Дидактические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации

В современных условиях модернизации образования в педагогической науке и практике происходят изменения тенденций в сторону личностно-ориентированного подхода не только по отношению к ученику, но, прежде всего, личности самого учителя. Современной школе необходим педагог, владеющий собственным стилем деятельности как своеобразным сплавом предметного содержания, форм и методов обучения, которыми он владеет на уровне научной теории, и собственного творчества их применения в процессе разрешения проблемных педагогических ситуаций, выявляя, тем самым, свою субъективно-авторскую творческую позицию.

Сформированность такой позиции — яркая характеристика педагогической культуры современного учителя, его зрелости и профессионального мастерства. Основным условием ее развития выступает такое системообразующее качество учителя как рефлексия. В числе ее главных признаков — способность педагога выбирать ценностные основания собственного поведения, искать смысл происходящего, анализировать свою деятельность, принимать нестандартные решения.

Предметом рефлексии выступает особое отношение педагога к собственной деятельности, когда само содержание этой деятельности выступает для учителя в качестве предмета анализа, осмысления и оценки. Если при решении практических задач, учитель непосредственно включен в процессы реального взаимодействия с учащимися, то эти процессы сами становятся предметом анализа. Если в своей практической деятельности учитель конструирует и использует те или иные способы руководства деятельностью учащихся, то сами эти способы превращаются в предмет осмысления. Если в процессе деятельности учащихся учитель применяет определенные критерии и показатели, то сами они становятся тем, что должно быть осознано, раскрыто и оценено.

Учитель выступает в этой позиции и в различных формах повышения своей профессиональной квалификации. Все это позволяет педагогу активно и эффективно обсуждать волнующие школу проблемы, разрабатывать способы их решения применительно к собственным условиям, а также оценивать результаты, полученные в своем индивидуальном опыте и в опыте других учителей. Наконец, такая позиция находит свое выражение в творческих поисках и открытиях.

Особое значение рефлексия учителя приобретает в современных условиях модернизации отечественного образования. Без рефлексивно-критического взгляда на себя, свою деятельность и ее эффективность не представляется возможным личностное развитие учителя, выявления и осмысления причин своих успехов и неудач, а значит и успешное решение тактических и стратегических образовательных задач, характерных для современной школы.

Данные обстоятельства, а также наши наблюдения и опыт конкретных исследований дают основания считать, что рефлексия современного учителя не сводится к обычной способности педагога входить в рефлексивную позицию по отношению к самому себе. Она предполагает такое его самосознание, в котором фиксируется и оценивается собственная позиция лишь как средство, способ позитивного воздействия на личность ученика, одновременно, стимулируя саморегуляцию учителя, творческую активность, смыслотворчество, самореализацию в любых ее проявлениях. И в этом виде проявляется уже не просто рефлексия как одна из функций личностного уровня человеческой психики, а его педагогическая рефлексия как целостный педагогический феномен.

С учетом этого мы рассматриваем педагогическую рефлексию современного учителя как феномен проявления рефлексии в личностно-ориентированной педагогической деятельности. Она формируется на протяжении всей этой деятельности, обеспечивая ее смыслопоисковую, аналитико-оценочную направленность, развитие образа «Я» учителя, выполняя организующую (интегративную) функцию.

Вместе с тем, эмпирический анализ проявления педагогической рефлексии учителя в рамках диагностики свидетельствует о значительных проблемах развития педагогической рефлексии, как на этапе подготовки учителя, так и в его активной профессиональной деятельности, особенно в конструктивно-методической сфере деятельности и в сфере анализа и обобщения педагогического опыта.

Педагогическая рефлексия учителя не развивается в должной мере в системе традиционного вузовского образования. В ее основе лежит включение личности в конкретную предметно-знаниевую область и овладение заранее заданным опытом. Рефлексивного усвоения знаний и развития целостной рефлексивной позиции не происходит.

Не решается полностью задача развития педагогической рефлексии и в практической деятельности учителя: недостает опыта применения теоретических знаний как средства самостоятельного решения проблемных ситуаций. Это проявляется в деятельности не только молодых учителей, но и зрелых педагогов.

