .Г. Соотношение знания, незнания и творческого безмыслия. //Советская педагогика. 1994, № 2, С. 19−22
  171. Матюшкин А. М Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. М.: Школа-Пресс, 1993. 129 с.
  172. A.M. Актуальные вопросы проблемного обучения. М.: Школа-Пресс, 1994. 295 с.
  173. М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. 240с.
  174. М.И. Проблемное обучение. — М., Педагогика, 1975. 367 с.
  175. MB. Разработка комплексной обучающей системы на основе эвристического подхода и ее применение: Авт. дисс. к.т.н. Тбилиси, 1980. 19 с.
  176. Межпредметные связи курса физики в средней школе. П/р Ю. И. Дика, И. К. Турышева. М.: Просвещение, 1987. — 86 с.
  177. Методологические вопросы современной науки. Кишинев: Штиинца, 1978. -120 с.
  178. Методологические принципы физики. М.: Наука, 1975. 512 с.
  179. Методологические проблемы научного знания. Антонюк Г. А., Бурак П. М., Головнев А. И., Минск: Наука и техника, 1983. 239 с.
  180. Методы первоначального обучения. Часть 2. Естествознание, география, рисование. Составители: Созонов С. И., Ковальский Я. И. и др. М.: Польза, 1912.
  181. А.Б. Поиск истины. М, 1983. 120 с.
  182. Е.Н., Мациевский А. Э. Обобщение и систематизация знаний о законах сохранения массы и энергии на основе межпредметных связей //Химия в школе, 1992, № 1−2, С.28−31
  183. Л.В. Пути повышения эффективности реализации дидактических принципов в учебном процессе. М, 1988. 64 с.
  184. Н.М. О методах развивающего обучения //Советская педагогика. 1980, № 8, С.47−53
  185. Н.М. Познавательная деятельность учащихся в условиях развивающего обучения. //Советская педагогика. 1981, № 12, С.26−32
  186. В.Н. Формирование научного мышления учащихся при обучении физике. //Физика в школе. 1991, № 4, С. 16−18
  187. А.В. Социализация и смутное время. М., 1991. 32 с.
  188. В.В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе. М.: Просвещение, 1977. — 167 с.
  189. Н.А. Методика обучения школьников научному стилю изложения (на материале изучения русского языка в 7 классе). Авт. к.п.н., Ml JUL И, 1978
  190. В.М. Школьный химический эксперимент в экологическом образовании. //Химия в школе. 1993, № 6, С.47−52
  191. Л.Д. Мироведение. Теория и практика преподавания. Орел, 1998.-120 с.
  192. А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент //Педагогика, № 5,1996 г., С.10−15
  193. И.С. Актуальные проблемы теории познания. Философские науки. 1988, № 8, С.28−33
  194. Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. 2 изд. М., 1972.
  195. Наука и ценности. Под.ред. М. С. Кагана, Б. В. Маркова. Л.: Издательство ленинградского университета, 1990. 183 с. ^
  196. .М. Мудрость красоты. — 2-е изд. М., 1987. 114 с.
  197. .М. Вненаучные формы познания//Советская педагогика. 1991, № 9, С.40−44
  198. .М. Приоритеты на путях гармонизации образования. //Советская педагогика. 1989, № 1, С.61−64
  199. Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып.7 /Ред. серии Н. Б. Крылова. — М.: College. 1997. — 248 с.
  200. И.И., Гладышева Н. К. Экспериментальный метод познания природы. 7 класс. //Физика. Приложение к «ПС». 1998, № 18, С.7−8
  201. Н.Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека. М.: Высшая школа, 1984. — 87 с.
  202. Н.И. Обучение учащихся предсказанию новых зависимостей между величинами. //Физика в школе, 1991, № 5, С.28−32
  203. А.А. Как учить не уча. СПб: Питер Пресс, 1998. 448 с.
  204. А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании //Педагогика, 1996, № 3, С.9−15
  205. Основные критерии качества и эффективности научно-педагогических исследований. П/р В. В. Краевского. М.: НИИ ОП, 1981. 78 с.
  206. П.Ф. Школа учит мыслить. М., 1986. 56 с.
  207. Н.П. Воспитание творческой личности как цель образовательных систем. Автореф. дис. докт. пед. наук Минск, 1995. — 35 с.
  208. Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем /Философия образования для XXI века. М.: Логос, 1992. С. 18−31.
  209. Педагогический поиск /Сост. И. Н. Баженова. М., 1990. 265 с.
  210. П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. (Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества). М.: Педагогика, 1972.-184 с.
