Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Дидактические условия и средства развития рефлексивной и творческой активности студентов: На материале изучения иностранных языков

Диссертация: Дидактические условия и средства развития рефлексивной и творческой активности студентов: На материале изучения иностранных языков
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Современное состояние общества, тенденции его развития, изменения в системе общественных отношений — все это активно влияет на образование. Изменения, происходящие в обществе в условиях перехода к рыночной экономике, неизбежно ведут за собой соответствующие им преобразования в российской системе высшего образования. Новые направления развития образовательной системы требуют подготовки… Читать ещё >

Дидактические условия и средства развития рефлексивной и творческой активности студентов: На материале изучения иностранных языков (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. РЕФЛЕКСИВНАЯ И ТВОРЧЕСКАЯ АКТИВНОСТЬ В ПРОЦЕССЕ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА
    • 1. 1. СУЩНОСТЬ РЕФЛЕКСИВНОЙ И ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ
    • 1. 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ И ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ
    • 1. 3. КРИТЕРИАЛЬНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ И ДИАГНОСТИКА УРОВНЕЙ РЕФЛЕКСИВНОЙ И ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ
  • ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ
  • ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ И ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
    • 2. 1. РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА
    • 2. 2. МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ И ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ С ТУДЕНТОВ В ХОДЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
    • 2. 3. СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА
  • ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

Современное состояние общества, тенденции его развития, изменения в системе общественных отношений — все это активно влияет на образование. Изменения, происходящие в обществе в условиях перехода к рыночной экономике, неизбежно ведут за собой соответствующие им преобразования в российской системе высшего образования. Новые направления развития образовательной системы требуют подготовки специалистов, способных к творческому развитию, продуктивному труду в различных сферах общества. Специалист должен осмыслено относится к тому, чем он занимается, творчески мыслить. Основы такого отношения закладываются в средней школе и имеют логическое продолжение в высшем учебном заведении.

В связи с этим становится наиболее актуальной проблема формирования рефлексивной и творческой активности студентов.

Концептуальная основа обучения творческому саморазвитию строится на философии «самости», т. е. самопознания, самоопределения, самоактуализации, свободы творчества, самосовершенствования, самореализации, раскрытой в работах М. М. Бахтина, Н. А. Бердяева, А. Маслоу, К. Роджерса, П. А. Флоренского и др.

Идеи педагогического стимулирования творческого саморазвития личности в обучении и воспитании разрабатывали отечественные ученые В. И. Андреев, В. А. Караковский, А. И. Кочетков и др., которые считают, что приоритетом современного образования, гарантирующим его достаточно высокое качество, может и непременно должно стать обучение, ориентированное на саморазвитие личности.

Проблеме развития рефлексивной и творческой активности студентов в учебном процессе уделяли внимание такие ученые как В. И. Андреев,.

Л.С.Выготский, Л. Г. Вяткин, Г. И. Железовская, И. А. Зимняя, ВАЛСан-Калик, А. М. Матюшкин и др. Отдельно проблемой рефлексии в научном познании занимались такие ученые как Г. А. Голицин, А. П. Огурцов, В. М. Петров, Д. Б. Эльконин.

Анализ психолого-педагогической, философской литературы свидетельствует о возрастающем интересе ученых к вопросам развития рефлексивной и творческой активности.

Однако, само понятие «рефлексивная активность», «творческая активность» однозначно так и не были определены, не были обобщены дидактические условия и средства развития этого качества личности студента, а также критериальные показатели сформированное&tradeрефлексивной и творческой активности студентов.

На основании изучения и анализа опыта работы высшей школы, психолого-педагогической и методической литературы была сформулирована проблема исследования: что из себя представляет система дидактических условий и средств, способствующих развитию рефлексивной и творческой активности студентов?

Актуальность проблемы исследования определяется наличием противоречия между потребностью современного общества в гармонически развитой личности, обладающей высоким творческим потенциалом и высоким уровнем рефлексивной активности и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической теории и практике. Имеющееся противоречие детерминировано несоответствием между потребностями высшей школы в необходимости развития рефлексивной и творческой активности и отсутствием исследований условий и средств развития, механизмов действия и критериев их сформированное&trade-.

Общепедагогическое значение данной проблемы и необходимость ее практического разрешения обусловили выбор темы исследования: «Дидактические условия и средства развития рефлексивной и творческой активности студентов (на материале изучения иностранных языков)».

