Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Формирование педагогической компетентности будущего преподавателя: На примере подготовки преподавателя педагогических дисциплин

Диссертация: Формирование педагогической компетентности будущего преподавателя: На примере подготовки преподавателя педагогических дисциплин
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Ситуации вхождения в диалогическую форму взаимодействия в основном присутствовали на первом этапе работы и были направлены на осознание будущим преподавателем личностного смысла педагогического образования. На втором этапе экспериментальной работы основной акцент делался на постижение студентом специфики и внутренней логики движения объектов педагогического преобразования, поэтому ведущим… Читать ещё >

Формирование педагогической компетентности будущего преподавателя: На примере подготовки преподавателя педагогических дисциплин (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава I. Теоретические основы формирования педагогической компетентности будущего преподавателя
    • 1. 1. Педагогическая компетентность педагога как предмет научных исследований
    • 1. 2. Сущностные характеристики педагогической компетентности будущего преподавателя: функции, состав, критерии и уровни сформированное&trade
    • 1. 3. Теоретическая модель процесса формирования педагогической компетентности будущего преподавателя
  • выводы первой главы
  • Глава II. Процесс формирования педагогической компетентности студентов в ходе изучения педагогических дисциплин
    • 2. 1. Диагностика уровня сформированности педагогической компетентности будущих преподавателей педагогики
    • 2. 2. Этапы формирования педагогической компетентности у будущих преподавателей педагогики
  • ВЫВОДЫ второй главы

Актуальность исследования. В начале третьего тысячелетия все чаще говорят о качестве образования как важнейшем факторе устойчивого развития страны, ее технологической, экономической, информационной и нравственной безопасности. Анализ социальных проблем, проведенный специалистами, показывает, что их глубинные корни находятся не в экономической, политической? или социальной сферах общества. Они лежат в духовной сфере и напрямую связаны с уровнем образованности, нравственности и моральными качествами людей, их миропониманием и мировоззрением.

Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают чувством ответственности за судьбы страны. Современный работодатель считает, что потенциальные работники должны обладать способностью принимать самостоятельные решения, коммуникабельностью, иметь широкий кругозор. Выпускники, размышляя о качествах, актуальных для потенциальных работодателей, полагают, что наиболее значимыми окажутся: высокий профессионализм, компетентность (93,7%) — ответственность, надежность (50%).

Таким образом, на современном этапе развития общества приоритетной характеристикой специалиста является его компетентность как способность быстро ориентироваться в изменяющихся условиях профессиональной деятельности, поскольку востребован специалист, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся профессиональным и духовно-личностным опытом.

В настоящее время остро стоит проблема подготовки профессионально-компетентных педагогов. Это объясняется многообразием подходов, технологий, систем обучения и воспитания, что требует от педагога-профессионала наличия определенных качеств, помогающих адаптироваться в море инновационных изменений. Приоритет гуманитарности и личностной ориентированности образования требует от компетентного педагога не столько наличия конкретных педагогических умений или знаний, сколько способности к целостному видению педагогической реальности, вариативному видению мира, людей и их проблем, понимание себя как «компонента» содержания жизни другого человека, проявление субъектной активности на всех этапах профессиональной деятельности.

Специально проведенная нами диагностика на базе Волгоградского института повышения квалификации работников образования показывает, что более половины педагогов характеризуют себя как несамостоятельных, склонных к жертвенности в профессиональной деятельности, пассивной подчиненности- 24% испытуемых не готовы к саморазвитию, не стремятся к самопознанию и самосовершенствованию. Профессиональная педагогическая компетентность молодых работников образования не находится на высоком уровне, поскольку наряду с достаточным уровнем сформированности профессионально-педагогических умений и навыков, большинство педагогов испытывают трудности в постановке целей образовательного процесса, ориентированного на личность ребенка, педагоги ориентированы прежде всего на заданные извне стандарты.

Нынешнее состояние профессиональной педагогической компетентности педагогов стимулировало нас обратиться к анализу профессионального педагогического образования в вузе.

Вузовское образование зачастую выглядит затеоретизированным, унифицированным, оторванным от личности студентов. В таких условиях невозможно обрести опыт поведения в ситуациях взаимодействия, который так востребуется каждый день в педагогической деятельности. Кроме того, по мнению исследователей, образовательный процесс в вузе в достаточной мере не учитывает психологических особенностей обучающихся, ориентируясь во многом на школьную модель обучения (СЛЗмеев, И.А.Колесникова). В то время как студенческий период развития личности характеризуется, прежде всего, обретением позиции взрослого, ответственного за собственную жизнь субъекта с индивидуальными целями и смыслами собственного бытия, как в профессии, так и в жизни в целом.

Теоретический анализ отечественных психолого-педагогических исследований в области профессиональной подготовки педагога показывает различие концептуального толкования категории компетентность. Компетентность исследователи рассматривают и как характеристику личности (С.Г.Вершловский, Ю. Н. Кулюткин, Колесникова И.А.), и как реализацию функций (В.Ю.Кричевский), и как совокупность коммуникативных, конструктивных, организаторских умений личности (В.А.Сластенин), как свойства педагога, значимые для его успешной профессиональной деятельности (Н.В.Кузьмина, АЛСМаркова, СВ. Кондратьева, В.А.Кан-Калик, Л. М. Митина и др.).