  211. А.А., Разумовский В. Г. Метод модельных гипотез как метод познания и объект изучения. //Физика в школе. 1997, № 2, С.30−34
  212. Подкорытов ГА О природе научного метода. Л: ЛГУ, 1988. 224 с.
  213. С.В. Фундаментальные опыты по физике 6−8 кл.: Пособие для учителей. Минск: Народная асвета, 1980. 132 с.
  214. С.Ф. Наблюдай и исследуй сам. М. :Просвещение, 1966.-144с.
  215. Е.В. Педагогические условия формирования у школьников теоретического отношения к окружающей действительности. Авт. дис. к.п.н., Белгород, 2000. 22 с.
  216. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. /Под ред. Ю. К. Бабанского. М., 1980. 264 с.
  217. Психодиагностика: теория и практика. М.: Прогресс, 1986. 98 с.
  218. В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. — М.: Политиздат, 1967. — 271 с.
  219. В.Г., Корсак И. В. Научный метод познания и государственный стандарт физического образования. //Физика в школе. 1995. № 6. С.20−24
  220. П.А. «Науковедение». М., 1974. 146 с.
  221. Н. Творчество как усиление себя //Вопросы психологии, 1990, № 1, С. 164−173
  222. Н.А., Гутник Е. М., Кириллова И. Г. Самостоятельная работа учащихся по физике в 7−8 классах средней школы. М.: Просвещение, 1994. 126 с.
  223. Российское образование в переходный период: Программа стабилизации и развития /Отв. ред. Э. Д. Днепров. — М., 1991. 47 с.
  224. Д.Х. К вопросу о структурировании содержания предметов естественнонаучного цикла. //Советская педагогика. 1988, № 6, С.23−26
  225. А.П. Пособие для реализации идеи гуманизации химического образования. //Химия в школе. 1991, № 5, С.21−26
  226. Е. Педагогическое наблюдение: метод, позволяющий дойти до каждого //Директор школы. 2000, № 7, с.61−72
  227. . Общество и образование. М., 1989. 164 с.
  228. Ю.В. Научный метод: вопросы его структуры. //Методы Научного познания и физика. М.: Наука, 1985, С.6−25
  229. Г. Доминанта в развитии личности. //Народное образование, 1995, № 8−9, С.28−34
  230. С. Совместные исследования познавательных способностей //Директор школы. 1998, № 4, с.11−18
  231. С.В., Ткаченко А. А. Школа «диалога культур»: что это? //Школьные технологии, 1996, № 30, С.89−101
  232. П.В. Междисциплинарная концепция человека. Знание. Биология. 1989, № 1, С. 21−26
  233. М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984 — 95с.
  234. В. Знакомьтесь: донская технология обучения. //Народное образование, 1996, № 1, С.85−86.
  235. Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984.-472 с.
  236. О. Развитие человеческого потенциала и задача научиться учиться /Философия образования для XXI века. Сборник статей. М.: Логос, 1992. С.72
  237. Н.Ф. Психологическая психология. М.: ACADEMA, 1999
  238. Н.Ф. О цикле обучения.//Советская педагогика. 1986, № 11, С.57−61
  239. Н.Ф. Что значит знать?//Советская педагогика. 1980, № 8, С.97
  240. Л.В. Современная физика в средней школе. М.: Просвещение, 1992 — 98 с.
  241. Г. и др. Инновации: подлинное и мнимое. //Директор школа, 1996, № 2, С.63−67
  242. С. Новые программы: отслеживание и анализ внедрения //Директор школы. 1998, № 8, с. 13
  243. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под рад. В. В Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. 352 с.
  244. Теория познания. Социально-культурная природа познания/Под ред. В. Лекторского, Т. И. Ойзермана: Т. 2. М.: Мысль, 1991. 478 с.
  245. М.М. Демонстрационный эксперимент по физике в проблемном обучении. М.: Просвещение, 1978. — 103 с.
  246. А.Е., Диденко Т. Н., Нащочина М. М. Обучающие модули: способ построения. //Биология в школе, 1995, № 6, С.31−36
  247. Д., Голоушева Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.-Прага: Роспедагенство, 1994. 48 с.
  248. Третьяков П., Н. Сенновский И. Директору школы: основы модульного обучения. //Мир образования. 1996, № 5, С.31−35
  249. Д.А. Эвристические методы: эффект поиска повышается //Вопросы изобретательства. 1990, № 10, С. 32−36
  250. А.Н. Школа самоопределения //Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып.З. М.: Инноватор С. 75−83
  251. Д. Тестирование умений и навыков: основные принци-пы//Директор школы, 1994, № 6, с. 14−19
  252. Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей. /Сост. Э.М.Браверман- Под ред В. Г. Разумовского. М.: Просвещение, 1993. 288 с.