Цель исследования — на основе системного и целостного подхода разработать, научно обосновать и апробировать на практике дидактические условия и средства, способствующие развитию рефлексивной и творческой активности студентов в процессе изучения иностранных языков.

Объект исследования — процесс обучения студентов иностранным языкам.

Предмет исследования — дидактические условия и средства развития рефлексивной и творческой активности студентов.

Основная гипотеза исследования основывается на реальной педагогической практике и заключается в следующем: развитие рефлексивной и творческой активности студентов является приоритетным направлением становления личности в рамках педагогической системы, построенной на логическом усложнении этапов опытно-экспериментальной работы, четких целевых установках, определенном предметном содержании, оптимальном технологическом обеспечении, конкретных качественных результатах творческой деятельности, диагностике уровней сформированности, на определении критериальных показателей сформированности рефлексивной и творческой активности.

Для достижения цели исследования и в соответствии с гипотезой были поставлены следующие задачи:

• разработать понятийный аппарат и раскрыть сущность понятий «творческая активность» и «рефлексивная активность»;

• осуществить экспериментальную проверку эффективности использования системы дидактических условий и средств развития рефлексивной и творческой активности;

• разработать практические рекомендации использования дидактических условий и средств развития рефлексивной и творческой активности.

Методологической основой исследования служат:

• концептуальные идеи личностно-ориентированного педагогического процесса (Е.В.Бондаревская, А. А. Вербицкий, Л. Г. Вяткин, Г. И. Железовская, В.В.Сериков);

• теория активности как важнейшего проявления жизнедеятельности личности (Л.С.Выготский, Н. Ф. Добрынин, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский и др.);

• психолого-педагогические теории развития личности ребенка (Е.Н.Ильин, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.);

• конкретно-методологические принципы отечественной психологии: деятельностного подхода (В.В.Давыдов, В. П. Зинченко, С. Л. Рубинштейн и др.) — принципа единства теории — эксперимента — практики (Ю.М.Забродин, Б.Ф.Ломов).

Для решения целей и задач исследования были применены следующие методы исследования: изучение и теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение программных документов, определяющих содержание образования в высшей школеорганизация по специально разработанной программе психолого-педагогического эксперимента (констатирующего и формирующего). В ходе экспериментальной работы осуществлялись: прямое и косвенное наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, изучение и анализ продуктов учебной деятельностиколичественный и качественный анализ экспертных оценок.

Этапы и опытно-экспериментальная база исследования.

Научное исследование осуществлялось поэтапно с 1999 по 2002 годы на базе факультета начальных классов педагогического института Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского.

На первом этапе (1999;2000 г.) изучалось состояние разработанности проблемы в отечественной и зарубежной педагогике и психологии, формировался понятийный аппарат, разрабатывалась методика формирующего эксперимента, формулировалась рабочая гипотеза.

На втором этапе (2000;2001 г.) был проведен констатирующий эксперимент, позволивший диагностировать стартовый уровень сформированное&tradeрефлексивной и творческой активности студентов, уточнялись теоретико-экспериментальные положения диссертации. Результаты исследовательской работы докладывались на научных конференциях и отражались в публикациях.

На третьем этапе (2001;2002 г.) завершался формирующий эксперимент, проводилась его корректировка, формулировались выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• на основе теоретико-методологического анализа психолого-педагогической, лингвистической и философской литературы раскрыты сущность, содержание и структура рефлексивной и творческой активности.

• выявлен психолого-педагогический комплекс дидактических условий и средств, необходимых и достаточных для формирования рефлексивной и творческой активности.

• описаны качественные характеристики рефлексивной и творческой активности и разработана комплексная методика выявления уровней рефлексивной и творческой активности на различных этапах обучения студентов.

• выявлены критериальные показатели сформированности рефлексивной и творческой активности студентов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные и сформулированные в нем принципы, условия и средства развития рефлексивной и творческой активности являются инструментарием для педагога в развитии у студента способности к критическому осмыслению деятельности. Разработаны практические рекомендации использования дидактических условий и средств, необходимых и достаточных для формирования рефлексивной и творческой активности.

На защиту выносятся:

1. Понятие о рефлексивной и творческой активности как базовом основании личности, определяющем ее готовность к критическому осмыслению деятельности.

2. Система дидактических условий и средств развития рефлексивной и творческой активности студентов.