Педагогическая деятельность в современной ситуации образования выступает как своеобразная метадеятельность, направленная на организацию факторов, условий и закономерных фаз становления и развития личности обучающегося. (В.А.Сластенин). Создание необходимых условий становления будущего педагога субъектом такой метадеятельности является функцией современного педагогического образования. (Ю.В.Сенько). В этой связи высшая педагогическая школа стоит перед необходимостью образования профессионально компетентного преподавателя, способного к самостоятельному решению педагогических задач, проектированию педагогического процесса, ориентированного на ценностно-смысловую сферу обучающихся, «запускающего» механизмы их саморазвития.

Педагогическая компетентность как основа профессиональной компетентности преподавателя определяет его дидактический потенциал и проявляется в «действиях и поступках, сообразующихся с широким комплексом условий, сопровождающих педагогическое явление, с выходом в. надситуативную педагогическую ситуацию» (ПНЛобанова, В. В. Косарев, А.П. Крючатов).

На основе анализа философских, социологических, психологических и педагогических исследований мы приходим к выводу, что актуальность проблемы подготовки профессионально компетентных преподавателей обусловлена комплексом противоречий:

— противоречие социального плана — между постоянной потребностью общества в профессионально компетентных педагогах, способных обеспечивать высокое качество образования молодого поколения, решать профессионально-личностные задачи на уровне интеграции теории и практики, традиций и новаций и с другой стороны — падением престижа, социального статуса педагогической профессии;

— противоречие научного плана — между системными знаниями о целостном характере профессиональной педагогической деятельности, ориентированной на личность человека и недостаточностью теоретических знаний о процессе подготовки будущего педагога к такой деятельности;

— противоречия профессионально-педагогического образования'.

— между ориентацией современного теоретического педагогического знания на человека, на ребенка и направленностью подготовки специалиста-педагога на традиции предметноцентрированнош институтского образования;

— между установкой педагогических университетов на фундаментальные научные знания и недостаточной востребованностью их студентами на концептуальном, методологическом уровне при решении практических педагогических задач;

— между целевой установкой профессионального педагогического образования на личность обучающегося и недостаточной ориентированностью системы обучения педагогов на возрастные особенности студентов, постановкой их в позицию обучаемых.

Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование педагогической компетентности будущего преподавателя, (на примере подготовки преподавателя педагогических дисциплин)».

Объект исследования — формирование профессиональной компетентности педагога в системе вузовского образования.

Предмет исследования — процесс формирования педагогической компетентности будущего преподавателя педагогики.

Цель исследования — обосновать процесс формирования педагогической компетентности будущего преподавателя педагогики в контексте личностно ориентированного педагогического взаимодействия.

Задачи исследования:

1. Уточнить научное знание о сущности педагогической компетентности как интегральной профессионально-личностной характеристики преподавателя.

2. Определить критерии и уровни сформированное&tradeпедагогической компетентности будущего преподавателя педагогики.

3. Обосновать модель процесса формирования педагогической компетентности будущего преподавателя педагогики в условиях обучения в педагогическом вузе.

4. Разработать и апробировать систему средств, обеспечивающих продуктивность процесса формирования педагогической компетентности студентов на занятиях по педагогике.

Гипотеза исследования заключалась в том, что формирование педагогической компетентности будущего преподавателя педагогики будет осуществляться наиболее эффективно, по сравнению с массовым опытом, если:

• педагогическая компетентность будущего преподавателя будет рассматриваться как интегральная профессионально-личностная характеристика, которая проявляется в характере его субъектности в учебно-профессиональной деятельности, обеспечивает готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с предъявляемыми нормами, стандартами и требованиями, желание и умение создавать новую педагогическую реальность на уровне целей, содержания, технологий, а также, понимание и целостное видение будущим педагогом мира образования и конкретной педагогической ситуации в нем как гуманитарного феномена;

• проектирование процесса формирования педагогической компетентности будущего преподавателя будет нацелено на развитие ценностно-смыслового, мотивационного, когнитивного, операционально-деятельностного, коммуникативного и рефлексивного компонентов педагогической компетентности;

• студент — будущий преподаватель будет рассматриваться с учетом его возрастных особенностей и возможностей, а в качестве ведущих принципов построения процесса профессионального педагогического обучения будут выступать андрагогические принципы обучения;

• основными критериями сформированности педагогической компетентности студента в учебно-профессиональной деятельности будут выступать личностно гуманная ориентация будущего преподавателя в профессии (приоритет гуманистических ценностей профессиональной деятельности, поиск личностного смысла будущей профессии и т. д.), поиск индивидуального стиля деятельности (стремление к позитивному результату учебно-профессиональной деятельности, наличие смыслообразующих мотивов будущей педагогической деятельности) — педагогическая направленность личности студентапедагогическое мышление (гуманитарный характер мышления, системность мышления) — субъектная активность на всех этапах организации собственной деятельностикомплекс общепедагогических умений и умений проектировать личностно-ориентированную ситуацию взаимодействия с обучающимсядиалогическая готовность к педагогической деятельностицелостность концепции «Я — педагог»;

• будут выделены педагогически целесообразные этапы формирования педагогической компетентности будущего преподавателя;

• в качестве ведущего средства формирования педагогической компетентности будет выступать система ситуаций личностно ориентированного педагогического взаимодействия, обеспечивающих продуктивность процесса обучения.

