Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Формирование оценочных умений в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов: На материале педагогического колледжа

Диссертация: Формирование оценочных умений в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов: На материале педагогического колледжа
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Актуальность исследования. Современное состояние системы российского образования в силу ряда происходящих в стране экономических, политических и социальных преобразований, претерпевает глубинные и качественные изменения. Как отмечается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», образование в России призвано стать мощной движущей силой экономического роста… Читать ещё >

Формирование оценочных умений в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов: На материале педагогического колледжа (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в системе среднего профессионального образования России
    • 1. 1. Среднее профессионально-педагогическое образование в образовательной системе России
    • 1. 2. Специфика педагогического образования в системе профессионально-педагогической подготовки студентов — будущих учителей
    • 1. 3. Педагогические умения в системе профессионально' педагогической подготовки студентов — будущих учителей
  • Глава 2. Оценочные умения как объект формирования в среднем профессионально-педагогическом образовании
    • 2. 1. Категория оценки в современной педагогической науке
    • 2. 2. Оценочные умения в системе профессионально-педагогической подготовки студентов, их характеристика
    • 2. 3. Субъектно-деятельностная трансформация оценочных умений в процессе взаимодействия субъектов образовательного процесса
  • Глава 3. Дидактическая модель формирования оценочных умений студентов педагогического колледжа
    • 3. 1. Общая характеристика дидактической модели формирования оценочных умений студентов
    • 3. 2. Анализ затруднений в оценочной деятельности у субъектов образовательного процесса
    • 3. 3. Процедура формирования оценочных умений студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки
    • 3. 4. Эффективность формирования оценочных умений в системе субъектно-деятельностного взаимодействия «преподаватель-студентучащийся»

Актуальность исследования. Современное состояние системы российского образования в силу ряда происходящих в стране экономических, политических и социальных преобразований, претерпевает глубинные и качественные изменения. Как отмечается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», образование в России призвано стать мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, что сделает его одним из важнейших факторов благосостояния страны. С этих позиций меняются и требования как к общеобразовательной, так и к профессиональной школе, включая начальное, среднее и высшее профессиональное образование. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствиялюди мобильные, динамичные, конструктивные, способные к сотрудничеству, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны. Эти требования направлены на совершенствование профессиональной подготовки студентов любого уровня, в том числе выпускников средних специальных учебных заведений.

Профессиональная подготовка в педагогических учебных заведениях характеризуется своими особенностями, предполагая формирование у студентов совокупности профессиональных педагогических умений, среди которых важное место занимают оценочные умения будущих учителей начальной школы. В начальной школе педагогическая оценка ученика приобретает особое значение, поскольку именно в этот период происходит интенсивный процесс формирования учебной деятельности как ведущей (А.Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.). Существенно отметить, что структура учебной деятельности заключает в себе учебные действия, направленные как на предмет усвоения, так и на самого ученика как субъекта деятельности и, в частности, на его самоконтроль и самооценку (A.B.

Захарова, Т. Ю. Андрущенко и др.), которые формируются под влиянием контроля и оценки учителя. В то же время, в традиционных условиях обучения ученик часто не понимает ни критериев, ни эталонов оценивания, по которым учитель высказывает оценочные суждения, на что обратил внимание Ш. А. Амонашвили, отмечая негативные стороны педагогического оценивания в начальной школе.

Необходимость совершенствования педагогического оценивания в учебно-воспитательном процессе фиксируется в нормативных документах, инструкциях, рекомендациях органов управления образованием. Так, в методическом письме Минобразования РФ «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе» (№ 1561/14−15 от 19.11.98) зафиксировано, что «проверка и оценка достижений младших школьников является весьма существенной составляющей процесса обучения и одной из важных задач педагогической деятельности учителя». В документе подчеркивается, что система контроля и оценки в начальной школе должна быть направлена на решение важной социальной задачи: «развить у школьников умение контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения». Вместе с тем, очевидно, что решить эту «важную социальную задачу» возможно лишь в том случае, если учитель, в общем, владея умениями «контролировать учебно-познавательную деятельность младших школьников и оценивать полученные результаты» (В.Л. Синебрюхова), сам осознает программу этих действий. Однако, учителя часто не могут проанализировать свою деятельность оценивания. В диссертации обосновывается тезис, что основная причина возникающих в силу этого проблем, заключается, прежде всего, в недостаточной профессиональной подготовке будущего учителя начальной школы, в частности в области оценивания. Слабая сформированность оценочных умений у молодых специалистов — учителей начальной школы отмечается такими исследователями, как Ш. А. Амонашвили, И. П. Андриади, Ю. К. Бабанский, Г. Ю. Ксензова, Н. В. Кузьмина, Т. С. Полякова, В. П. Симонов, В. Л. Синебрюхова, Н. Ф. Талызина, В. А. Якунин и другие. Вслед за Н. В. Кузьминой нельзя не признать, что в процессе осуществления оценивания специалисты образования до настоящего времени испытывают затруднения, поскольку мастерству оценивания знаний детей современная педагогическая школа не научает". В целом, по мнению исследователей, существующая система оценки уровня достижений учащихся неэффективна, она не позволяет получить достоверную, полную и объективную информацию о достижениях учащихся и причинах ошибок, «сбоев» и отклонений в их учебной деятельности.

В теории профессионального педагогического образования (O.A. Абдуллина, Г. Ю. Ксензова, Н. В. Кузьмина, А. И. Мищенко, Л. Г. Семушина, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, А. И. Щербаков и др.) проблема оценивания рассматривается в контексте изучения содержания и структуры педагогической деятельности и профессиональной компетентности педагога. Концентрированным выражением последней, по мнению А. И. Мищенко, являются педагогические умения. При различной трактовке понятия «педагогические умения» и разных подходах к их классификации в современной науке, большинство исследователей признают важность сформированности у педагога соответствующих педагогических умений, в том числе — оценочных.

Многие аспекты оценочной деятельности педагога уже освещены в педагогической науке — среди них: особенности оценивания знаний в педагогическом колледже (И.А. Бережная) — рейтинговая система контроля и оценки знаний студентов педагогического колледжа (Г.Ю. Капустина) — содержание и способы осуществления оценочной деятельности учителя в режиме перехода к развивающему обучению (Г.Ю. Ксензова) — история развития педагогической оценки знаний в России и ее современное состояние (С.А. Отинова) — развитие оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе (Н.В. Селезнев) — методика контроля готовности к профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений (Л.Г. Семушина) — подготовка студентов педвуза к реализации контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов (В. Л. Синебрюхова) и многие другие. Однако проблема формирования у студентов — будущих учителей начальной школы оценочных умений как «наиболее общих, так называемых интегральных или «сквозных» умений, являющихся неотъемлемым компонентом деятельности педагога при организации любого вида деятельности детей, ранее не выступала в качестве специального предмета исследования.

Все вышеизложенное свидетельствует о том, что в настоящее время в теории и практике среднего профессионального образования возникло противоречие между требованиями повышения качества оценочной деятельности учителя начальной школы, и недостаточно эффективной профессионально-педагогической подготовкой будущих учителей начальной школы, в частности в области оценивания. Разрешение данного противоречия, заключающегося в выявлении «сущностной основы затруднений в оценке и разработке инновационной модели подготовки студентов — будущих учителей начальной школы в области оценочной деятельности и определило основную проблему исследования.

Объектом исследования являются профессиональные умения студентов профессионально-педагогических учебных заведений.

Предметом исследования выступает формирование оценочных умений у студентов педагогического колледжа в системе профессионально-педагогической подготовки.