3. Критериальные показатели и уровни развития рефлексивной и творческой активности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены целостным подходом к исследованию проблемы, научной базой теоретико-методологических положенийопорой на результаты экспериментальных исследований других авторовадекватностью используемых методов целям и задачам исследованиявнутренней непротиворечивостью логики исследованиянаучно-практической апробацией важнейших идей, гипотетических утверждений и выводов, анализом различных позицийсоответствием выводов нашего исследования аналогичным, сделанным в методологической литературе по вопросам рефлексивной и творческой активности личности.

Апробация и внедрение результатов. По мере проведения исследования его результаты докладывались на научно-практической конференции по проблемам педагогики в г. Саратове (1999г.), на международной конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2000), на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета, кафедры психологии и педагогики начального обучения факультета начальных классов, в ходе опытно-экспериментальной работы на факультета начальных классов педагогического института Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, проиллюстрирована таблицами.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

1. Необходимость творческого саморазвития личности утверждается в основных документах, регламентирующих учебно-воспитательный процесс в современной школе, что придает исследуемой проблеме актуальность и теоретическую значимость.

2. В условиях массовой общеобразовательной школы уровень творческого саморазвития и развития РТА учащихся недостаточно высок, что свидетельствует о существенных недостатках в реализации требований лично-стно-ориентированного обучения и указывает на необходимость разработки специальной модели педагогического процесса, направленного на развитие РТА студентов-первокурссников.

3. Психолого-педагогические условия построения модели педагогического процесса, направленного на развитие РТА студентов, включает следующие основные аспекты: a) определение этапов опытно-экспериментальной работы, соответствующие логике становления развития РТА: подготовительного, эвристического, творческогоb) разработку целевых установок, решаемых на каждом этапе опытно-экспериментальной работыc) подбор научно-теоретических понятий, определяющих категорий: «творчество», «творческая деятельность», «Я-концепция», «самоанализ», «самооценка» и выступающих в качестве опорных знаний на каждом этапе формирующего экспериментасоставление системы творческих заданий, расположенных в логике поэтапного усложнения характера творческой деятельности на занятиях по иностранному языку: от копирования — через подражание с элементами творчества — к подлинному творчествуе) разработку системы критериев и контрольно-оценочных методик, позволяющих объективно судить о характере достигнутых результатов.

4. Под этапом опытно-экспериментальной работы мы понимали логически завершенный отрезок учебно-воспитательного процесса в вузе, характеризующийся четкими целевыми установками, опреде-ленным содержанием и конкретным технологическим обеспечением, результатом которого выступал соответствующий уровень развития РТА.

5. Целью каждого этапа опытно-экспериментальной работы являлись определенные качественные и количественные изменения в характере рефлексивно-творческой активности студентов в процессе изучения иностранных зыков.

6. Данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы показали, что на каждом этапе формирующего эксперимента прослеживалась определенная тенденция к преимущественному преобладанию более высокого уровня развития РТА у студентов экспериментальной группы, что доказывает эффективность разработанной модели педагогической системы развития РТА студентов и подтверждает верность исходной гипотезы исследования.

Нельзя ожидать, что по истечении эксперимента в процессе изучения одного учебного предмета — иностранного языка — у студентов образуется устойчивое качество личности, но оно начинает проявляться, что дает основание полагать, что при длительном стимулировании этого качества оно может закрепиться. Экспериментальное обучение наметило определенные тенденции в развитии РТА студентов.

7. В результате обучения около 49% студентов ЭГ переместились с низкого на более высокие уровни развития РТА, в то время как в КГ их число составило только 24%. Формирование интеллектуальных умений в ЭГ происходило быстрее, чем в контрольной, т. е. можно говорить об интенсификации процесса формирования и развития умений. Заметной оказалась и динамика роста умения формулировать вопросы по содержанию текста в ходе чтения и аудирования.

8. Самооценка данного блока умений в КГ заметно завышена, особенно у студентов низкого уровня умений, а в ЭГ в целом — чуть завышена, что свидетельствует об умении студентов адекватно оценивать собственные знания и умения. Сравнение самооценки студентов экспериментальной и контрольной групп приводит к выводу о том, что экспериментальная система обучения оказывает положительное влияние на формирование адекватной самооценки.

9. В ходе проведенного экспериментального исследования у студентов совершенствовались процессы рефлексии и самоконтроля. У студентов ЭГ появились потребности и умения контролировать свою деятельность, стали проявляться признаки творческого мышления.

10. Изменился и характер отношений между преподавателями и студентами на итоговом этапе экспериментального обучения. Студенты ЭГ подавали свои письменные работы на проверку не только ради получения отметки, сколько для получения дальнейших указаний по ее совершенствованию, для подтверждения правильности полученных ответов.