Методологической основой исследования явились:

• идеи философии образования, определяющие наиболее общие, фундаментальные цели, тенденции развития и функционирования профессионального образования, а также его гуманитарные смыслы и основы (Е.П. Белозерцев, Б. С. Гершунский, О. В. Долженко, И. А. Колесникова, Ю.В.Сенько);

• гуманитарно-аксиологические основания профессионально-личностного становления будущего специалиста (Н.М.Борытко, В.А.Кан-Калик, И. А. Колесникова, А. КМаркова, Л. Н. Митина, Н.Е.1Цуркова, и др.);

• концепция диалога в обучении (М.М.Бахтин, С. В. Белова, М.С.Каган);

• концепция непрерывного профессионального педагогического образования (Е.П.Белозерцев, С. Г. Вершловский, Е. И. Исаев, А. А. Орлов,.

B.А.Сластенин, НХСергеев, А.П.Тряпицына);

• теоретические основы концепции личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Н. М. Борытко Е.А.Крюкова, В. В. Сериков, И. СЯкиманская, и др.);

• концепция целостного и системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В.С.Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, А. М. Саранов др-);

• теоретические основы технологии обучения взрослых (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. СВыготский, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, М. Ноулз,.

C.А.Рубинштейн, Г. С. Сухобская и др.);

• идеи организации педагогического взаимодействия, ориентированного на личность его субъектов (ИЛ.Зимняя, КБ. Котова, Я. Л. Коломинский, ВЛ. Ляудис, А. А. Леонтьев, А. К. Маркова, К. Роджерс, Е. Н. Шиянов и др.).

Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и гипотезой: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогаческой литературы по проблеме исследованиямоделированиеизучение, обобщение педагогического опьггаметоды психолого-педагошческой диагностики (наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, творческие сочинения, контент-анализ) — диагностический, формирующий эксперименты.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, объективностью научных методов, адекватных цели, задачам работы, а также содержанию и специфике изучаемого феноменасочетанием количественного и качественного анализаповторяемостью результатов на протяжении исследовательского периода и контрольным сопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытом.

Новизна результатов исследования заключается в уточнении понятия «педагогическая компетентность будущего преподавателя» — выявлении особенностей поэтапного развития данной интегральной профессионально-личностной характеристики в системе вузовского образования. Конкретизированы научные основы построения системы дидактических средств формирования педагогической компетентности будущих преподавателей, выявлены дидактические условия создания ситуаций личностно ориентированного педагогического взаимодействия на каждом из этапов процесса формирования педагогической компетентности.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в становление и развитие основ теории и практики личностно ориентированного образования, теории компетентностного подхода в образовании. Разработана и теоретически обоснована модель процесса формирования педагогической компетентности преподавателя, выявлена специфика средств формирования данной характеристики у студентов в условиях личностно ориентированного обучения в педагогическом вузе. Исследование обогащает теорию профессионального педагогического образования, расширяет сферу применения андрагогических основ образования, вносит вклад в решение актуальной проблемы совершенствования процесса профессиональной подготовки преподавателя педагогики. Результаты работы могут служить теоретической основой подготовки будущих преподавателей к реализации педагогической деятельности, ориентированной на личность обучающегося.

Практическая ценность результатов заключается в том, что разработанная автором система профессиональной подготовки будущих преподавателей педагогики позволяет перейти на более высокий уровень качества профессионального педагогического обучения в вузепредложены конкретные методические приемы, ситуации педагогического взаимодействия, ориентированные на актуализацию смыслов педагогической деятельности. Разработаны диагностические методики выявления уровня педагогической компетентности студентов, которые могут быть использованы в практике работы педагогического вуза.

Апробация результатов исследования осуществлялась на ежегодной апрельской студенческой конференции Волгоградского государственного педагогического университета (1999;2000 г. г.), на региональном конкурсе молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград 2000;2003г.г.), на ежегодных региональных психолого-педагогических чтениях Юга России.

Ставрополь, 2001 г., Ростов н/Д 2002 г., Сочи, 2003 г.), на международной научно-практической конференции «Герценовские чтения» (С — Петербург 2003 г.), в ходе выступлений на аспирантских семинарах кафедры педагогики, а также на заседаниях кафедры педагогики дошкольного образования Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы исследования представлены в 9 публикациях автора.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности самого исследователя на факультете педагогики и методики начального обучения и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета, в педагогическом училище № 1 г. Волгограда, на занятиях со слушателями курсов повышения квалификации работников образования при Волгоградском государственном педагогическом университете, мужском педагогическом лицее г. Волгограда, Михайловском педагогическом колледже г. Михайловка Волгоградской области. Материалы исследования использовались студентами отделения «дошкольная педагогика и психология» в ходе психолого-педагогического практикума в дошкольных образовательных учреждениях города Волгограда.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая компетентность будущего преподавателя представляет собой интегральную профессионально-личностную характеристику, которая проявляется в характере его субъекгаости в учебно-профессиональной деятельности, обеспечивает готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с предъявляемыми нормами, стандартами и требованиями, желание и умение создавать новую педагогическую реальность на уровне целей, содержания, технологий, а также, понимание и целостное видение будущим педагогом мира образования и конкретной педагогической ситуации в нем как гуманитарного феномена.