У учителей наблюдаются низкие показатели интереса к себе, сосредоточения усилий на защите своего «Я», предъявление повышенных требований к окружающим. Часто наблюдается нежелание учителя анализировать свою работу, неумение определять сильные и слабые ее стороны, что тормозит проектирование своей будущей педагогической деятельности, ее совершенствование. Учителя испытывают, как правило, трудности при анализе и осмыслении нестандартных педагогических ситуаций, требующих выхода за пределы собственного «Я».

Деформация педагогической рефлексии приводит к ослаблению внутренних интегративных связей и отношений в профессиональной деятельности учителя, нарушению ее системности, диссипации Я-концепции, а в конечном итоге к снижению качества преподавания в школе и эффективности педагогического труда в целом.

В своей практической деятельности в школе не каждый педагог в состоянии самостоятельно преодолеть существующие трудности и развить современный уровень педагогической рефлексии, чаще всего этот процесс протекает стихийно и не эффективно. Очевидно, в целостном виде эта проблема может получить свое развитие и разрешение в процессе повышения квалификации, которая традиционно выступает важнейшим интегративным элементом профессиональной социализации педагога.

Эти обстоятельства выдвигают целый спектр теоретических и практических вопросов, связанных с осмыслением рефлексии учителя как педагогического феномена, процесса ее развития в новой парадигмальной форме с учетом ее целостного характера. В рамках нового подхода особую актуальность приобретает проблема проектирования развития педагогической рефлексии современного учителя и дидактических условий ее реализации в процессе повышения квалификации.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена:

— определяющей ролью педагогической рефлексии в развитии активной профессионально-личностной позиции современного учителя, перспективы и пространства его профессионального развития;

— недостаточной теоретической и праксеологической разработанностью сущности педагогической рефлексии как целостного педагогического феномена и развитию ее в процессе повышения квалификации;

— неадекватностью реального уровня педагогической рефлексии учителя современной стратегии развития личности педагога, как субъекта инновационного процесса обучения, как субъекта познания, самопознания и саморазвития, как субъекта творческой деятельности.

Следует отметить, что в психолого-педагогической литературе феномену рефлексии педагога уделяется значительное внимание. Различные аспекты рефлексии педагога освещены в работах многих ученых.

— философов, психологов, социологов, педагогов: В. И. Андреева,.

A. Г. Асмолова, Л. И., М. М. Бахтина, Л. И. Божовича, А. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. В. Коржуева, Ю. Н. Кулюткина, А. Н. Леонтьева, А. К. Марковой, А. В. Петровского,.

B. А. Попова, Л. С. Подымовой, А. А. Реан, С. Л. Рубинштейна,.

C. Ю. Степанова, И. Н. Семенова, В. И. Слободчикова, В. А. Сластенина и других.

Однако различные подходы к ее анализу не исчерпывают проблему рефлексии, как педагогической категории и не в полной мере раскрывают ее конструктивный интегративный характер в деятельности учителя в условиях постоянно меняющейся образовательной ситуации. На этот факт обращают внимание А. В. Брушлинский и В. А. Поликарпов, замечая, что профессиональное назначение учителя состоит в том, чтобы обратить объекты и педагогические ценности в предмет специальной рефлексии и коммуникации.

Сущность рефлексивно-педагогической ориентации учителя предполагает отношение к себе не только как к познаваемому объекту, но и как к субъекту педагогического действияне только интегрирует характеристики, свойственные рефлексии как функции личности, но и проявляет их в процессе конструктивного педагогического взаимодействия — в способах и характере действий, поступков через само (познание, оценку, регуляцию, актуализацию, проектирование и реализацию) в контексте формируемых в педагогике идеалов и ценностей.

Таким образом, в процессе теоретико-практического исследования обнаружились следующие противоречия развития педагогической рефлексии современного учителя:

— между возрастающим значением педагогической рефлексии в профессиональной деятельности современного учителя и недостаточной теоретической и операциональной разработанностью данного феноменамежду объективной необходимостью развития рефлексии учителя как личностно-ценностного педагогического феномена и отсутствием необходимых дидактических условий реализации в процессе повышения квалификации.

Названные противоречия указывают направление исследовательского поиска и позволяют обозначить проблему исследования: Каковы содержательно-процессуальные основы и дидактические условия эффективного развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации?

Объективная необходимость решения обозначенной проблемы, недостаточная научно-практическая дидактическая разработанность и ее возрастающая актуальность определили выбор темы диссертационного исследования: «Дидактические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации».