11. Усложнение характера творческой деятельности от репродуктивно го к творческому введет к активизации творческой деятельности студен тов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Исследование вопроса о развитии рефлексивной и творческой активности студентов-первокурсников решает одну из актуальных проблем, поставленных перед высшей школой требованиями личностно-ориентированной педагогики.

Решение задач данного исследования позволило подвести некоторые итоги опытно-экспериментальной работы и сформулировать выводы, подтверждающие верность исходной гипотезы нашего исследования.

Современная парадигма образования актуализировала проблему развития творческого потенциала личности, требующего от поколения, вступающего в сознательную жизнь, высокого уровня сформированности процессов «самости», которые становятся атрибутивными характеристиками личности студента, позволяющими ему успешно адаптироваться в быстроменяющихся условиях социокультурной среды.

Творческое саморазвитие и развитие рефлексивной и творческой активности студентов выступает регулятором их социальных и личностных притязаний, способствуя их подходу к учебной деятельности на основе анализа своих реальных возможностей и индивидуальных способностей.

Рефлексивная творческая активность представляет собой динамическое структурно-уровневое образование, отражающее единство мотиваци-онного, рефлексивного и операционного компонентов в структуре личности студента. Степень сформированности данных компонентов в структуре личности позволяет выделить различные уровни развития рефлексивной и творческой активности: низкий (репродуктивно-эмоциональный), средний (конструктивно-аналитический) и высокий (креативно-синтетический).

Преобладание низкого уровня развития рефлексивной и творческой активности студентов в условиях учебно-воспитательного процесса в высшей школе, выявленное нами в ходе опытно-экспериментальной работы и подтвержденное аналогичными выводами других исследователей, указывает на то, что стихийное его становление малоэффективно, поэтому необходима специально организованная работа, направленная на стимулирование развития РТА студентов-первокурсников в процессе изучения иностранного языка.

Как показывает анализ, барьерами развития РТА являются:

• личностная тревожность студентов-первокурсников, обучавшихся в общеобразовательной школе в условиях авторитарной педагогики;

• ригидность мышления, обусловленная малым объемом творческой деятельности в структуре традиционного обучения, склонность к конформизму;

• слабая развитость процессов «самости» у основной массы студентов;

• отсутствие знаний о «Я-концепции» и ее составляющих, рефлексивных умений;

• неспособность к принятию самостоятельных решений и поиску нетрадиционных подходов в решении разнообразных задач.

Развитие РТА студентов эффективно осуществляется на основе модели педагогической системы, которая строится на логической последовательности этапов опытно-экспериментальной работы, конкретных целевых установках, решаемых на каждом этапе, определенном предметном содержании теоретического и практического характера, оптимальном технологическом обеспечении, конкретных результатах, отражающих качественные изменения в уровнях развития РТА студентов.

Построение модели педагогической системы, направленной на развитие РТА, включает ряд психолого-педагогических условий:

1. Определение этапов опытно-экспериментальной работы, соответствующих логике становления РТА;

2. Разработку целевых установок, решаемых на каждом этапе опытно-экспериментальной работы;

3. Подбор научно-теоретических понятий, выступающих в качестве опорных знаний на каждом этапе формирующего эксперимента;

4. Составление системы творческих задач, расположенных в логике поэтапного усложнения творческой деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка: от копирования — к подражанию с элементами творчества — к подлинному творчеству;

5. Разработку системы критериев и контрольно-оценочных методик, позволяющих объективно судить о характере достигнутых результатов.

В контексте данного исследования были выделены следующие этапы опытно-экспериментальной работы: подготовительный (3 мес.), эвристический (3 мес.), творческий (4 мес.).

На каждом этапе формирующего эксперимента содержание работы составляли опорные знания, касающиеся сущностных характеристик творчества, творческой деятельности, технологий творческого саморазвития, а также система творческих заданий, вводимых в логике увеличения объема креативных компонентов деятельности:

• на подготовительном этапе решались вариативные задачи, направленные на выполнение творческих заданий по образцам (преимущественно на грамматическом материале);

• на эвристическом этапе предлагались эвристические задачи, основанные на поиске оригинальных подходов к творческому решению задачи (на грамматическом и лексическом материале);

• на творческом этапе присутствовали адаптивно-творческие задачи, основанные на преобразовании творческого задания к условиям предстоящей коммуникативной деятельности.