Цель диссертационного исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке дидактической модели формирования оценочных умений у студентов — будущих учителей начальной школы в системе среднего профессионально-педагогического образования.

Гипотеза исследованияформирование оценочных умений студента — будущего учителя — будет адекватным основным целям профессионально-педагогической подготовки в области оценивания, если оно включает полное вербализуемое осознание этого процесса первоначально самим педагогом и последующую целенаправленную передачу программы этого процесса студенту с дальнейшей трансформацией освоенного им опыта в процессе оценивания будущего ученика.

Поставленная цель предполагает решение следующих задач:

— на основе изучения литературы обобщить и систематизировать существующие в педагогической науке и образовательной практике подходы к проблеме формирования оценочных умений у будущих учителей начальной школы;

— доопределить содержание понятий «оценка», «оценочные умения» применительно к профессионально-педагогической подготовке студента — будущего учителя;

— проанализировать состояние оценочной деятельности у преподавателей и студентов педагогических колледжей, учителей общеобразовательной школы с целью выявления испытываемых ими затруднений в этой деятельности;

— определить программу действий, составляющих педагогическое умение оценивания;

— разработать схему трехсубъектного взаимодействия (преподаватель-студент-учащийся) в процессе формирования оценочных умений у студентов в системе среднего профессионального образования;

— разработать и верифицировать дидактическую модель формирования оценочных умений студентов — будущих учителей начальной школы.

Методологическую основу исследования составили: диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явленийобщие положения отечественной теории деятельности (А.Н. Леонтьев, C. JL Рубинштейн и др.) — теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) — теория знаково-контекстного обучения в системе профессионального образования (A.A. Вербицкий) — системный (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин) и личностно-деятельностный (И.А. Зимняя) подходы.

В соответствии с логикой диссертационного исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследованияизучение и анализ ГОС СПО РФтеоретическое моделированиенаблюдение, беседа, анкетирование, экспертные оценкиизучение и обобщение педагогического опыта.

Экспериментальные данные были подвергнуты количественному и качественному анализу.

База исследования. Исследованием было охвачено 255 человек, в число которых вошли преподаватели четырех колледжей города Москвы, студенты выпускных групп педагогического колледжа, учителя и учащиеся общеобразовательных школ города Москвы.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2002;2003). Проанализирована основная философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования. Сформулирована проблема исследования, определены его задачи. Изучена практика оценочной деятельности в системе среднего профессионального образования. Проанализированы ГОС СПО в плане отражения в них требований в области оценивания.

Второй этап (2003;2004). Проведено эмпирическое исследование, направленное на выявление затруднений, возникающих у субъектов образовательного процесса в ходе оцениваниявыполнена обработка полученных результатов. Подготовлена и теоретически обоснована программа действий, входящих в состав оценочных умений. Представлена и обоснована схема трехсубъектного взаимодействия: преподаватель-студент-учащийся. Разработаны теоретико-методические основы дидактической модели формирования оценочных умений студентов — будущих учителей начальной школы.

Третий этап (2004;2005). Осуществлена верификация дидактической модели формирования оценочных умений студентов — будущих учителей начальной школы. Разработаны критерии оценки продуктивности представленной модели. Проведено теоретическое обобщение полученных данных. Подготовлен текст диссертации.

Достоверность и надежность научных результатов обеспечены обоснованностью исходных методологических позиций, выбранных исследователемразнообразием исследовательских процедурадекватностью методов исследования поставленным задачамсочетанием количественного и качественного анализарепрезентативной выборкойуспешным внедрением результатов исследования в практику работы педагогического колледжа № 12.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем: доопределено содержание понятий «педагогическая оценка», «оценочные умения» применительно к профессионально-педагогической подготовке студента — будущего учителяоценочная деятельность учителя представлена структурированной совокупностью действий, составляющих оценочное умениеобосновано содержание трехсубъектной модели взаимодействия «преподаватель-студент-учащийся» в профессиональной подготовке студентов — будущих учителейна основе трехсубъектной модели взаимодействия, разработана дидактическая модель формирования оценочных умений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе дидактической модели формирования оценочных умений студентовбудущих учителей начальной школы разработаны: программа спецкурса «Основы оценочной деятельности, учителя», курс лекций и методическое пособие для студентов, которые используются в других педагогических колледжах.

Апробация результатов исследования. Результаты проведенного исследования обсуждались: на XIII Всероссийском совещании «Проблемы качества образования: Качество образования: содержание обучения и образовательные технологии» (Уфа, 2003 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое наследие К. Д. Ушинского и современные проблемы модернизации образования» (Москва, 2004 г.), на Всероссийском методологическом семинаре «Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования» (Санкт-Петербург, 2004 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования» (Краснодар, 2004 г.), на заседаниях методического объединения преподавателей педагогики и психологии г.

Москвы: «Оценивание в процессе профессиональной подготовки студентов колледжа (к постановке проблемы исследования)» (март, 2002 г.) — «Требования ГОС СПО в области оценочной деятельности учителя» (ноябрь, 2003 г.) — «Способы определения готовности преподавателей и студентов педагогического колледжа к осуществлению оценочной деятельности» (февраль, 2004 г.) — «Педагогические условия формирования оценочных умений студентов в системе СПО» (апрель, 2005 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

Оценочные умения суть осуществляемые на основе анализа и синтеза действия соотнесения поступающей информации с имеющимся эталоном оценивания для принятия решения о степени их соответствия и выражения результатов сравнения в оценочном суждении.

Полнота и адекватность оценочного суждения учителя является следствием реализуемой в процессе его подготовки трехсубъектной схемы взаимодействия «преподаватель-студент-учащийся», выступающей в качестве основы дидактической модели этого процесса.

Дидактическая модель формирования оценочных умений студентов — будущих учителей начальной школы, основанная на трехсубъектной схеме взаимодействия, обеспечивает сформированность оценочных умений у подавляющего большинства студентов (88%) на «достаточном» и «желательном» уровнях развития как удовлетворяющих требованиям профессиональной подготовки студентов в области оценивания.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение

.

Проведенное исследование в основном подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу и позволило сформулировать следующие выводы.

Оценочные умения представляют собой сложную совокупность действий, осуществляемых на основе анализа и синтеза поступающей от предмета оценивания информации, соотнесения ее с эталоном оценивания для принятия решения о степени их соответствия и дальнейшего внешнего выражения результатов сравнения посредством оценочного поведения, суждения и отметки.

Проведенное эмпирическое исследование показало важность формирования педагогических умений, прежде всего — оценочных, в пространстве трехсубъектного взаимодействия, где сам педагог, полностью осознающий программу собственной оценочной деятельности и программу формирования оценочных умений у студентов — будущих учителей начальной школы, включается в процесс взаимодействия со студентом, передавая студенту эту программу. Студент осваивает эту программу с целью последующего адекватного, профессионально-педагогически оправданного взаимодействия с будущим учеником, его оценивания.

На основе схемы трехсубъектного взаимодействия «преподаватель-студент-учащийся» и теории поэтапного формирования умственных действий разработана дидактическая модель формирования оценочных умений студентов, эффективность использования которой подтверждена значительным совершенствованием уровня владения оценочными умениями студентами, обучавшимися по данной дидактической модели. Разработанная и апробированная дидактическая модель формирования оценочных умений и полученные результаты подтвердили эффективность и практическую значимость разработанной модели и основные положения гипотезы. Дидактическая модель формирования оценочных умений у будущих учителей может быть использована не только в среднем профессиональном образовании, но и на других уровнях образовательной системы.