Объект исследования — процесс и результаты развития педагогической рефлексии современного учителя.

Предмет исследования — дидактические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации.

Цель исследования — выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации.

Гипотеза исследования: развитие педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации будет успешным, если:

— в процессе курсового обучения рефлексия системно раскрывается на теоретико-методологическом уровне и развивается на практике как системообразующий компонент личностной и профессиональной культуры современного педагога;

— структурирование содержания и организация данного процесса будут нацелены на поэтапное углубление и расширение личностно-ценностного, смыслового поля профессиональнопедагогической деятельности, а также на проектирование учителем стратегии творческого самопознания и саморазвития с учетом индивидуальных уровней ее развития;

— будет обеспечена интеграция принципов культуросообразности, проблемности, системности, вариативности, дополнительности в образовательной, игровой, проектно-творческой, исследовательской деятельности;

— обеспечивается в процессе сотворчества целенаправленное развитие особенностей рефлексивной мыследеятельности и интеллектуальных умений, лежащих в ее основе;

— применяется диагностика уровня педагогической рефлексии и динамики ее развития и саморазвития.

Достижение цели исследования в контексте выдвинутой гипотезы обусловило постановку и решение следующих взаимосвязанных задач:

1. Осуществить теоретико-методологический анализ сущности понятия «педагогическая рефлексия учителя», особенностей и возможностей процесса повышения квалификации для развития и саморазвития педагогической рефлексии учителя.

2. Провести теоретически и практически обоснованный отбор содержания курсового обучения, обеспечивающий развитие педагогической рефлексии учителя с учетом индивидуальных уровней.

3. Выявить уровни педагогической рефлексии и дидактические условия ее развития в процессе повышения квалификации.

4. Апробировать дидактические условия эффективности развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации.

Методологической основой исследования являются личностно-деятельностный и аксиологический подходы к образованию, диалектический метод познания, теории и концепции развития личности, которые в большей степени отражают сущность и особенности рефлексивного познания личностью окружающего мира и себя в этом мире.

Личностно-деятельностный подход в образовании — направление в дидактике и технологии, основанное на представлении об учении как деятельности личности с присущими ей особенностями, позволяющие не только объяснять, но и проектировать, организовывать и управлять процессами получения и усвоения знаний.

С точки зрения личностно-деятельностного подхода образованность рассматривается не как воспроизведение определенного набора информации по разным предметам, а как сформированная способность учиться, познавая себя и окружающих. В соответствии с личностно-деятельностным подходом усвоение содержания исторического опыта людей осуществляется не путем передачи информации о нем человеку, а в процессе его собственной рефлексивной активности, направленной на познание самого себя через познание предметов и явлений окружающего мира, как результатов развития человеческой культуры. С этих позиций педагогическая рефлексия педагога может рассматриваться как концентрированное выражение его личности, как предпосылка, способ, инструмент педагогической деятельности, уровень самореализации в ней, ее результат и критерий оценки.

Аксиологический подход в качестве объекта познания обеспечивает открытие смысла, внутреннего духовно-ценностного содержания конкретного бытия в его целостности, где человек является одновременно и исходным объектом, и субъектом, где существенными становятся уникальность человека, его онтологически автономная индивидуальность, проблема его самобытия и самореализации. Это позволяет рассматривать педагогическую рефлексию учителя как систему ценностей-регулятивов его педагогической деятельности.

Особая методологическая роль в нашем исследовании принадлежит диалектическому методу познания, на основе которого осуществляется системный анализ процесса развития рефлексии учителя в контексте ее практико-ориентированных форм проявления, в частности, аналитической направленности и рефлексивных умений в основных сферах деятельности учителя.

Теоретическую основу исследования составили труды по теории развития личности. Особое внимание обращалось на механизм развития личности, который разрабатывался в трудах классиков психологической науки (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев,.

A. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн) и современников (Л. И. Анциферова,.

B. А. Петровский, Б. Д. Эльконин и др.).

Исследование опиралось также на фундаментальные исследования, посвященные: специфике педагогической деятельности,.