Становление мотивационного компонента в структуре развития РТА студентов осуществлялось за счет трансформации мотивов внешнего стимулирования в мотивы личностной самореализации.

Развитие рефлексивного компонента происходило за счет развития «Я-концепции», позволяющей личности испытывать удовлетворение от процесса творческой деятельности, адекватно оценивать свои возможности и достигнутые результаты.

Становление операционного компонента осуществлялось в процессе системы творческих задач на материале иностранного языка, постепенно усложняющихся и охватывающих различные сферы социокультурной жизнедеятельности личности.

На каждом этапе опытно-экспериментальной работы уровень РТА студентов определялся на основании: а) характера творческого замыслаб) степени самостоятельности в выполнении творческого заданияв) адекватности самооценки собственных творческих возможностей и способностей.

Стимулирование творческой деятельности как средства развития РТА основывалось на применении тонких инструментальных приемов и гибких технологий личностно-ориентированного обучения, среди которых ведущее место отводилось различным вариантам деловых игр. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал, что условия игровой деятельности, создающей атмосферу нерегламентированного общения, способствуют переходу от репродуктивной деятельности к деятельности творческой, поскольку позволяют задействовать резервные возможности каждой личности и отходить от шаблонов в их мышлении и деятельности.

Каждый этап опытно-экспериментальной работы рассматривался нами как сензитивный период в становлении определенного компонента структуры развития РТА студентов. Подготовительный этап имел целью преодоление личностного сопротивления творчеству и опознавание неудовлетворенности результатами репродуктивной деятельности. На этом этапе шло преимущественное формирование мотивационного компонента, направленного на создание положительной установки на участие в творческой деятельности. На эвристическом этапе формировался рефлексивный компонент, направленный на становление адекватной самооценки творческих возможностей и достижений каждой личности. На творческом этапе шло преимущественное формирование операционного компонента, направленного на отработку различных способов решения творческих задач на основе получения новой информации о видах и технологиях творческой деятельности.

Анализ результатов, получаемых на каждом этапе формирующего эксперимента, отражал тенденцию к преимущественному преобладанию более высокого уровня развития РТА у студентов экспериментальной группы. На завершающем этапе эксперимента высокого уровня РТА достигли 44% студентов экспериментальной группы при 4% у студентов контрольной группы. Статистическая обработка итоговых данных подтвердила преимущества становления РТА на основе педагогической системы над его стихийным формированием в условиях учебно-образовательного процесса обучения иностранному языку в вузе.

В ходе теоретико-экспериментального исследования была подтверждена гипотеза о развитии РТА студентов как приоритетном направлении становления личности на основе педагогической системы, построенной на логическом усложнении этапов опытно-экспериментальной работы, четких целевых установках, определенном предметном содержании, оптимальном технологическом обеспечении, конкретных качественных результатах творческой деятельности.

Проведенное исследование, имеющее теоретико-экспериментальный характер, затрагивает не только один из аспектов многофакторной проблемы развития рефлексивно-творческой активности личности.

Изложенные выводы и предложения по развитию РТА студентов в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение данной проблемы. Накопленный теоретический и практический опыт в этой области преподавательской деятельности требует дальнейшего изучения, углубления и развития.