В исследовании доказано, что целенаправленно организованный образовательный процесс в колледже позволяет повысить уровень сформированности оценочных умений при создании системы педагогических условий:

— направленность профессионального образования на формирование оценочных умений у будущих учителей начальных классов, определяющуюся постановкой целей и задач, отбором содержания обучения, выбором адекватных целям форм и методов обучения;

— целостность образовательного процесса, включающего в себя единство таких компонентов, как мотивационно-личностного, когнитивно-содержательного, операционально-деятельностного и контрольно-оценочного;

— поэтапность формирования оценочных умений, обеспечивающая переход внешних материализованных действий во внутренний план, в результате которого внешние действия оценивания, преобразуются в умственныепри этом они обобщаются, вербализуются и сокращаются;

— установление субъект-субъектного характера взаимодействия преподавателя со студентами, а студентов с учащимися, основанного на сотрудничестве и взаимопонимании в процессе педагогического оценивания;

— проблематизация предметов психолого-педагогического и предметного цикла, использование различных форм, методов и приемов обучения, позволяющих развивать у студентов осознанный характер осуществления оценочной деятельностивовлечение студентов в научно-исследовательскую работу и обеспеченности процесса педагогической практики микроисследованиямивключение в учебный план колледжа спецкурса «Основы оценочной деятельности учителя».

В ходе эмпирического исследования выделены уровни сформированности компонентов оценочной деятельности (желательный, допустимый, критический) и определены их характерные признаки. Это позволило представить процесс развития оценочных умений от недопустимого до максимально возможного уровня. Данные критерии позволят преподавателям педагогических колледжей и руководителям практики своевременно и эффективно контролировать формирование оценочных умений у студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки в системе СПО.