В. И. Загвязинский, В. А. Сластенин) — природе педагогического знания (В. В. Краевский) — технологизации учебного процесса (В. В. Гузеев, Г. К. Селевко) — педагогической диагностики и мониторингу (Л. П. Качалова, А. А. Орлов) — целостности учебно-воспитательного процесса (В. П. Беспалько) — педагогики творческого саморазвития (В. И. Андреев) — рефлексии как основном компоненте методологической культуры (Л. А. Казанцева) — теории проблемно-развивающего обучения (В. В. Давыдов, М.И. Махмутов) — ценностному педагогическому проектированию (О. Г. Прикот) — развитию личности в системе непрерывного образования (С. Г. Вершловский) — личностно-целостному подходу (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков) — формированию профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации (Р. X. Гильмеева) — непрерывному образованию педагогов с учетом национально-региональных особенностей (Р. А. Исламшин) и другие.

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки основных положений гипотезы был использован комплекс методов: теоретические (анализ философской, психологической, педагогической литературы) — социологические методы (анкетирование, беседы) — экспертная оценкаконстатирующий и формирующий экспериментыизучение и обобщение педагогического опыта, статистические методы.

Экспериментальная работа (социолого-педагогические опросы, диагностический и формирующий эксперимент) проводилась на курсах повышения квалификации учителей, классных руководителей Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан и в школах республики (школа 48 г. Казани и Именьковская школа Лаишевского района).

Исследование проводилось в несколько этапов в период с 1999 по 2004 гг.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1999 — 2000 гг.) — изучалась философская, психолого-педагогическая литература, осуществлялась систематизация понятийного аппарата исследования, выявлялись противоречия в контексте выбранной стратегии исследования. Проведенный анализ научной литературы позволил сформулировать исходные теоретико-методологические позиции, проблему, объект, гипотезу, задачи, выбрать методы исследования.

На данном этапе были разработаны спецкурсы «Рефлексивная деятельность учителя», «Познай самого себя» .

Второй этап (2000 — 2002 гг.) — осуществлялась систематизация теоретического эмпирического материала, конкретизация основных положений гипотезы. Проводился диагностический срез с целью выявления уровней педагогической рефлексии слушателей курсов повышения квалификации. Выявлялись дидактические условия, обеспечивающие продуктивное развитие педагогической рефлексии учителя. Результатом этого этапа явилось также обоснование необходимости развития у слушателей курсов на всех этапах повышения квалификации личностных и профессиональных качеств, являющихся предпосылкой и основой эффективности развития педагогической рефлексии.

Третий этап (2003 — 2004 гг.) — осуществление формирующего эксперимента, теоретическое осмысление его результатов. Обобщение и систематизация теоретико-экспериментальных результатов исследования и их оформление.

Достоверность исследования обусловлена использованием фундаментальных работ отечественных ученых и зарубежных специалистовкомплексным и системным подходом к использованию эмпирических и теоретических методов исследованиясочетанием пробного (пилотажного), диагностического и формирующего этапов исследованияопорой на передовой педагогический опыт и практику организации учебного процесса на основе активных методов и современных технологий обучения, математико-статистической обработкой социолого-педагогических данных эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Уточнено и расширено сущностное представление о педагогической рефлексии учителя как о личностно-ценностном «ядре» методологической, интеллектуальной, креативной профессионально-педагогической культуры.

Обосновано, что личностно и профессионально значимыми структурными компонентами педагогической рефлексии являются: теоретико-методологический, мотивационный, ценностно-смысловой, эмоционально-чувственный, процессуально-деятельностный, исследовательский в их взаимосвязи и взаимообусловленности.

Обосновано, что отбор и структурирование содержания организации процесса курсового обучения должны быть нацелены на развитие у учителей особенностей рефлексивной деятельности (самонаблюдение, самоосознание, самоанализ, самокоррекция, смыслотворчество) и рефлексивного мышления (проблемность, системность, критичность, интуитивность, эмпатийность, дополнительность).

Выявлены и раскрыты уровни педагогической рефлексии: стихийно-эмпирический, репродуктивный, системно-деятельностный, творческий.

Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена необходимость процесса поэтапного овладения учителем педагогической рефлексией в образовательной, игровой, проектно-творческой, исследовательской деятельности с учетом индивидуального рефлексивного опыта, нацеленной на развитие интеллектуальных умений продуктивной рефлексивной мыследеятельности.