В ходе экспериментального исследования и осмысления его результатов наметились новые проблемы, решение которых является принципиально важным. Среди них центральной является проведение теоретико-методологического и организационно-методического анализа процесса развития РТА в системе высшего образования и разработка многоуровневой программы, направленной на развитие РТА студентов в процессе обучения в вузе.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Н.Г. Использование психологических моделей мышления в изучении и диагностике шахматного творчества. Исследование проблем психологии творчества. М.: Мысль, 1983. — 552 с.
  2. В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 2.- Казань: Издательство Казанского университета, 1998. 317 с.
  3. В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань: Издательство Казанского университета, 1994. — 246 с.
  4. Г. М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980. — 416 с.
  5. .Г. Человек как предмет познания. Л.: Наука, 1989. — 34 с.
  6. .Г. Избранные психологические труды. М.: Наука, 1979. -Т. 2.- 287 с.
  7. О.С. Управление. Рефлексия. Методология: Введение в методологию: Методологические рекомендации / Центр научно-технл. услуг. Петропавловск: ЦНТУ, 1989. — 167 с.
  8. Г. Философская природа идеального. Проблемы рефлексии. Совр. комплексные исслед. — Новосибирск: Наука, 1987. — С.25
  9. Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.1. С. 46.
  10. Ю.Арсеньев A.C. Анализ развивающегося понятия. М.: Наука, 1967. -С. 439
  11. П.Асеев В. Г. Проблема мотивации и личность // Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974. — С. 122 12. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Просвещение, 1982. — С.27
  12. H.A., Коломинский Я.JI. Учитель и детский коллектив / Психолого-педагогическое исследование. Минск: Изд-во БГУ, 1975. -160 с.
  13. И.Е. К постановке проблемы рефлексии как проблеме общения. Методологические проблемы психологии личности. М.: Просвещение, 1981. — С.134−144
  14. Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ.: 1986. -421с.
  15. Л.Ф., Романенко В. Т. Исследования особенностей рефлексивного контроля. Новые исследования в психологии // Вопросы психологии. — 1981. -№ 2. — С. 68−72
  16. В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.:ИПО, 1995−331с.
  17. В.П. Слагаемые педагогические технологии. М.: Наука, 1989. — 192с.
  18. B.C. Мышление как творчество. (Введ. в логику мысл. диалога). М.: Политиздат, 1975. — 399 с.
  19. П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т. М.: Педагогика, 1979. — Т. 2. — 339 с.
  20. H.H. Массовая коммуникация в общении. М.: Знание, 1988.-78 с.
  21. Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 1983. — 173 с.
  22. Д.Н. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. — 347 с.
  23. Л.И. Проблема развития мотивационной сферы среды // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Просвещение, 1972.-141 с.
  24. Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. Хрестоматия по психологии. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1977. — 258 с.
  25. К.Я., Петров Ю. Н., Белиловский В. Д. Педагогический менеджмент: концепция, опыт работы. М.: Педагогика, 1991. — 268 с.
  26. И.А., Поплужный В. А., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: Наука, 1980. — 223 с.
  27. Вестник образования.-1993.- № 9.- С.2−3
  28. JI.C. Педология подростка: Проблема возраста// Собр. соч.: в 6 т. М.: Просвещение, 1984. — Т. З, 4.
  29. JI.C. Собр. соч. в 6-ти томах. М.: Просвещение, 1982, -Т.З. — С.28 631 .Вяткин Л. Г. О формах проблемного обучения. Проблемное обучение в вузе. -Изд-во Сарат. универ., 1987. — С. 15−17
  30. Л.Г., Владимирова А. П. Сущность и логика педагогического исследования // Метод, реком. Саратов: СОИУУ, 1991. — 30 с.
  31. Л.Г., Капичникова О. Б., Дружкин А, В. Основы дидактики высшей школы. Изд-во Сарат. универ., 1997. — 103 с.
  32. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В сб.: Исследования мышления в советской психологии. — М.: Наука, 1966. — 118 с.
  33. И. Избранные педагогические сочинения. Ред., пер. и прим. проф. Г. П. Вейсберга М.: Учпедгиз, 1940. — 292 с.
  34. Г. Наука и творчество. М.: Прогресс, 1979. — 365 с.
  35. Е.Я. Об учете и обобщении школьного опыта. Краткие указания для учителя. Кыпггым: Учпедгиз, 1944. — 15 с.
  36. С.С. Творчество как философская проблема // Творчество и социальное познание. М.: Просвещение, 1982. — С. 39 — 56
  37. Н.Д., Зинченко В. П. Функциональная структура действия. -М.: МГУ, 1982−208 с.
  38. Н.В., Железовская Г. И. Профессионально-личностное становление будущего учителя. Вольск: ГУЛ «Вольская типография», 1999. -108 с.
  39. В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Просвещение, 1972. -432 с.