2. В состав педагогической компетентности будущего преподавателя входят ценностно-смысловой, мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный, коммуникативный и рефлексивный компоненты. Система уровней сформированносги педагогической компетентности будущего преподавателя представлена ситуативным, репродуктивным, системным и концептуальным уровнями, интегральным критерием для выявления которых выступает степень проявления студентом субъектной активности в ситуациях взаимодействия, как единства поисково-творческой активности, креативности, организационной, интенциональной, самоаналитической и эмоционально-ценностной активности.

3. Модель процесса формирования педагогической компетентности будущего преподавателя представлена как последовательность четырех этаповориентировочного, направленного на формирование ценностных предпосылок педагогического познания, этапа систематизации педагогической теории, обеспечивающего создание теоретических предпосылок реализации субъектной позиции будущего педагога, рефлексивно-оценочного, предполагающего формирование критично-оценочного отношения к собственной педагогической деятельности, установки на самосовершенствование, и этапа индивидуализации, направленном на формирование концептуальности, проявляющейся в стремлении к преобразованию окружающей ситуации образования.

4. Эффективность процесса формирования педагогической компетентности будущего преподавателя педагогики обеспечивается реализацией системы средств, представляющих собой совокупность ситуаций личностно ориентированного педагогического взаимодействия, содержание которых составляют педагогические учебно-профессиональные задачи, содержательное и целевое насыщение которых видоизменяется в зависимости от этапа формирования «компетентности», а также типа ситуации взаимодействия, имеющих место в учебном процессе. На каждом из этапов процесса будет реализовываться система андрагогических принципов обучения, обеспечивающая постепенный переход студента к более высокому уровню самоорганизации процесса собственного обучения.

Базу исследования составили факультет педагогики и методики начального обучения и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета, педагогическое училище № 1 г. Волгограда, Волгоградский государственный институт повышения квалификации работников образования.

Этапы исследования:

Первый этап (1999 — 2001 г. г.) — поисково-теоретический. Изучалось состояние научного знания по проблеме исследования, определялись цели и задачи исследования, разрабатывался понятийный аппарат. На этой основе определен общий концептуальный замысел исследования, логика, организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.

Второй этап (2001;2002 г. г.) — экспериментальный. Разработана теоретическая модель процесса формирования педагогической компетентности будущего преподавателя, осуществлялось конструирование процесса, в ходе которого выявлялись дидактические условия и система средств, обеспечивающих его эффективность. Проводился формирующий эксперимент.

Третий этап (2002 — 2003 г. г.) — обобщающий. Осуществлялся анализ, систематизация и обобщение результатов эксперимента, проводилась контрольная диагностика изучаемой характеристики у будущих преподавателей. Уточнялись основные положения исследования, велось оформление текста диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация (226 с.) состоит из введения (13 е.), двух глав (86 е., 71 е.), заключения (7с.), списка литературы (224 наименования), 16 приложений. Текст содержит 18 таблиц, 1 схему.

ВЫВОДЫ ВТОРОЙ ГЛАВЫ.

В данной главе описываются результаты экспериментальной работы, проведенной исследователем с целью выявления реального состояния педагогической компетентности у студентов — будущих преподавателей педагогики, а также с целью организации процесса формирования данной профессионально-личностной характеристики в ходе преподавания дисциплин педагогического блока.

Первоначальная диагностика состояния педагогической компетентности студентов выявила, традиционное вузовское обучение, направленное на освоение будущими преподавателями теоретической информации, не создает достаточных условий для формирования у студентов концептуального уровня педагогической компетентности, проявляющегося в осознанном стремлении к преобразованию педагогической реальности, проявлениях индивидуального стиля педагогической деятельности, целостном видении современной ситуации образования и собственного места в этой системе, умении проектировать личностно ориентированное взаимодействие с учащимся.

Экспериментальная работа, проведенная с будущими преподавателями педагогики, позволяет заключить, что процесс формирования педагогической компетентности в условиях вузовского педагогического образования представляет собой последовательность четырех взаимосвязанных этапов, на которых решаются задачи формирования и развития как основных компонентов «компетентности», так и ее интегративных свойств как целого (таблица №). Первый этап формирует ценностные предпосылки педагогического познания, гуманистическое отношение к личности ребенкаобеспечивает принятие студентами диалогической формы общенияактуализирует личностный смысл педагогической подготовки. Второй этап обеспечивает появление теоретических предпосылок реализации субъектной позиции будущего педагога, активизирует потребность в теоретическом знании и его интеграции с практикой образованияразвивает способность выдвинуть и обосновать свой подход к решению конкретных педагогических проблем: формирует открытое системное знание об изучаемых объектах. На третьем этапе происходит формирование способности к оценке социально-исторической перспективности различных стратегий образования, развитие потребности в рефлексии над собственной учебно-профессиональной деятельностью, установки на самосовершенствование в сфере педагогической деятельности, преобладание личностной ориентации перед предметной направленностью будущих преподавателей. Четвертый этап стимулирует проявление индивидуального стиля деятельности будущего преподавателя, формирует устойчивую положительную динамику в овладении конкретными педагогическими умениями и навыками, развивает педагогическую инициативу и стремление к преобразованию окружающей ситуации образования.

Специфика этапов определяется доминирующим значением отдельных компонентов педагогической компетентности при ведущей роли коммуникативного, обеспечивающего повышение уровня продуктивности личностно ориентированного взаимодействия участников процесса Логика процесса формирования на каждом из этапов учитывает целевые аспекты формирования «компетентности» и предусматривает адекватную им систему средств.