Установлена значимость межсубъектного диалога в становлении, корректировки и развитии рефлексивного опыта учителей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют и конкретизируют современные представления о педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации как системно-целостном феномене профессионально педагогической культуры современного педагога и дидактических условиях ее развитияраскрыты и обоснованы возможности аксиологического, личностно-деятельностного, культурологического, креативного подходов и интеграции в развитии педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации.

Практическая значимость исследования заключается в разработке учебно-тематических планов и программ спецкурсов «Рефлексивная деятельность учителя», «Познай самого себя», практических занятий, деловых игр, направленных на развитие педагогической рефлексии слушателей курсов повышения квалификациив разработке комплекса диагностических методик, тестов содержательно-процессуального и уровневого развития педагогической рефлексии учителя.

Результаты исследования могут быть использованы также в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов в системе высшего педагогического образования.

На защиту выносятся следующие положения:

Педагогическая рефлексия учителя — это личностно-ценностное смыслообразующее «ядро» методологической, интеллектуальной, креативной профессионально-педагогической культуры современного учителя.

Процесс повышения квалификации учителей должен обеспечивать необходимые и достаточные условия для целенаправленного, системного, поэтапного овладения ими теоретико-методологических, психолого-педагогических основ развития педагогической рефлексии и ее компонентов: теоретико-методологического, мотивационного, ценностно-смыслового, эмоционально-чувственного, процессуально-деятельностного, исследовательского, являющихся базовыми в общей структуре профессиональной компетентности учителя в целом.

Образовательную, игровую, проектно-творческую, исследовательскую деятельность учителей в процессе курсового обучения целесообразно проектировать и реализовывать на основе интеграции принципов системности, проблемности, вариативности, дополнительности, обеспечивающих развитие особенностей рефлексивной деятельности (самонаблюдение, самоосознание, самоанализ, самокоррекция, смыслотворчество), рефлексивной мыследеятельности (проблемность, системность, критичность, интуитивность, эмпатийность, дополнительность) и интеллектуальных умений (анализировать, сравнивать, осуществлять индуктивные и дедуктивные умозаключения, выдвигать гипотезу, систематизировать, проводить аналогии, моделировать, проектировать свою деятельность на перспективу и др.).

Динамика развития педагогической рефлексии у учителей в процессе курсового обучения предполагает поэтапный уровневый переход (стихийно-эмпирический, репродуктивный, системно-деятельностный, творческий) с учетом их актуального индивидуального рефлексивного опыта и стратегий личностного и профессионального саморазвития.

Субъект-субъектный диалог преподавателей и слушателей является личностно-ценностной основой становления, расширения и корректировки индивидуального рефлексивного опыта.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования прошли апробацию на курсах повышения квалификации учителей Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан. Результаты исследования докладывались на методологическом семинаре института, на международной научно-практической конференции «Гуманистические традиции и инновации в педагогике» (Казань, 2003 г.) — всероссийских научно-практических конференциях: «Формирование исследовательской компетенции учителя в системе непрерывного образования» (Казань,.

2002 г.), «Модернизация профессиональной подготовки молодежи в системе учреждений образования» (Москва, Казань, 2004 г.) — республиканских научно-практической конференциях: «Инновационная деятельность учителя иностранных языков в условиях модернизации образования» (Казань,.

2003 г.), «Современные подходы к формированию будущего у школьников» (Казань, 2003 г.), «Реализация личностно-ориентированного подхода в педагогической и управленческой деятельности в условиях модернизации» (Казань, 2004 г.).

Структура диссертации. Диссертация структурно отражает логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (191 источник), 13 таблиц, 4 рисунков, 8 приложений.

Выводы по 2-й главе.

Процесс развития педагогической рефлексии учителя с дидактической точки зрения представляет собой определенный вид многоуровнего курсового обучения, специально направленный на развитие у слушателя опыта личностной самоорганизации, который выражается в его готовности к исполнению специфической рефлексивной функции личности по отношению к социуму (педагогической действительности и ее субъектам) и собственной профессиональной деятельности (жизнедеятельности в целом).

1. Успешная реализация данного процесса возможна при учете дидактических особенностей развития педагогической рефлексии. Дидактические особенности развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации проявляются в интеграции общедидактических принципов: культуросообразности, научности, системности, проблемности, вариативности, сознательности, индивидуального подхода.