  40. В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Просвещение, 1975.- 150 с.
  41. В.В., Рубцов В. В. Развитие основ рефлексивного мышления у школьников в процессе учебной деятельности. Новосибирск: НГУ, 1995.- 340 с.
  42. А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.-354 с.
  43. Н.Ф. Возрастная психология. Курс лекций. Под ред. проф. Н. Ф. Добрынина. М.: Просвещение, 1965. — 259 с.
  44. Л.П. Анализ и понимание текста. Изд-во Сарат. универ., 1987.-72 с.
  45. С. Формирование учебной мотивации // Высшее образование в России. 2000. — № 3. — С. 106 — 107
  46. .П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961.-239 с.
  47. И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. — 480 с. 61.3инченко В. П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. -1991. № 2. — С. 15 — 37
  48. И.В. Творческая самореализация учителя. Йошкар-Ола: Марийский институт образования, 1999. — 96 с. 63 .Изучение мотивации поведения детей и подростков. Сборник. Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972 — 351 с.
  49. Э.В. Диалектическая логика— М.: Просвещение, 1974. 217 с.
  50. Кабанова-Миллер Е. И. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. — 288 с.
  51. А. Творчество и свобода: Сборник / Пер. с франц. М.: Радуга, 1980. — 603 с.
  52. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. — 144 с.
  53. П.Ф. Избранные педагогические сочинения. Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. — 704 с.
  54. В.А. Грани воспитания (Раздумья педагога). Челябинск: Юж.-Уральск. кн. изд-во, 1974, — 129 с.
  55. В.Р. Школьники в среде сверстников и взрослых. Алма-Ата, 1975.-40 с.
  56. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Прогресс, 1994. — 222 с.
  57. Кларина JL Процесс, направленный на развитие способности быть хозяином и творцом собственной жизни // Директор школы. 1999. — № 6. -С.60
  58. В.Е. Инициация мыслительной деятельности. Дис. док. психол. наук. М., 1991.-125 с.
  59. A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллинн, 1980.-74 с.
  60. Ю. Психологическая теория решений / Пер. с польск. Г. Е. Минца М.: Прогресс, 1979. — 504 с.
  61. Т.И. Влияние общения детей со взрослыми на формирование типов взаимоотношений со сверстниками // Новые исследования в психологии. 1977. — № 1. — С.45 — 48
  62. Краткий психологический словарь / Сост. JI.A. Карпенко- под общ. ред. A.B. Петровского, М. Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1985.431 с.
  63. Краткая философская энциклопедия. М.: Издательская группа «Прогресс» — «Энциклопедия», 1994. — 576 с.
  64. С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя, М.: Просвещение, 1989. — 126 с
  65. Лекторский В, А. Единство эмпирического и теоретического в научном познании. В сб.: Диалектика — теория познания // Проблемы научного метода. М.: Мысль, 1964. — С. 23
  66. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. M.: Политиздат, 1977.-304 с.
  67. А.Н. Педагогическая ситуация. Как учить? // Знание сила, 1990.-С.28
  68. А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. — 584 с.
  69. В.А. «Непостижимая» эффективность математики в исследованиях рефлексии (интервью с В.А.Лефевром) // Вопросы философии. -1990.- № 7.-С. 51−58
  70. В.А. От психофизики к моделированию души // Вопросы философии. 1990. — № 7. — С.29
  71. И. Процесс и структура человеческого учения. Пер. с чеш. P.E. Мальшера. М.: Прогресс, 1970. — 685 с.
  72. А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. — 64 с.
  73. Дж. Сочинения: В 3-х т. Пер с англ. / Ред. И. С. Нарский, А. Л. Субботин. М.: Мысль, 1985. — Т. 2. — 622 с.
  74. Д.С. Вопросы заимствования и упорядочения иноязычных терминов и термоэлементов. М.: Наука, 1982. — 142 с.
  75. В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: Прогресс, 1992. -52 с.
  76. В.Я. Психология и практика автоматизации обучения // Вопросы психологии. 1983. — № 6. — С. 17−22
  77. В.Я. Анализ готовности студентов к самостоятельной работе // Пути совершенствования учебного процесса в вузе. Под общ. ред. академика A.M. Богомолова. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1993. — 192 с.
  78. Г. П. Создание собственной системы оздоровления. С-П., 1995. — 299 с.
  79. А. Самоактуализация. Психология личности. М.: МГУ, 1982.34 с.
  80. Р. В процессе сотворчества и сотрудничества // Директор школы. 1998. — № 4. — С.57
  81. А.М. Развитие творческой активности у школьников. М.: Педагогика, 1991. — 160 с.
  82. А.Я. Управление профессиональной подготовкой рабочей молодежи: педагогический аспект. М.: Педагогика, 1991. — 133 с.
  83. P.C. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд. — М.: ВЛАДОС, 1995. — Кн.2. — 496 с.
  84. H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. / МГУ им. М. В. Ломоносова, фак. повышения квалификации. М.: Изд-во МГУ, 1988. — 166 с.