Под системой средств мы понимаем систему ситуаций личностно ориентированного педагогического взаимодействия, которые максимально ориентируются на личность студента и вбирают в себя все условия и обстоятельства педагогической деятельности. В исследовании разработана типология ситуаций личностно ориентированного педагогического взаимодействия по нескольким критериям: в соответствии с логикой организации процесса обучения, логикой формирования педагогической компетентности, содержанием взаимодействия студентов.

Ситуации вхождения в диалогическую форму взаимодействия в основном присутствовали на первом этапе работы и были направлены на осознание будущим преподавателем личностного смысла педагогического образования. На втором этапе экспериментальной работы основной акцент делался на постижение студентом специфики и внутренней логики движения объектов педагогического преобразования, поэтому ведущим средством на данном этапе процесса выступали ситуации поиска и критического анализа информации. Третий этап формирования педагогической компетентности заключался в повышении уровня целостности концепции «Я-педагог"и был направлен на сопоставление реальных действий с эталонами деятельности и отношений, сконструированными в совместной деятельности с преподавателем вуза и партнерами по рабочей группе в ситуациях оценки и рефлексии. Четвертый этап процесса, ориентированный на концептуальность будущего преподавателя, был направлен на формирование индивидуального стиля деятельности в ситуациях самопрезентации, экспертизы и самореализации.

В эксперименте были получены статистически значимые данные, свидетельствующие об эффективности проведенной работы, значительных изменениях в уровнях педагогической компетентности студентов, участвовавших в эксперименте по сравнению с массовым опытом.

Целевые, содержательные и процессуальные характеристики формирования педагогической компетентности будущего преподавателя. ориентировочный этап систематирефлексивноэтап этап зации педагогической теории оценочный этап индивидуализации.

Целе 1. Формировать 1 .Развивать 1. Формировать 1 .Стимулировать вые гуманистичеспотребность в способность к проявление харак кое отношение к теоретическом оценке социальноиндивидуального терис личности знании и его исторической стиля деятельности тики ребенкаинтеграции с перспективности 2. Формировать.

Формировать практикой стратегий устойчивую ценностное образованияобразованияположительную отношение к 2. Развивать 2.Развивать динамику в научноспособности потребность в овладении педагогическому выдвигать и рефлексии над педагогическими знаниюобосновывать собственной умениями.

3. Актуализиросвой подход к деятельностью- 3. Развивать вать личностный решению 3. Формировать педагогическую смысл педагогических установку на инициативу. педагогической проблем. самосовершенствоЕ 4. Развивать подготовки. 3. Формировать ание в сфере стремление к системное педагогической преобразованию знание об деятельностиокружающей изучаемых педагогической объектах реальности.

Содер Рассмотрение Анализ Критическое Реализация жаценностей и различных переосмысление собственных идей тельсмыслов стратегий ситуации в проективной ные педагогической образования, образования, деятельности, харак деятельности, способов собственного проявление терисоснов коммуниэффективной статуса как субъективного тики кативного педагогической педагога и лично отношения к поведения, деятельности, сти, перспектив педагогической гуманитарность основ профессобственного реальности, мышления. сионального развития в индивидуализация поведения, контексте развисодержания целостное тия ситуации образования. видение педаго образования. гических проблем.

ПроОрганизация Организация Смена целей Ситуация цессу педагогического взаимодейсвзаимодействия с взаимодействия альпроцесса, твия студента партнерами, инициируется ные структура с педагогичеспреподавателем, самим харак взаимодействия, в кой педагогической обучающимся по терис ходе которого информацией, наукой, когда в поводу значимой тики меняется от что порождает профессиональном для него проблемы, совместного с интерес и диалоге значимым функция преподавателем стимул к становится преподавателя действия к объективному умение «быть заключается в.

разделенному с познанию понятым". Целью информационной и педагогом педагогической педагогического психологической действию, а затем реальности. взаимодействия поддержке, к поддержанному является создании действию в взаимокоррекция. комфортной среды группе и к взаимодействия. индивидуальному действию.

Заключение

.

На современном этапе развития общества приоритетной характеристикой специалиста является его компетентность как способность быстро ориентироваться в изменяющихся условиях профессиональной деятельности, востребован специалист, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся профессиональным и духовно-личностным опытом.

Приоритет гуманитарности и личностной ориентированности образования требует от компетентного педагога способности к целостному видению педагогической реальности, вариативному видению мира, людей и их проблем, понимание себя как «компонента» содержания жизни другого человека, проявление субъектной активности на всех этапах профессиональной деятельности.