2. Выявленные нами (и сформулированные) сущностные характеристики развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации, служат научной основой проектирования соответствующего процесса развития педагогической рефлексии учителя, который представляет собой организационно-технологическую и психолого-педагогическую конструкцию учебного курсового обучения в процессе повышения квалификации, состоящую из взаимосвязанных рефлексивно ориентированных этапов курсового обучения: диагностический, обучающий, критериально-моделирующий, стратегический. Он успешно реализуется только при условии целенаправленного систематического освоения и реализации дидактических условий психолого-педагогического и процессуально-технологического свойства, включающих алгоритмизированные рефлексивные процедуры и формы курсовой подготовки учителя, методы активизации проявления рефлексии педагога в собственной учебной деятельности (в условиях курсового обучения).

3. Комплекс условий развития педагогической рефлексии выстраивается с учетом специфики организации каждого этапа курсового обучения и вариантов его целеполагания, исходного уровня развития педагогической рефлексии учителя. Организация такого процесса обучения слушателей на курсах повышения квалификации на основе соответствующего процесса и дидактических условий его реализации оказывается весьма эффективной.

4. В процессе обучения варьируются содержательные основы форм обучения, обеспечивая развитие индивидуальных умений слушателей курсов, учитывая особенности рефлексивной мыследеятельности.

5. Выстраивание учебного процесса осуществляется в различных формах деятельности (игровой, проектно-творческой, исследовательской). Это достигается слушателями на лекциях, семинарах, в процессе участия в деловых и ролевых играх, отработки своего поведения в учебных микроисследованияхизучение имеющегося рефлексивного опыта и собственной рефлексивной деятельности в процессе активного развивающего обучения, проектирования своей профессиональной деятельности. К средствам, обладающим наиболее рефлексивно-развивающим эффектом при обучении, относятся: проблемные ситуации, деловые игры, задачи с психолого-педагогическим содержанием, рефлексия слушателями логики изложения и процесса усвоения материала, учебного процесса и его этапов.

6. В процессе экспериментальной апробации развития педагогической рефлексии учителя и определения условий ее оптимальной реализации в процессе повышения квалификации мы пришли к выводу, что педагогическая рефлексия педагога, реализуемая на праксеологическом уровне, является показателем его профессиональной зрелости и педагогической культуры.

Она особенно рельефно проявляется в сложных педагогических ситуациях, в умении преодолевать трудности, оценивать, прогнозировать и корректировать результаты своей деятельности на основе знаний о себе и окружающих, способности выработать оптимальный способ и конструктивную меру этого взаимодействия.

7. Рассматривая педагогическую рефлексию как часть целостной профессиональной деятельности педагога, процесс повышения квалификации создает необходимые условия для его успешного самопознания и профессионального саморазвития средствами курсовой подготовки. Мы рассматриваем развитие педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации как многоуровневое обучение на курсах повышения квалификации, направленное на конструирование рефлексивно ориентированной ситуации в ходе всего учебного процесса, обучению умениям рефлексивной деятельности в рамках отдельного спецкурса, проблемного семинара, практического занятия и прогнозирования саморазвития на послекурсовой период.

Доказательством этому служит сравнительный анализ результатов учебной диагностики в рамках разработанного нами педагогического эксперимента. Подтверждена эффективность влияния комплекса дидактических условий на процесс развития педагогической рефлексии учителя, обеспечивающих расширение спектра и повышение уровня показателей ее состояния, готовности учителя к рефлексивной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проблема развития рефлексии учителя всегда была актуальной, значение которой особенно возрастает в условиях реализации инновационной образовательной парадигмы, определяющей доминанту на творческое развитие личности педагога.

Стратегия современного педагогического образования, в основе которой лежит субъективное развитие и саморазвитие личности учителя, способного выходить за пределы нормативной деятельности и осуществлять инновационные, творческие процессы, предполагает актуализацию рефлексии как основы успешной реализации этой деятельности.

Педагогическая наука и инновационная практика свидетельствуют, что этот процесс может быть успешным при качественно ином уровне теоретического осмысления и практической реализации рефлексии, выступающей, в этом случае, не просто как функция личности учителя, но, как своего рода, образ мыследеятельности и специфическая форма личностно ориентированной педагогической практики, то есть как педагогическая рефлексия.

Педагогическая рефлексия учителя, определяемая нами как системно-целостный феномен, позволяет сочетать фундаментальность профессиональных знаний с рефлексивно-критическим мышлением, личностно ориентированный подход к решению конкретных образовательных проблем с постоянным поиском нового на основе самопознания и саморазвития. Большие возможности для развития этого феномена представляет процесс повышения квалификации учителей.