Проведенное нами исследование не исчерпывает всех проблем подготовки будущего учителя начальных классов в области оценивания. Каждый из выделенных компонентов оценочной деятельности может быть подвергнут более глубокому изучению и выявлению педагогических условий, способствующих оптимизации процесса формирования оценочных умений у студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абасов 3. Инновационность в образовании и подготовка учителей // «Alma Mater» («Вестник высшей школы»). 2001. — № 4. — С. 9.
  2. В. В. Профессиональная подготовка будущих педагогов к управлению математическим развитием детей дошкольного возраста. Дис. канд. пед. наук. Сургут, 1998. — 187 с.
  3. О. А. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования // Советская педагогика. -1976.- № 1.- С.76−84.
  4. О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. 2-е изд. М.: Просвещение, 1990.-141С.
  5. B.C. Методические указания по основам научной организации педагогического контроля в вузе. М., 1988.
  6. B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Ассоциация инженеров-педагогов, 1996.
  7. Р.Н. Социально-педагогическая организация досуговой деятельности молодежи: Автореф. дис.. док. пед. наук.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.
  8. Л.П., Шаблыгина Н. С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. — М.: НИИВО, 1994, с. 18.
  9. В.М. Опыт теоретической психологии: Автореф. дис.. докт. психол. наук. СПб, 1994.
  10. Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980. — 96 с.
  11. И. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Ананьев Б. Г. Избранные педагогические труды: В 2-х т. T. II / Под ред. A.A. Бодалёва и др. М.: Педагогика, 1980. — 288 с.
  12. И.П. Теория и практика становления авторитета учителя: Монография. Иркутск, 1999.
  13. Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1979.-21 с.
  14. П.Ф., Байденко В. И., Коломенская А. Л., Семушина Л. Г. Среднее профессиональное образование в России: период реформ. М.: НМЦ СПО Госкомвуза России, 1996.
  15. П.Ф., Коломенская А. Л., Ярошенко Н. Г. Тенденции развития практикоориентированного образования в контексте международного образовательного пространства. // Среднее профессиональное образование. 2004. — № 8. — С. 2−13.
  16. П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975. — 447 с.
  17. С.И. и др. Обученность — главная переменная шкалы отметок, градации контингента и функции оценивания учителя. М.: Знание, 1985.-102 с.
  18. Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.-192 с.
  19. Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
  20. Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985.-208 с.
  21. В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода). // Высшее образование в России. -2004. № 11.-С. 3−13
  22. В.И. Образовательный стандарт: опыт системного исследования. Н. Новгород: НовГу, 1999.
  23. A.C. Контролирующая деятельность и самоконтроль учителя в условиях инновационной школы: Автореф. дис.. канд. психол. наук. -Казань, 2001.
  24. H.A. Оценочная функция психики: Дис.. докт-ра психол. наук.- СПб., 1998.
  25. И.А. Особенности оценивания знаний в педагогическом колледже: Дис.. канд. пед. наук. Краснодар, 1998.
  26. И.А. Оценка знаний как элемент стратегии среднего профессионального образования. // Специалист, 1997. № 2. — С. 9−11.
  27. JI.B., Захарова A.B. Оценка учащимися процесса и результатов решения различных задач // Вопросы психологии. 1975. № 6.-С.59−66.
  28. В.П. О критериях качества подготовки специалистов // Вестник высш. школы. 1988. № 1.
  29. В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989.- 190 с.
  30. В.М. Эффективность обучения. М, 1976.
  31. М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.-312 с. Бодалев A.A. К вопросу об оценочных эталонах // Вестник ЛГУ, 1970. -№ 17.-Вып.З.- С. 54−57.
  32. A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.-200 с.
  33. A.A. К вопросу об оценочных эталонах // Вестник ЛГУ, 1970. -№ 17.-Вып.З.-С. 54−57.
  34. Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
  35. Л.И., Морозова Н. Т., Славина JI.C. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников // Известия АПН РСФСР. 1951. — Вып. 36. — С. 105−130.
  36. A.M. Основные подходы к профессиональной подготовке будущего учителя (аксиологический анализ): Учебное пособие. — Комсомольск-на-Амуре: Изд-во КГПУ, 2000. 88 с.
  37. Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Автореф. дис. д-ра пед. наук. М, 1999.
  38. C.B. Интеграция содержания обучения как предпосылка совершенствования профессиональной подготовки специалистов со средним специальным образованием. М.: НИИВШ, 1990.
  39. A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991 г.
  40. A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 75 с.
  41. A.A., Бакшаева H.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 200 с.
  42. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической компетентности: Сб. науч. тр. СПб.: ИОВ РАО, 1992.
  43. С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. — 538 с.
  44. Возрастная и педагогическая психология / под ред. A.B. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1979.
  45. Н.А.Селезнёвой и д-ра филос. и экон. наук А. И. Субетто. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. -С.101−104.
  46. Т.А. Формы и методы контроля качества знаний и уровня профессиональной компетентности будущего учителя: Подгот. учителя сред. шк. в ун-те. / Т. А. Воронова, Г. А. Засобина // Акмеология 2000. -СПб., 2000. -Вып.5. — С. 82−103.
  47. Г. П. Аксиология культуры. СПб., 1996.
  48. Г. П. Оценка как аксиологическая категория // Вопросы философии и социологии. Л., 1972. — Вып. IV.- С. 94−98.
  49. П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии, 1969. № 1.
  50. П.Я. Психология как объективная наука: Под ред. А. И. Подольского. / Вступительная статья А. И. Подольского. М.: Издательство Московского психолого-социального института- Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2003. — 480 с.
  51. И.В. Особенности контроля уровня достижений учащихся в системе развивающего обучения: Автореф. дис.. канд. пед наук. — СПб., 1996.
  52. И.Г. От розги — к «пятёрке»: Очерк истории контроля и оценки знаний. — Чебоксары, 2001. 30 с.
  53. М. А. Формирование самоконтроля и самооценки при обучении математике на верхней границе начальной ступени школы: Дис. канд. пед. наук. М., 1994.- 158 с.
  54. М.А. Формирование самоконтроля и самооценки при обучении математике на верхней границе начальной ступени школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994.
  55. A.C. Дидактические технологии развития профессионально-педагогической направленности студентов (в курсе педагогики): Автореф. дис.. канд. пед. наук. Шуя, 1999.
  56. Государственная аккредитация: Проведение и анализ результатов педагогических измерений при самообследовании вуза. Йошкар-Ола: Центр государственной аккредитации, 2004. — 35 с.
  57. Л. Г. Контроль и самоконтроль как способ управления учебной деятельностью при формировании коммуникативной компетентности: Дис. канд. пед. наук. М., 1991. — 153 с.
  58. А. Избранные сочинения. — М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1965. — 374 с.
  59. Л.П. К постановке проблемы оценивания в психологии // Проблемы оценивания в психологии. Саратов, 1984. — С. 3−5.
  60. О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценности и марксистская философия. М.: Политиздат, 1967. — 351 с.
  61. Н.М. Профессионально-педагогическая подготовка в условиях учебно-педагогического комплекса (общепедагогическая характеристика): Автореф. дис.. канд. пед наук. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996.
  62. В.Н. Дидактические основы построения системы контроля в аудиторных занятиях в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1983.
  63. В.И., Ломакина И. С. Оценочная деятельность и формирование профессиональной направленности личности студента: Монография. — Магнитогорск: МаГУ, 2000. — 115 с.
  64. Е. А. Методика организации устного контроля в процессе педагогического общения: Дис. канд. пед. наук. М., 1994. — 171 с.
  65. Е.А. Методика организации устного контроля в процессе педагогического общения: (Фр. яз.): Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1995.
  66. Закон РФ «Об образовании». М.: Издательство «Ось — 89», 2001. — 48 с.
  67. A.B. Генезис самооценки: Автореф. дис.. д-ра психол. наук. -М., 1989.
  68. A.B. Когнитивные аспекты оценочной деятельности школьников // Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., 1977.- С. 242−249.
  69. A.B., Андрущенко Т. Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1980, № 4. -С. 90−99.
  70. В.И. Диагностика педагогической деятельности учителя: (Фрагменты из будущей кн.).- М.: Новая школа, 1995.- 68 с.
  71. И. А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985, № 5.
  72. И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
  73. И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2004. — 384 с.
  74. И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.- 222с.