Теоретический анализ психолого-педагогических исследований в области профессиональной подготовки педагога показывает различие концептуального толкования категории компетентность, которую исследователи рассматривают и как характеристику личности, и как реализацию функций, и как совокупность коммуникативных, конструктивных, организаторских умений личности. Таким образом, первая задача нашего исследования состояла в уточнении научного знания о сущности педагогической компетентности как интегральной профессионально-личностной характеристике преподавателя. Анализ различных подходов к пониманию педагогической компетентности позволил заключить, что в науке отсутствует единая точка зрения в оценке данного феномена, многие из подходов недостаточно ориентированы на гуманитарную парадигму образования, когда педагогическая цель не задается «извне», а зарождается внутри педагогической системы в результате согласования смыслов всех участников учебно-воспитательного процесса. Основываясь на исследованиях И. А. Колесниковой, А. П. Тряпициной, Е. А. Воротниковой, Н. Н. Лобановой, ЮВ. Сенько, мы определили педагогическую компетентность как интегральную профессионально-личностную характеристику, которая «обнаруживает себя в характере субъектности педагога в профессии» и обеспечивает готовность и способность преподавателя выполнять педагогические функции в соответствии с предъявляемыми нормами, стандартами и требованиями, рационально использовать всю совокупность цивилизационного опыта в деле воспитания и обучения, желание и умение создавать новую педагогическую реальность на уровне целей, содержания, технологий, а также, понимание и целостное видение педагогом мира образования и конкретной педагогической ситуации в нем как гуманитарного феномена Кроме того, является фактором сохранения направленности деятельности, проявляясь в стиле педагогической деятельности и педагогической квалификации. Личностно-гуманная ориентация в данном подходе является центральным компонентом в структуре педагогической компетентности, определяя ее исходный показатель — отношение к Человеку: анализ содержания и уровня собственных представлений о природе Человека и механизмах его развитияпринятие и допущение по отношению к себе логики, выбранной для работы с другим человекомвыбор диапазона, в котором сохраняется способность созидать себя и другого, то есть работать осмысленно.

Второй задачей нашего исследования было определение критериев и уровней сформированности педагогической компетентности будущего преподавателя педагогики. Специфика студенческого возраста, а также особенности его деятельности, носящей учебно-профессиональный характер, позволили сформулировать определение педагогической компетентности студента как будущего преподавателя. Педагогическая компетентность будущего преподавателя представляет собой интегральную профессионально-личностную характеристику, которая проявляется в характере субъекгаости студента в учебно-профессиональной деятельности, обеспечивает его готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с предъявляемыми нормами, стандартами и требованиями, желание и умение создавать новую педагогическую реальность на уровне целей, содержания, технологий, а также, понимание и целостное видение будущим педагогом мира образования и конкретной педагогической ситуации в нем как гуманитарного феномена.

Структура педагогической компетентности представляет собой единство ценностно-смыслового, мотивационного, когнитивного, операционально-деятельностного, коммуникативного и рефлексивного компонентов, которые обеспечивают функциональное назначение данной характеристики в профессиональной деятельности. Критериями для выявления уровня сформированности педагогической компетентности у будущего преподавателя явились: личностно-гуманная ориентация в педагогической профессиипоиск индивидуального стиля деятельностипедагогическая направленность личностипедагогическое мышлениесубъектная позиция по отношению к деятельностикомплекс общепедагогических умений и умений проектировать личностно-ориентированную ситуацию взаимодействия с обучающимсядиалогическая готовность к педагогической деятельностиконцепция «Я — педагог». Интегративным критерием при описании уровней явилась степень проявления студентом субъектной активности в ситуациях взаимодействия, как единства поисково-творческой активности студента, его креативности, организационной, интенциональной, самоаналитической и эмоционально-ценностной активности. Нами определены четыре уровня сформированности педагогической компетентности студента-будущего преподавателя: ситуативный уровеньрепродуктивный уровеньсистемный уровеньконцептуальный уровень, представлено их описание.

Третья задача предполагала обоснование модели процесса формирования педагогической компетентности будущего преподавателя в условиях обучения в педагогическом вузе. Логика развертывания процесса формирования у студентов данной профессионально-личностной характеристики включала прохождение 4 этапов: ориентировочного, этапа систематизации педагогической теории, рефлексивно-оценочного и этапа индивидуализации. Для каждого этапа рассматриваемой модели характерны свои цели, содержание, процессуальные характеристики, а также показатели завершенности. Целью первого ориентировочного этапа являлось формирование ценностных предпосылок педагогического познания, проектирующегося на будущую педагогическую деятельность. Показателями завершенности данного этапа были определены:

• Сформированность гуманистического отношения к ребенку;

• Принятие диалогической формы взаимодействия;

• Признание профессиональной ценности научно-педагогического знания;

• Владение исходными теоретическими понятиями, характеризующими современную парадигму образования;

• Личностный смысл педагогической подготовки.

На данном этапе осуществлялась такая организация педагогического процесса, структура взаимодействия, в ходе которого менялась от совместного с преподавателем действия к разделенному с педагогом действию, а затем к поддержанному действию в группе (действию, разделенному между членами группы) и к индивидуальному действию. Главным итогом данного этапа виделось принятие студентами ситуации сотрудничества, диалогического взаимодействия на учебном занятии, деятельностная готовность к такой ситуации, то есть умение установить контакт с партнером, выйти на уровень взаимопонимания.

Целью этапа систематизации педагогической теории являлось создание теоретических предпосылок реализации субъектной позиции будущего педагога. Показатели завершенности этапа были представлены следующими характеристиками:

• Потребность в теоретическом знании и его интеграции с практикой образования;

• Способность выдвинуть и обосновать свой подход к решению конкретных педагогических проблем:

• Открытое системное знание об изучаемых объектах (в отличие от простого накопления фактов).