Вместе с тем развитие педагогической рефлексии учителя осложняется отсутствием целостной системы понятий, адекватно отражающей особенности ее проявления в конкретной профессиональной деятельности учителя, условий ее развития в процессе повышения квалификации.

В связи с этим развитие и интеграция понятийного аппарата, целей и задач процесса развития педагогической рефлексии, разработка соответствующих содержательных и процессуальных условий в процессе повышения квалификации работников образования является важной теоретико-методологической и праксеологической основой успешного развития педагогической рефлексии современного учителя.

Диссертационное исследование подтвердило в целом выдвинутую в начале работы рабочую гипотезу о том, что успешное развитие педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации возможно в рамках целенаправленного, систематического освоения и реализации рефлексивного учебного «поля» деятельности, представленного в контексте соответствующих дидактических условий процесса курсового обучения и вариативных форм его проявления.

Для эффективного функционирования данного процесса развития были разработаны и апробированы дидактические условия. Это позволило экспериментально, в рамках научно-обоснованной педагогической диагностики, проследить развитие педагогической рефлексии учителя, в целом, и динамику изменений основных ее компонентов, в частности, в условиях курсового обучения в процессе повышения квалификации.

Итоги исследования и полученные фактологические результаты, в контексте теоретико-экспериментального их эксплицирования, позволили сделать следующие выводы:

В отечественной педагогической теории и практике образования взрослых возрастает значение педагогической рефлексии учителя как системно-целостного феномена, от уровня развития которой во многом зависит состояние педагогической культуры и педагогического мастерства учителя — основного субъекта процесса модернизации современной школы.

В процессе повышения квалификации целесообразно системно и целостно раскрыть теоретико-методологические и психолого-педагогические основы процесса развития педагогической рефлексии, являющейся системообразующим компонентом в структуре профессиональной компетентности и культуры современного учителя.

Взаимосвязанными и взаимодополняемыми структурными компонентами педагогической рефлексии являются: теоретико-методологический, мотивационный, ценностно-смысловой, эмоционально-чувственный, процессуально-деятельностный, исследовательский.

Процесс курсового обучения должен обеспечивать необходимые и достаточные условия для поэтапного развития особенностей рефлексивной деятельности (самонаблюдение, самоосознание, самоанализ, самокоррекция, смыслотворчество), мыследеятельности (проблемность, системность, критичность, интуитивность, эмпатийность, дополнительность), а также интеллектуальных умений (системный анализ, сравнение, выдвижение предположений, индукция, дедукция, мысленный эксперимент, абстрагирование, алгоритмирование, моделирование, проектирование своей деятельности на перспективу и др.).

Индивидуальными уровнями овладения учителем педагогической рефлексией являются: стихийно-эмпирический, репродуктивный, системно-деятельностный, творческий. Динамика уровневых переходов обеспечивается целенаправленным развитием у учителей личностно-профессиональных, ценностно-ориентировочных стратегий саморазвития.

Образовательную деятельность в процессе повышения квалификации учителей целесообразно строить на основе интеграции принципов системности, проблемности, вариативности, дополнительности в различных формах обучения (деловые игры, проектирование, микроисследования, практические занятия, лекции-дискуссии и т. д.), а также продуктивного субъект-субъектного диалога.

Результаты эксперимента по апробации дидактических условий реализации развития педагогической рефлексии подтверждают эффективность их использования в процессе повышения квалификации как важного условия успешного развития педагогической рефлексии современного учителя.

Учитывая сложность и многомерность проблемы развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации, исследование не претендует на ее полную и всестороннюю экспликацию. Проведенное нами исследование и апробация его результатов создают основу для дальнейших поисков, направленных на оптимизацию технологических аспектов процесса развития педагогической рефлексии учителя, модернизацию средств обеспечения и развития в процессе повышения квалификации.

Вместе с тем, системное освоение курсов повышения квалификации в рамках разработанного нами процесса развития педагогической рефлексии учителя, позволяет уже сегодня эффективнее решать проблемы самопознания и саморазвития учителя на научно-обоснованной и практико-ориентированной основе, что вселяет надежду в успешное решение и последующих проблем.