  75. В.Г. Социально экономические аспекты эффективности использования трудового потенциала специалистов с высшим образованием: Автореф. дис. канд. экон. наук. Л., 1988.
  76. A.A. Основания логики оценок. М.: МГУ, 1970. — 230с.
  77. Г. Проблема различия обучения и образования // Alma Mater («Вестник высшей школы»). 2001. — № 5. — С. 22.
  78. Г. Л. Проективное образование и реформация науки. М., 1993 г.
  79. Л. Б. Проблемы современной педагогической психологии. Проблемы психологии воспитания.- М., 1970. Вып. 6.- С. 25
  80. М.С. Познание и оценка в искусстве // Проблема ценности в философии. М.: Наука, 1996. — С. 98−112.
  81. М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997.
  82. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении.- М., 1987.
  83. П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. педагог, соч.-М., 1982.
  84. Н.В. Освоение отечественного исторического опыта как условие формирования профессиональной компетентности современного учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1995.
  85. С. И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л., Изд-во ЛГУ, 1973.-150 с.
  86. Е. А. Путь в профессию. Л., 1984.
  87. Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988.
  88. Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988.
  89. Л.Ф., Гурченко В. Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991.
  90. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе (Методическое письмо) // Начальная школа. — 1999. № 4. — С. 58.
  91. Концепция модернизации российского образования до 2010 года. М., 2002.
  92. М. Ф. Новые методы и средства обучения / Под ред. JI. И. Мхитарова. Изд-во Знание. М., 1989. — 119 с.
  93. Ю9.Костылев Ф. В. Учить по-новому: Нужны ли оценки — баллы: Кн. для учителя. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 104 с.
  94. ПО.Краевский В. В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 256 с.
  95. Краткая философская энциклопедия. М.: Издательская группа «Прогресс» — «Энциклопедия», 1994. — 576 с.
  96. Н.П. Индивидуальные стили педагогического оценивания Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1997.
  97. Н.П. Индивидуальные стили педагогического оценивания Диссертация на соискание уч. степени канд. психол. наук.- М., 1997.
  98. В.А. Психология обучения и воспитания школьников. — М., 1976.
  99. В.А., Балбасова Е. Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: Учеб. пособие. М.: Прометей, 1991. — 102 с.
  100. Пб.Ксензова Г. Ю. Как обеспечить ситуацию успеха учителю и ученику: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005. — 56 с.
  101. Г. Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 128 с.
  102. Г. Ю. Уроки самоконтроля и самооценки: цели, компоненты, типы // Директор школы, 2001. № 2. — С. 77−82.
  103. Г. Ю. Школьная отметка: стимулятор учения или «дамоклов меч»? // Директор школы, 2000. № 5. — С. 49−57.
  104. JI. Оценка знаний учащихся и новая технология обучения // Образование в современной школе, 2001. № 9. — С. 19−20.
  105. Н. В. К вопросу о системном подходе исследования педагогической деятельности. Обучение студентов основам педагогического мастерства. Иваново, ИЛИ, 1971.
  106. Н.В. (Головко-Гаршина) Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.
  107. Н.В. (Головко-Гаршина) Методы акмеологического исследования качества подготовки педагогов. Методическое пособие. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. — 68 с.
  108. Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
  109. A.A. Пути повышения эффективности контроля знаний в учебном процессе на основе объективизации его результатов и усиления обучающее воспитывающих функций: Автореф. дис.. канд. пед. наук.- М., 1999.
  110. H.A. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Дис.. канд. психол. наук. СПб., 1997.-201 с.
  111. Н. Д. Формирование у будущего учителя умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 1997.
  112. Н. Д. Формирование у будущего учителя умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников. Дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 1997.- 241 с.
  113. Н.Д. Контроль учебно-познавательной деятельности обучающихся: (Технология формирования умения) / Н.Д. Кучугурова- Ставроп. гос. ун-т. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. — 167 с.
  114. А.И. Психология самооценки школьника. М., 1974. — 128 с.
  115. А.И., Рыбак JI.A. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968.
  116. И.С. Оценочная деятельность как фактор повышения учебно-познавательной активности студентов на пропедевтическом этапе их профессиональной подготовки: Автореф. дис.. канд. пед наук. -Челябинск, 1999.
  117. Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника// Вопросы психологии. -1983. № 5. — С. 42−47.
  118. А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.
  119. А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
  120. А.К. Психология труда учителя. — М., 1993.
  121. H.A. Мышление в процессе усвоения знаний // Исследование мышления в советской психологии / Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1966.
  122. B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности // Ученые записки Пермского педагогического института. Пермь, 1970.
  123. Л.М. Психология профессионального развития. М., 1998.
  124. Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001. -432 с.
  125. А.И. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие.- Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1991.-148 с.
  126. НЗ.Мнацаканян Л. И. Личность и оценочные способности старшеклассников: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991.-191 с.
  127. Л.И. Теория и методика воспитания оценочных способностей у старшеклассников: Дис.. докт. пед. наук. М., 1989. -350 с.
  128. A.M. Цели обучения и их функции в организации педагогического процесса // Методологические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса. М., 1984.
  129. Нб.Мурий Б. О. Формирование оценочно-диагностических умений у будущего учителя трудового обучения: Дис. канд. пед. наук.- Киев, 1991.-181 с.
  130. Л.М. Дидактические основы контроля усвоения знаний. М., 1986. -52 с.
  131. В.В. Теория эксперимента. М.: Наука, 1971.
  132. Л. А. Диагностика профессиональной мотивации будущих педагогов в процессе преподавания общепрофессинальных и профилирующих дисциплин // Психологическая наука: состояние и перспективы исследования. М., 1989.
  133. С.И. Словарь русского языка. М., 1984.
  134. С.А. Педагогическая оценка знаний в России: историческая ретроспектива и современное состояние: Автореф. дис.. канд. пед. наук.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.
  135. С.А. Педагогическая оценка знаний в России: историческая ретроспектива и современное состояние: Диссертация на соискание уч. степени канд. пед. наук.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.
  136. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. М, 1983.
  137. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под. ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002.
  138. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов средних пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, E.H. Шиянов, Т. И. Бабаева и др.- Под ред. С. А. Смирнова. — М.: Издательский центр «Академия», 1998.
  139. Педагогические науки: Аттестационно-педагогические измерительные материалы для аттестации обучающихся в вузах / Отв. за выпуск В. И. Васильев. М.: МГУП, 2004.-220 с.
  140. С. Дж., Чошанов М. Учебные портфолио новая форма контроля и оценки достижений учащихся // Директор школы, 2000. — № 1. — С. 75 -82.
  141. Е.И. Проверка и оценка знаний в средней школе. М., 1958.
  142. Е.А., Яшина Т. И. Критерии оценок в начальной школе (десятибалльная система). // Завуч начальной школы, 2001. № 4 — С. 96 102.
  143. П. И. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. — М., Просвещение: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1996.-432 с.
  144. В.М. Оценка знаний школьников.- М.: Знание, 1981.- 96 с.
  145. A.A. Психологическая функция оценивания. // Проблемы психологии субъективных суждений и оценок. Научно-тематический сборник. Саратов: СГУ, 1984. — С. 9 -24.
  146. Примерная программа учебной дисциплины «Педагогика». — М.: Издательский отдел ИПР СПО, 2002. 88 с.
  147. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: Учебное пособие. / Под ред. Е. Д. Божович Московский психолого-социальный институт, 1999. — 224 с.
  148. Психологический словарь. / Под ред. В. В. Давыдова, A.B. Петровского, Б. Ф. Ломова и др. — М.: Педагогика, 1983.
  149. Психология. Словарь. / Под общ. ред. A.B. Петровского, М. Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
  150. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения. / Под ред. Е. Д. Божович. — М.: Московский псхолого-социальный институт- Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2000. — 192 с.
  151. О.П., Давликанов A.B. Эволюция контроля знаний в образовательном процессе России / Ред. и предисл. проф. П. И. Разиньков. — Тверь: Тверской государственный технический университет, 2003. 122 с.
  152. A.A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. -СПб., 1996.