Данный этап бьш ориентирован на стимулирование взаимодействия будущих преподавателей с педагогической информацией, повышение интереса и стимула к объективному познанию педагогической реальности. Включение в образовательный процесс андрагогических принципов обучения способствовал повышению уровня самостоятельности мышления будущих педагогов, существенно изменилось отношение студентов к процессу собственного учения — позиция пассивного обучаемого сменилась активной позицией обучающегося, осознанно осуществляющего учебно-профессиональную деятельность.

Цель рефлексивно-оценочного этапа состояла в формировании оценочного отношения к собственной педагогической деятельности, носящего критический характер. Показателями завершенности явились:

• Способность оценить социально-историческую перспективность конкретной стратегии образования;

• Потребность в рефлексии над собственной учебно-профессиональной деятельностью;

• Умение сформировать информационный запрос на основе «знания о незнании» и «знания о неумении»;

• Приоритет личностной ориентации перед предметной направленностью;

• Наличие установки на самосовершенствование в сфере педагогической деятельности;

• Умение вписать свою деятельность в контекст развивающихся педагогических процессов.

Логика организации деятельности студентов на данном этапе представляла собой:

4. Групповое взаимодействие студентов, связанное с обсуждением реальных продуктов педагогической действительности (анализ конспектов занятий реальных учителей), критическая оценка продуктов с точки зрения их социально-исторической перспективности.

5. Групповое взаимодействие в ходе проектирования педагогического процесса и конкретных ситуаций взаимодействия с учащимися. Постановка целей, определение системы задач, конструирование педагогического процесса, конструирование ситуаций взаимодействия с учащимися, прогнозирование результатов работы, прогнозирование возможных трудностей в реализации конспекта.

6. Групповое взаимодействие в ходе обсуждения результатов микропреподавания: объективная оценка деятельности студента, самоанализ и рефлексия хода педагогической деятельности, взаимокоррекция содержания и методов в представляемых занятиях. План анализа: самооцениваниесамопознание в системе «Я и другой человек».

Этап индивидуализации своей целью имел формирование концегпуальности, отражающей высокую степень педагогической компетентности. Показатели завершенности следующие:

• Устойчивая положительная динамика в овладении конкретными умениями и навыками;

• Наличие концептуальных замыслов, ориентированных на педагогическую сферу;

• Проявление индивидуального стиля деятельности.

Функция преподавателя на данном этапе заключалась в информационной и психологической поддержке, создании комфортной среды взаимодействия, поскольку ситуация взаимодействия инициировалась самим обучающимся по поводу значимой для него проблемы. На данном этапе стимулировалась реализация * студентами собственных идей в проективной деятельности, проявление субъективного отношения к педагогической реальности, индивидуализация содержания образования. В полной мере использовались андрагогические принципы обучения: самостоятельное осуществление студентами организации процесса своего обученияпредоставление обучающемуся свободы выбора целей, источников, средств, сроков, оценивания результатов обучениясовместное осмысление студентами и преподавателем всех параметров процесса обучения и своих действий по его организациивыявления реальной степени освоения содержания и определения того знания, без которого невозможно достижения поставленной цели обучения.

Четвертая задача нашего исследования состояла в разработке и апробации системы средств, обеспечивающих продуктивность процесса формирования педагогической компетентности студентов на занятиях по педагогике. В соответствии с поставленными целями на каждом этапе процесса формирования педагогической компетентности применялись определенные ситуации личностно ориентированного педагогического взаимодействия. Так на ориентировочном этапе работы создавались ситуации ценностно-смыслового выбора, направленные на осознание студентами личностного смысла педагогического образованияориентировочные ситуации, направленные на обеспечение принятия студентами диалогической формы взаимодействияаналитические ситуации, направленные на осознание студентами противоречий между целевым идеалом и реальным уровнем педагогической компетентности. На этапе систематизации педагогической теории создавались ситуации поиска, порождающие интерес и стимул к объективному познанию педагогической реальностиразвивающие гуманитарность педагогического мышленияситуации критического анализа информации, обеспечивающие стимулирование способности выдвинуть и обосновать свой подход к решению конкретных педагогических проблемпоявление личностной вариативности. Ведущим средством формирования «компетентности» на рефлексивно-оценочном этапе явились ситуации оценки, направленные на самопознание, саморегуляцию студентов через взаимодействие в рабочей группе, на актуализацию развития профессионально-личностных качествситуации рефлексии, направленные на анализ целостности собственной педагогической деятельности, целостности педагогических процессов в целом. Этап индивидуализации предусматривал создание ситуации самопрезентации, обеспечивающие проявление индивидуального стиля деятельности— ситуации экспертизы, через ролевое взаимодействие «экспертов» с другими участниками ситуации развивающие умение студентов вставать на позицию другого, понимать логику другогоситуации самореализации в групповой научно-экспериментальной деятельности студентовконструктивные ситуации, направленные на создание совместных проектов педагогического процессаоперациональные ситуации, создающие условия игровой либо квазипрофессиональной деятельностикоррекционно-моделирующие ситуации, способствующие осмыслению трудностей и противоречий в овладении личностно необходимым комплексом педагогических умений.