  85. Новые технологии воспитательного процесса / Под ред. В.А. Кара-ковского. М.: Прогресс, 1994.-110 с.
  86. А.П. Рефлексия. М.: Философская энциклопедия, 1967. -Т. 4.-213 с.
  87. С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М.: «АЗЪ» Ltd., 1992. — С. 776
  88. И.П. Избранные труды. Под общ. ред. проф. М. Я. Усиевича,-М.: Учпедгиз, 1954. 418 с.
  89. А.Е. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии уч-ся (IV-V кл-сы): Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1985.- 127 с.
  90. В.Э. Психологические особенности общения со взрослыми в старшем школьном возрасте: Дис. канд. психол. наук.- М., 1981. 134 с.
  91. И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. / Под ред. В. А. Роненберг, В. М. Кларина. М.: Педагогика, 1981. — Т.1. -334 с.
  92. Ю.Я. Культура мышления: Методологические проблемы научно-педагогической работы. М: Изд-во МГУ, 1990. — 115 с.
  93. JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. — 168 с.
  94. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Педагогика — Пресс, 1996. — 440 с.
  95. Практическая психология для преподавателей / Под рук. М.К. Ту-тушкиной-М.: Информационно-издательский дом «Филинь», 1997.-328 с.
  96. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983.-447 с.
  97. Проблемы рефлексии в научном познании: Межвузовский сборник. -Куйбышев: Куйбышевский государственный университет, 1983. 160 с.
  98. Рабочая книга школьного психолога / И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др.- под ред. И. В. Дубровиной. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 376 с.
  99. К. Взгляд на психотерапию: Становление человека / Пер. с англ. Исеной М.М.- Общ. ред. и предисл. Исеной Е. И. М.: Издат. гр. «Прогресс»: Универс, 1994. — 480 с.
  100. C.JI. Бытие и сознание. М.: Педагогика, 1957. — 328 с.
  101. Рубинштейн C. J1. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1971.-424 с.
  102. .Ж. Избранные сочинения. В 3-х т. Пер. с франц., М.: Гослитиздат, 1961. Т.2. — 769 с.
  103. И.Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности // Вопросы психологии. 1983. — № 2. — С.35−42
  104. И.Н. Методологические проблемы системного изучения организации мыследеятельной деятельности // Системные исследования. Ежегодник. 1982. — С. 301−319
  105. И.Н., Сироткина Е. А., Зарецкий В. К. Исследования рефлексивного аспекта принятия решения как фактора оптимизации мышления // Исследования процессов принятия решения. М.: Наука, 1977. С. 110 — 133
  106. В.В. Личностный подход в образовании: Концепции и технологии. Волгоград, 1994. — 139 с.
  107. В.А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Педагогика, 1997. — 320 с.
  108. С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: МГУ, 1985. — 230 с.
  109. A.M. Методы активного обучения. М.: Высшая школа, 1991.-175 с.
  110. Советский энциклопедический словарь. 3-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1984. -1600 с.
  111. Современная дидактика: теория практика / Под ред. И. Я. Лернера и И. К. Журавлева. — М.: Просвещение, 1995. — 201 с.
  112. И.В. Проблемы и методы психологии творчества // Вопросы психологии творчества. М.: Прогресс, 1976. — С.31−33
  113. Н.Ф. Методика составления обучающих программ: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.
  114. Технология самообобщения и описания педагогического опыта: Методические рекомендации МО РФ, РИПКРО. М., 1996. — 23 с.
  115. O.K. Понятия и принципы общей психологии. М.: Прогресс, 1992. — 85 с.
  116. A.A. О путях описания психологических механизмов рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск: НГУ, 1987. 235 с.
  117. Т.В. Становление коммуникативной активности младших школьников в условиях развивающей среды. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Саратов, 1998. — 155 с.
  118. Учителю об одаренных детях (пособие для учителя) / Под редакцией В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. — 354 с.
  119. К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Изд-ние 13-ое, 1916. — Т.2. — 444 с.
  120. Философский словарь. Под ред. И. Т. Фролова. 5-ое изд. — М.: Политиздат, 1987. — 590 с.
  121. Г. А. Зачем детям учиться вместе? М.: Знание, 1985. -80с.
  122. Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность // Вопросы психологии.- 1998. № 5. — С.70 — 80
  123. С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. Н. П. Кузина и др. М.: Педагогика, 1980. — Т.2. — 412 с.
  124. Г. П. Проблемы системно-структурной методологии. -М.: Знание, 1964.-48 с.
  125. Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и воспитания / Под ред. Г. С. Костюк, П. Ф. Гамата. Киев, 1961. -222 с.
  126. И. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор Школы. 1995. — № 3. — С.39 — 45
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!