  153. Реан А. А. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990.
  154. Рекомендации по совершенствованию содержания рубежного и итогового контроля знаний и умений учащихся средних специальных учебных заведений / Сост. Л. Г. Семушина, Н. Г. Ярошенко, Г. Г. Городничева. М.: НИИВО, 1991.
  155. В.Г. Особенности действия контроля в учебной деятельности младших школьников: Дис.канд. пед. наук. М., 1985. — 154 с.
  156. С.Я. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. — Барнаул: Издательство БГПУ, 2002. 204 с.
  157. И.Д. Как оценить объективность контроля знаний?/ И. Д. Рудинский, И. А. Клеандрова // Педагогическая диагностика: Научно-практич. журн./ НИИ школьных технологий. М.: «Народное образование». -2003. — N3. — С. 107−116
  158. А.Я., Семушина Л. Г. и др. Преемственность образовательных профессиональных программ. — М., 2000. 60 с.
  159. .А. Лицензирование, аттестация и аккредитация учреждений высшего профессионального образования. — М.: УРАО, 2004. — 56с.
  160. .А., Масленников A.C. Оценка уровня обученности студентов в целях аттестации образовательного учреждения профессионального образования: Учеб. пособие. — Йошкар-Ола: Центр государственной аккредитации, 2004. — 84 с.
  161. В. М. Философские основания педагогической деятельности. //Вестник высшей школы, 1987.- № 1.- С.22−32.
  162. К.В. Мотвационно-смысловые основания педагогической оценки: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1994. -16 с.
  163. H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция доклад. Изд. 3-е. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. — 95 с.
  164. Л.Г. Разработка методики контроля готовности к профессиональной деятельности студентов ссузов: Пед. колледж N 5 Москвы./ Л.Г. Семушкина- Л. Г. Семушина // Среднее профессиональное образование. М. — 2003. — N10. — С. 2−6.
  165. Л.Г. Стандарты уровней профессионального образования, их значение для разработки содержания подготовки специалистов. М., 1993. — (Проблемы непрерывного образования: Обзор, информ.) /НИИВО- Вып. 1)
  166. Л.Г. Теоретические основы формирования содержания профессионального образования в средних специальных учебных заведениях: Автореф. дис. .*. д-ра пед. наук. М., 1992.
  167. Л.Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб. пособие для преп. учреждений сред. проф. образования. М.: Мастерство, 2001. — 272 с.
  168. Л.Г., Ступникова Л. П. Формирование аналитических и проектировочных умений у учащихся средних специальных учебных заведений. М.: НИИВО, 1995.
  169. Л.Г., Ступникова Л. П. Формирование аналитических умений у учащихся средних специальных учебных заведений. — М., 1994. 32 с.
  170. Л.Г., Ярошенко Н. Г., Зайцева ЗА, Васильева C.B. Оптимизация учебного процесса в средних специальных учебных заведениях. М.: НИИВО, 1992.
  171. B.C. Подготовка студентов педвузов к оценочной деятельности с использованием информационных и коммуникационных технологий: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Омск, 2003.
  172. В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учеб. пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. М.: Междунар. пед. акад., 1995 .- 188 с.
  173. В.П. Диагностика степени обученности учащихся: Учебно-справочное пособие. М.: МПА, 1999. — 48 с.
  174. В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. Учебное пособие. М., 1997. — 264 с.
  175. В.П., Черненко Е. Г. Десятибалльные шкалы оценки степени обученности по предметам. Учебно-справочное пособие. М.: Международная педагогическая академия, 2001. — 68 с.
  176. Синебрюхова B. J1. Подготовка студентов педвуза к реализации контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов: Дис. канд. пед. наук. Сургут, 2000.
  177. H.H. Диагностика и оценивание главный компонент информационной культуры' педагога // Пед. информатика.- 2000.- N 3.-С. 39−48.
  178. В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего образования. М., МГПИ им. Ленина, 1982, — 220 с.
  179. В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М., Просвещение, 1976.- 160 с.
  180. В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / В. А. Сластёнин, И.Ф., Исаев, E.H. Шиянов- Под ред. В. А. Сластёнина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 576 с.
  181. Сластёнин. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. — 488 с.
  182. Словарь русского языка / Под ред. А. П. Евгеньевой. М., 1957. Т. 1.
  183. А.Л. История развития среднего специального педагогического образования в России: Спецкурс, I часть. — М., 1991.
  184. Среднее профессиональное образование. Сборник нормативных правовых документов. / Под ред. П. Ф. Анисимова. — М.: Институт проблем развития среднего профессионального образования Минобразования России, 2004. 450 с.
  185. Л.В. Поощрение и самооценка младшего школьника: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005. — 32 с.
  186. Н.Ф. Деятельностный подход к учению и программированное обучение // Психологические основы программированного обучения. — М., 1984.
  187. Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М., 1969.
  188. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 345 с.
  189. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М, 1983.
  190. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении) Российской Федерации. Утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 14 октября 1994 г., № Ц 68
  191. В.П. Философия сознания. М.: Мысль, 1971. — 200 с.
  192. Т.В. Профессиональная подготовка студентов к осуществлению педагогического контроля в процессе обучения: Автореф.' дис.. канд. пед. наук. М., 1998.
  193. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА — М., 1999. — С. 8.
  194. Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей. — М.: Изд-во Ин-т практич. психол., 1997. С. 278.
  195. Ю.В., Махотин Д. А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов. // Высшее образование сегодня. 2004. — № 8. — С. 34−41
  196. Т. Формирование адекватных представлений у студентов о будущей деятельности как фактор профессиональной готовности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1985.
  197. Л.Б. Адекватность контроля знаний целям обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1983.
  198. В.Н. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса: Автореф. дис. .канд. пед. наук Елец, 1999.- 21 с.
  199. В.Н. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса: Монография. Великий Новгород: НовГУ, 2000.- 103 с.
  200. М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учеб. пособие. — М.: Логос, 2002.
  201. М.Б., Савельев Б. А. Методические рекомендации по разработке педагогических тестов для комплексной оценки подготовленности в вузе. — М.: ИЦ, 1995.
  202. C.B., Кальней В. А. Мониторинг качества образовании в школе. М.: Пед. о-во России, 1999.
  203. Г. И. Деятельность основа педагогического процесса // Советская педагогика. — 1982. — № 8. — С. 74−77.
  204. Эволюция контроля знаний в образовательном процессе России / Твер. гос. техн. ун-т. Тверь: ТГТУ, 2003. — 123 с.
  205. Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974
  206. П.М. Некоторые особенности развития оценки у ребенка -первоклассника // Вопросы психологии учебной деятельности младшего школьника. М., 1962. — С. 259−286.
  207. В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л., Изд-во ЛГУ, 1988. — 134 с.
  208. В.А. Психология учебной деятельности студентов. — М., 1994.
  209. В.М. Подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника. М.: Прометей, 2000. — 220 с.
  210. Н.Г., Городничева Г. Г., Савина H.H. Контроль знаний, умений и навыков учащихся в средних специальных учебных заведениях. М.: НИИВШ, 1990.
  211. Developing Quality Systems in Education by Geoffrey D. Doherty Publisher: Routledge (August, 1994) ISBN: 415 098 297
  212. Quality in Education: An Implementation Handbook Jerome S. Arcaro, CRC Press (May 1, 1995), ISBN: 1 884 015 581
  213. Quality in Education (Educational dilemmas) by Keith Watson, Cassell (January, 1997), ISBN: 3 043 289 011. Анкета для преподавателя
  214. Уважаемые преподаватели! Просим Вас ответить на вопросы предлагаемой анкеты. Надеемся, что Ваше мнение и опыт будут способствовать дальнейшему совершенствованию образовательного процесса в колледже.
  215. Образовательное учреждениеДата
  216. Укажите, какие учебные дисциплины Вы преподаёте
  217. Ваш стаж педагогической работы1. Квалификация
  218. Какая оценка учебной деятельности студентов, на Ваш взгляд, в наибольшей мере влияет на качество образовательного процесса: оценочное суждение или отметка, выраженная в баллах? Нужное подчеркнуть и пояснить свой выбор
  219. Перечислите необходимые условия для объективного оценивания знаний студентов:
  220. Какими знаниями и умениями, на Ваш взгляд, должен владеть педагог, чтобы оценивать результаты учебной деятельности учащихся, студентов?
  221. Какие действия (операции) нужно выполнить педагогу, чтобы оценить знания учащихся, студентов?
  222. Выберете из перечисленных тот ответ, который в большей степени соответствует Вашему уровню подготовки в области оценочной деятельности: а)очень низкий- б) низкий- в) скорее низкий, чем высокий-г)скорее высокий, чем низкий- д) высокий- е) очень высокий.