  253. А.В. Формирование учебных умений и навыков.//Советская педагогика. 1982, № 1, С.45−48
  254. А.В., Вологодская З. А. Самостоятельнвя работа учащихся по физике в средней школе. М., 1981. — 32 с.
  255. А.В. Дидактические функции различных форм учебных занятий по физике. //Физика в школе, 1987, № 4, С.32−37
  256. А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся.//Советская педагогика. 1980, № 12, С.44−48
  257. В.Н. Дидактические функции и признаки методов учения школьников по естественнонаучным дисциплинам. Авт.канд.дисс. М., 1998. -20 с.
  258. Философия образования для XX века. М., 1992. 276 с.
  259. Философия. Методология. Наука. М., 1972. 334 с.
  260. П.А. У водоразделов мысли. Т.2. М.: Правда, 1990. 448 с.
  261. Формирование знаний и умений на основании теории поэтапного усвоения умственных действий /Под.ред. ПЛ. Гальперина, Изд. МГУ, 1968. 78 с.
  262. Э. Человек для себя. Минск, 1992. 166 с.
  263. И. Феномены инновационной школы. //Народное образование, 1995, № 7, С. 11−15
  264. Д. Формирование учебных навыков. М.: Педагогика, 1986. — 160с.
  265. И.Ф. Деятельностью подход к обучению путь к прочным знаниям. //Советская педагогика. 1986, № 4, С.62−68
  266. М. КИТСУ критерии интеллектуальности //Директор школы, 1999, № 7, с.61−68
  267. Хуторской, А В. Погружение в школу будущего //Физика в школе, 1989, № 5, С. 68−73
  268. А.В. Эвристика в образовании: дидактический аспект //Магистр. 1996, № 6, С 18−32
  269. АВ. Свободное образование. Об изначальном образе альтернативной школы. Черноголовка, 1991. — 27 с.
  270. Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века.//Директор школы, Спецвыпуск № 5. М., 1997
  271. И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988.- 160 с.
  272. Г. К. Самопознание и самореализация личности. Методологические проблемы. Авт. дис. д.ф.н. в форме науч. докл. — СПб., 1994. — 38 с.
  273. Черноголовка: ИЧП «Школа свободного развития», 1993. -156 с.
  274. В. Диалектика развития познания от явления к сущности. М: Политическое самообразование, 1974, № 11.
  275. И. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула //Директор школы. 1998, № 3, c. l 1- № 4, с. З
  276. М.Н. Что такое педагогическая технология? //Школьная технологии, 1996, № 3,0.8−12.
  277. Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: АО «Столетие», 1995 198 с.
  278. .Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. М.: Логос, 1996. 320 с.
  279. С.А. Структура научного знания и обучение.//Совеггская педагогика. 1984, № 1, С.39−44
  280. С.А. Обучение и научное познание. М., 1980. 174 с.
  281. Н.М., Павлов Н. И., Тыщук В. И. Физический эксперимент в средней школе. М.: Просвещение, 1991. 86 с.
  282. Л.В. Анализ подходов к вариантам развивающего обучения. Орел, 1999 124 с.
  283. Л.В. Психологический анализ образовательных концепций школ. Орел, 2000 110 с.
  284. Школа диалога культур. Методические рекомендации /Сост. С. Ю. Курганов. Красноярск, 1991 — 52 с.
  285. Школа диалога культур. Основы программы /Под общей редакцией В. С. Библера. Кемерово: Алеф, 1892.- 96 с.
  286. Школа индивидуального развития «Мыслитель»: Опыт и перспективы /Ред. и сост. А. В. Хуторской. М., 1987. 47 с.
  287. Д.Ш. Мысленный эксперимент в преподавании физики. М.: Просвещение, 1987. — 95 с.
  288. П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993 -154 с.
  289. Р.Н. Здравый смысл учащегося и научные знания. //Вопросы психологии. 1993, № 3, С.53−61
  290. Р.Н. У истоков естественнонаучного образования. //Советская педагогика. 1991, № 1, С.131−136 Ш b 295. Щукина Г. И. Исследование проблемы активизации учебно-познавательной деятельности. //Советская педагогика. 1983, № 11, С.46−51
  291. Д.Б., Давыдов В. В. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ. //Психологическая наука и образование, 1996, № 1, С.42−45
  292. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современнойшшколе. М., 1992, вып. 2.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!