  223. Что в большей мере повлияло на Ваш уровень подготовки в области оценочной деятельности? Выберете из перечисленных соответствующий ответ:
  224. Знания и умения, полученные в процессе профессионального образования: а) в ВУЗе- б) колледже (училище) —
  225. Знания и умения, приобретенные в процессе повышения квалификации-
  226. Знания и умения, приобретенные в процессе самообразования-1. Иное укажите
  227. Какие затруднения Вы испытываете в процессе оценивания знаний учащихся, студентов?
  228. Благодарим за сотрудничество!1. Анкета для преподавателей
  229. Уважаемые преподаватели, просим Вас внимательно прочитать ряд утверждений. После каждой фразы даны три суждения о правомерности заключенной в ней мысли, пожалуйста, отметьте те суждения, с которыми Вы согласны.
  230. Дата заполненияКвалификация1. Стаж работы
  231. Преподаваемая учебная дисциплина
  232. Отметка выражает мнение преподавателя о знаниях студента. а) Да, но только мнение преподавателяб) Отметка может отражать только мнение группыв) Не знаю
  233. Ели студент долго не успевает по какому-нибудь предмету, преподаватель уже, к сожалению, не в состоянии ему помочь. а) Согласенб) Не согласенв) Не знаю
  234. Студенту нужно объяснять, продвинулся ли он в своих знаниях по сравнению с его предыдущими результатами. а) Нужноб) Не обязательнов) Не нужно
  235. Похвала по ходу выполнения задания приносит больше пользы, чем отметка за всю сделанную работу. а) Не согласенб) Согласенв) Не знаю
  236. Достигается нужный воспитательный эффект, если сравнивать студентов, имеющих разную успеваемость. а) Согласенб) Не знаюв) Не согласен
  237. Во время опроса преподаватель ориентируется на мнение студента, следит за ходом его рассуждений и старается развить его мысли. а) Как правилоб) Редков) В этом нет необходимости
  238. Отметка должна быть «заработана» студентом, она не может даваться авансом. а) Согласенб) Не согласенв) Не знаю
  239. Невыученный материал должен соответственно оцениваться, студент не имеет права отказаться от ответа. а) Да, но это справедливоб) Нет, это невернов) Это спорный вопрос
  240. Можно использовать умение студентов оценивать свою работу и работу группы. а) Регулярноб) Изредкав) Нет, на это никогда не остается времени
  241. Оцениваться должен результат выполненного студентом задания, а) Да, достижение результата — объективный критерий оценкиб) Нет, важно учесть и нестандартные способы решенияв) Не знаю
  242. Когда студент отвечает не очень уверенно, ему следует вовремя помочь. а) Обязательноб) Не обязательнов) Помогать во время опроса не нужно
  243. Активность студента на занятие — еще не показатель его работы. а) Нет, это взаимосвязанные моментыб) Да, поэтому саму по себе активность не стоит высоко оцениватьв) Да, активность и продуктивность работы не всегда совпадают
  244. Оценивая работу студента, нужно учитывать не только имеющийся результат, но и старания, труд, вложенные в эту работу. а) Это нужно делать только в начальных классахб) Такой учет необходим во всех классахв) Не знаю, нужно ли это делать вообще
  245. В условиях современного образования щадящие отметки исключены. а) Да, это проявление процентоманииб) Нет, это гуманно по отношению к обучающимсяв) Трудно сказать
  246. Если из-за оценки возник конфликт, авторитет преподавателя предполагает сохранение выставленной отметки, хотя настаивать на ней нужно выдержанно и аргументировано. а) Согласенб) Не знаюв) Не согласен
  247. Полезно противопоставлять учебные результаты студентов, имеющих одинаковые способности и разное отношение к учению. а) Не согласенб) Согласенв) Не знаю
  248. Если на учебном занятие обсуждается спорный вопрос, спокойное и четкое объяснение преподавателя предпочтительнее, чем шумная дискуссия в группе. а) Даб) Нетв) Не всегда
  249. Выставляя отметку, следует объяснить студенту, за что она поставлена. а) Да, всегдаб) Да, иногдав) Нет, каждый студент должен понимать сам
  250. Преподаватель должен находить время, чтобы поговорить с каждым студентом о его успеваемости, успехах и недоработках. а) Изредкаб) Всегдав) Практически это недостижимо
  251. Спасибо за сотрудничество!1. Анкета для учителя1. Уважаемые учителя!
  252. Просим Вас ответить на вопросы предлагаемой анкеты. Надеемся, что Ваше мнение и опыт будут способствовать дальнейшему совершенствованию образовательного процесса школы.
  253. Укажите, какие учебные предметы Вы преподаёте
  254. Ваш стаж педагогической работы1. Квалификация
  255. Какая оценка учебной деятельности учащихся, на Ваш взгляд, в наибольшей мере влияет на качество образовательного процесса: оценочное суждение или отметка, выраженная в баллах? Нужное подчеркнуть и пояснить свой выбор
  256. Перечислите необходимые условия для объективного оценивания знаний учащихся.
  257. Какими знаниями и умениями, на Ваш взгляд, должен владеть учитель, чтобы оценивать результаты учебной деятельности учащихся?
  258. Какие действия (операции) нужно выполнить учителю, чтобы оценить знания учащихся?
  259. Выберете из перечисленных тот ответ, который в большей степени соответствует Вашему уровню подготовки в области оценочной деятельности: а)очень низкий- б) низкий- в) скорее низкий, чем высокий-г)скорее высокий, чем низкий- д) высокий- е) очень высокий.
  260. Что в большей мере повлияло на Ваш уровень подготовки в области оценочной деятельности? Выберете из перечисленных соответствующий ответ:
  261. Знания и умения, полученные в процессе профессионального образования: а) в ВУЗе- б) колледже (училище) —
  262. Знания и умения, приобретенные в процессе повышения квалификации-
  263. Знания и умения, приобретенные в процессе самообразования -1. Иное укажите
  264. Какие затруднения Вы испытываете в процессе оценивания знаний учащихся?
  265. Благодарим за сотрудничество!1. Анкета для студента
  266. Укажите: курс группу отделение
  267. Приходилось ли Вам в процессе педагогической практики оценивать знания учащихся? (нужное подчеркнуть) ДА НЕТ ИНОГДА
  268. Если ДА (ИНОГДА), то укажите, какие затруднения Вы испытывали при оценивании знаний учащихся?
  269. Если НЕТ, то укажите причину.
  270. Какими знаниями и умениями, на Ваш взгляд, должен овладеть будущий педагог, чтобы оценивать результаты учебной деятельности учащихся?
  271. Какие действия (операции) нужно выполнить учителю (студенту-практиканту), чтобы оценить знания учащихся?
  272. Выберете из перечисленных тот ответ, который в большей степени соответствует Вашему уровню подготовки в области оценочной деятельности: очень низкийнизкийскорее низкий, чем высокийскорее высокий, чем низкийвысокийочень высокий
  273. Что в большей мере повлияло на Ваш уровень подготовки в области оценочной деятельности? Выберете из перечисленных соответствующий ответ:
  274. Знания и умения, полученные на учебных занятиях в колледже. Укажите на каких
  275. Знания и умения, приобретенные на педагогической практике. Уточните, кто или что этому способствовало
  276. Знания и умения, приобретенные самостоятельно. Поясните, каким образом1. Иное укажите
  277. Выразите свое отношение к следующему высказыванию:
  278. Оценочные действия преподавателя колледжа являются образцом для студентов и влияют на формирование у них оценочных умений Не согласен (на). Почему?1. Согласен (на). Почему?1. Иное указать.
  279. Всегда ли Вы внутренне соглашаетесь с отметкой, которую ставит Вам преподаватель?1. ДА 2) НЕТ 3) ИНОГДА
  280. Выскажите Ваши предложения педагогическому коллективу колледжа по совершенствованию профессиональной подготовки студентов в области оценивания.1. Школы
  281. Анкета для ученика/ ученицы1. Класса
  282. Какие отметки ты получил за четверть (год)?а) 5-- 6)4-- в) 3 -- г) 2-.
  283. Ты идешь в школу с удовольствием? а) всегда- б) часто- в) иногда- г) никогда.
  284. Тебе в школе больше нравятся: а) уроки- б) перемены- в) и уроки, и перемены.
  285. Отвлекаешься ли ты на уроках? а) часто- б) только если станет скучно- в) нет.
  286. Ты делаешь уроки, потому что: а) тебе интересно узнавать новое-б) ты хочешь получить хорошую отметку-в) не хочешь быть хуже других учеников-г) боишься наказания (родителей, учителей и т. д.)-д) другое:
  287. Всегда ли ты внутренне соглашаешься с отметкой, которую тебе ставит учитель? а) в основном, да-б) иногда не соглашаюсь-в) чаще всего нет.
  288. Бывает ли, что учитель ставит тебе отметку ниже, чем ты ожидаешь получить за свою работу? а) да, часто- б) иногда- в) нет, учитель лучше знает, чего я заслуживаю.
  289. Всегда ли ты понимаешь, почему учитель поставил тебе именно эту отметку? а) да- б) иногда не понимаю- в) чаще не понимаю.
  290. На уроке тебе больше всего нравится: а) узнавать что-то новое-б) получать хорошую отметку-в) другое
  291. Что должна выражать отметка? а) только мнение учителя о знаниях ученика-б) мнение учителя и всего класса-в) не знаю.
  292. Нужно ли объяснять ученику, продвинулся ли он в своих знаниях по сравнению с предыдущими результатами? а) нужно- б) не обязательно- в) не нужно.
  293. Нужна ли похвала учителя во время урока? а) да- б) не нужна- в) не знаю.
  294. Можно ли ставить отметку «авансом»?а) нет, она должна быть заработана учеником-б) можно- в) не знаю.
  295. Нужно ли ставить «2» за невыполненное задание? а) да- б) нет- в) не знаю.
  296. Что должен учитывать учитель, оценивая знания? а) только достигнутый результат-б) результат и затраченные усилия ученика-в) в основном, старание и усилия ученика.
  297. Одинаковыми ли должны быть требования ко всем ученикам? а) да- б) нет, от сильных надо требовать больше.
  298. Когда я получаю плохую отметку, то
  299. Мне хочется учиться лучше, когда
  300. Учитель, объясняя, почему поставлена именно эта отметка, должен
  301. Наблюдение и анализ оценочной ситуации на уроке математики в начальной школе
  302. Уважаемые студенты! Вам предлагается просмотреть фрагмент видеозаписи оценочной ситуации во время опроса ученика на уроке математики в начальной школе.
  303. Во время наблюдения ответа ученика зафиксируйте:
  304. Время начала и окончания ответа-
  305. Определите, в каком классе производится опрос?-
  306. Какие знания и умения по математике подлежали проверке и оценке¦
  307. Допускал ли ученик ошибки, если да, то какие?
  308. Какую отметку Вы поставили бы ученику?
  309. Как бы Вы пояснили ученику за что поставлена отметка? Напишите Ваше оценочное суждение
  310. Как бы Вы оценили действия и высказывания учителя в ситуации оценивания?1. Ваше Имя, Фамилия
  311. ОтделениеКурсУчебная группа1. Дата заполнения
  312. Благодарим за сотрудничество!
  313. Бланк для опроса студентов педагогического колледжа
  314. Сравнение достижений студентов с их прошлыми успехами6 Индивидуальное оценивание
  315. Коллективное или групповое оценивание8 Нет никакого оценивания
  316. ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ ГОУ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ № 121. РАБОЧАЯ ПРОГРАММАучебной дисциплины
  317. Основы оценочной деятельности учителядля специальности 0312 Преподавание в начальных классах (повышенный уровень среднего профессионального образования)1. Составитель: С.А. Осокина1. Москва, 20 041. Пояснительная записка
  318. Для определения уровня освоения учебной дисциплины в 5-м семестре предусмотрен дифференцированный зачёт.
  319. Примерный тематический план курса
  320. Наименование основных тем учебной дисциплины Макс. уч. нагрузка Кол-во аудиторных часов при очной форме обучения СРС
  321. Всего Лекции Сем. и практ.1. Введение 2 2 2
  322. Тема 1. Оценка качества образования как условие модернизации современной образовательной системы России 4 2 2 2
  323. Тема 2. Педагогическая оценка в исторической ретроспективе и основные направления современных исследований 6 4 2 2
  324. Тема 3. Педагогическая оценка как педагогическая категория. Функции педагогического оценивания 4 2 2 2 2
  325. Тема 4. Педагогическая оценка как функция контроля в обучении. Контроль в образовательном процессе 6 4 2 2 2
  326. Тема 5. Основные компоненты педагогической оценки, их общая характеристика: 2 2 2
  327. Тема 5.1 Оценочный акт как единица внутренней структуры оценочной деятельности педагога 7 4 2 2 3
  328. Тема 5.2 Особенности поведения учителя в ситуации оценивания 6 4 1 3 2
  329. Тема 5.3 Оценочное суждение как один из способов оценивания результатов обучения 6 4 1 3 2
  330. Тема 5.4 Отметка — количественное выражение результатов оценивания. Понятие о шкалировании, его виды 6 4 2 2 2
  331. Тема 6. Стили педагогического оценивания, их характеристика 6 4 1 3 2
  332. Тема 7. Круглый стол: «Актуальные проблемы педагогического оценивания» 2 2 21. Итого: 57 38 19 19 19
  333. Содержание учебной дисциплины Введение
  334. Цели и задачи учебной дисциплины, особенности и своеобразие содержания,-структуры, организационных форм и методов её изучения.
  335. Предметные требования. Виды, содержание и требования к самостоятельной работе студентов по учебной дисциплине- виды рубежного и итогового контроля.
  336. Тема 1. Оценка качества образования как условие модернизации современнойобразовательной системы России
  337. Задания для самостоятельной работы
  338. Тема 2. Педагогическая оценка в исторической ретроспективе и основные направления современных исследований
  339. Основные направления современных исследований педагогической оценки.
  340. Задания для самостоятельной работы
  341. Тема 3. Педагогическая оценка как педагогическая категория. Функциипедагогического оценивания
  342. Сущность понятия оценки, её трактовка в разных областях науки: философии, психологии, педагогике.
  343. Педагогическая оценка как педагогическая категория. Цели и задачи оценочной деятельности учителя.
  344. Полифункциональная природа оценочной деятельности учителя. Функции педагогической оценки: мотивирующая, стимулирующая, развивающая, обучающая, воспитывающая, контролирующая.
  345. Влияние педагогической оценки на формирование самооценки младшего школьника.
  346. Задания для самостоятельной работы
  347. Из словарей, хрестоматий, учебных пособий по педагогике и психологии выписатьопределения категории оценки- выполнить их сравнительный анализ.
  348. Семинарское занятие ¦> Тема: Влияние педагогической оценки на формирование самооценки младшего школьника1. Вопросы для обсуждения:
  349. Самооценка в структуре учебной деятельности. Особенности развития самооценки в младшем школьном возрасте.
  350. Факторы формирования самооценки в младшем школьном возрасте.
  351. Педагогическая оценка как один из ведущих факторов формирования самооценки младшего школьника.
  352. М. А. Формирование самоконтроля и самооценки при обучении математике на верхней границе начальной ступени школы: Дис. канд. пед. наук. М., 1994.- 158 с.
  353. A.B. Генезис самооценки: Автореф. дис. д-ра психол. наук. — М., 1989.
  354. A.B., Андрущенко Т. Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1980, № 4. — С. 90 — 99.
  355. И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2004. — 384 с.
  356. Г. Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 128 с.
  357. А.И. Психология самооценки школьника. М., 1974. — 128 с.
  358. Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии. -1983. № 5. — С. 42−47.
  359. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: Учебное пособие. / Под ред. Е. Д. Божович -Московский психолого-социальный институт, 1999. —224 с.
  360. Тема 4. Педагогическая оценка как функция контроля в обучении. Контроль вобразовательном процессе
  361. Педагогическая оценка как функция контроля в обучении. Контроль и оценка, их взаимосвязь в образовательном процессе.
  362. Контроль как элемент учебного процесса, посредством которого между учителем и учащимся устанавливается «обратная связь», позволяющая оценивать динамику усвоения учебного материала и вносить соответствующие коррективы в организацию учебного процесса.
  363. Виды, формы, методы и функции контроля знаний в образовательном процессе школы.
  364. Функции контроля: проверочная, обучающая, развивающая, воспитательная, методическая, оценочная. Условия реализации функций контроля: планомерность, систематичность, всесторонность, индивидуальность, экономичность, педагогическая тактичность.
  365. Виды контроля: предварительный, текущий, рубежный, итоговый контроль. Методы контроля: устный опрос, письменная проверка (диктанты, изложения, сочинения, ответы на вопросы, решение задач и примеров), стандартизованный контроль.
  366. Формы контроля: фронтальные, индивидуальные, комбинированные. Самоконтроль и взаимопроверка.
  367. Тестирование, возможности его использования в начальной школе.1. Практическое занятие
  368. Упражнять студентов в планировании контроля знаний учащихся (тема, возраст учащихся, временной период прохождения темы по выбору студента).
  369. Задания для самостоятельной работы
  370. Сформулировать вопросы для устного комбинированного опроса знаний учащихся по одному из учебных дисциплин (возрастная категория учащихся, учебная дисциплина и тема контроля по выбору студента).
  371. Тема 5. Основные компоненты педагогической оценки, их общая характеристика
  372. Структура педагогической оценки. Оценивание как процесс и результат оценочной деятельности учителя.
  373. Педагогическая оценка как процесс, состоящий из совокупности внутренних оценочных актов, включающих: выявление предмета оценивания, определение оценочного основания, сравнения (сличения) предмета с эталоном.
  374. Выявление предмета оценивания. Качество усвоения учебного материала как предмет оценивания.
  375. Определение оценочного основания (т.е. эталона, критерия). Нормативно -ориентированное, критериально ориентированное, индивидуально — ориентированное основания оценивания.
  376. ГОС начального образования — основа разработки критериально -ориентированного оценивания.
  377. Упражнять в решении педагогических задач по определению: предмета оценивания, основания оценивания, сравнению предмета и основания оценивания в процессе контроля знаний учащихся начальной школы.
  378. Задания для самостоятельной работы
  379. Составить таблицу «Уровни усвоения учебного материала»:
  380. ФИО исследователей И. Я Лернер В. П. Беспалько В.П. Симонов П. И. Пидкасистый
  381. Выделенные уровни (ступени, стадии) усвоения знаний
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!