Экспериментальная работа подтвердила эффективность выделенных средств и системы их использования в процессе формирования педагогической компетентности будущих преподавателей. По окончанию эксперимента выявлена положительная динамика изменений в развитии уровней педагогической компетентности студентов.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1989.
  2. Абульханова Славская К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал, 1994, т. 15, № 4, с. 39−55.
  3. В.А. Теоретические основы функционирования профессиональной компетентности учителя .Дисс. доклед.наук. М., 1998.
  4. Ю.П. Радость учить и учиться. — М.: Политиздат, 1989. — 335с.
  5. А.А., Громова JI.A. Поймите меня правильно, или Книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. СПб., 1993.352 с.
  6. Н.А. и др. Психодиагностика специальных способностей социальных работников // Социальная работа. 1992. № 2.
  7. .Г. Человек как пред мет воспитания. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1980.
  8. В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей. Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1998.
  9. С. И Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М, 1980.368 с.
  10. Ю.Батищев Г. С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека С.JI.Рубинштейна// Философские науки. 1989. № 7. С. 26−36.
  11. ММ. Человек в мире слова. М.: 1995
  12. С.В. Диалог основа профессии педагога. — М., 2002. -148 с.
  13. С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно — смыслового содержания гуманитарных предметов: дисс. на соиск. уч. стен.канд.пед.наук ВГПУ-В-д, 1995.
  14. B.C. Диалог. Сознание. Культура: Идея культуры в работах М.М.БахтинаУ/Одиссей.- М., 1989.
  15. Ю. С. О назначении диалога в обучении педагогическим дисциплинам // Обучение студентов педагогике. Аспект технологий: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 1996. — С. 15 -18.
  16. Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.
  17. А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988.188 с.
  18. Божович Л. И Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. С. 464.
  19. В.А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //Педагогика, № 10,2003., С. 8−14.
  20. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия. 2000: Мультимедиа энциклопедия. М., 2000.
  21. Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. — № 1. — С. 17−24.
  22. Н.В., Реан А. А. Педагогика.—Спб.: Питер, 2000.—304 с.
  23. Н. М. Теория и практика становления профессиональной позициипедагога-воспитателя в системе непрерывного образования: Автореф. дисдокт.пед. наук. Волгоград, 2001. 46 с.
  24. Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография. Волгоград, 2001.214 с.
  25. И.А. Рефлексивное обучение в процессе становления профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб., Изд-во РГГТУ им. А. И. Герцена, 2001. — С.116 -127.
  26. ГЛ., Корнилова Т. В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта // Вопросы психологии. -1993. № 5. — С. 99−106.
  27. Ш. Социально-психологическое изучение ребенка. М.-Л.: 1931.197 с.
  28. С.М. Лекционное преподавание в высшей школе. Горький, 1959.
  29. Васьковская С. В Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис.канд.психол.наук. Киев, 1987.17 с.
  30. И. Структура профессионального самосознания учителя. // Школьный психолог. -№ 13.- 2000.
  31. Введение в гуманитарную экспертизу образования. Материалы к стажировке. / Руководитель СЛ. Братченко. СПб., 2002.
  32. Введение в педагогическую профессию: курс лекций, /под ред. Н. К. Сергеев, Е. И. Сахарчук. Волгоград: Перемена, 1998.
  33. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1993.-153 с.
  34. С.Г., Литвинова Н. П., Симакова TJVL Особенности профессионального становления молодого учителя. // Советская педагогика, 1987.
  35. Е.Н. Субъектносгь как интегративное свойство личности педагога: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1992. — 20 с.
  36. Вопросы самоопределения личности и ее активности/ Межвуз. Сб. науч. трудов. 1985.
  37. Е.А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога. Дисс. канд. психол. наук М., 1998.
  38. Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития// вопр.психол. -1972. № 2. — с.117.
  39. Р. Конец нового времени. // Вопросы философии. -1990. № 4. — С. 127 163.
  40. Г. Феноменология духа // Гегель Г. Сочинения. М.: Политиздат, 1959. Т. 4. -371 с.
  41. .С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-608 с.
  42. В.Б., Красноносенко Г. Ф. Структура жизненных ориентаций // Семья в крупном городе. Л., 1983. С.171−174.
  43. Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.
  44. В.В. Педагогика отношений. Комсомольск-на-Амуре, 1995.- 105с.
  45. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, утвержденный зам.мин.обр. РФ 17.03.2000 г.
  46. B.C. Культура педагогического общения. -М: Просвещение, 1990.- 144с.
  47. Е.А. Особенности личностно ориентированного образования в подготовке специалиста — менеджера // Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ. Сб. тезисов докладов. СПб. Издв-во СПбГУП. 1999 С. 84 — 85.
  48. И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников: Дисс.канд.пед.наук. СПб., 1997. с. 202.
  49. А.А. Взаимосвязь структурных компонентов состояния психической готовности студентов к педагогической деятельности. // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В Я. Ляудис. М., 1980.
  50. А.А., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма М.:РАУ, 1993 — 32с.
  51. А.Б. Общение: Наука и искусство. М.: Знание, 1980.
  52. Т.В. Подготовка учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия с учащимися: Дис.. канд. пед. наук. — Волгоград, 2003.- 276 с.
  53. Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. докт. пед. наук.—М., 1983. — 356 с.
  54. М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1981.-383 с.
  55. С. В. Понятие педагогической деятельности в теории развивающего обучения. Дис. канд. филос. наук. Красноярск, 1997.177 с.
  56. В.И. Преподавание как творческий процесс // Вестник высшей школы. -1987. № 7. — С.22−29.
  57. Заир-Бек С. И. Стратегии рефлексивного обучения студентов в педагогических вузах // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб., Изд-во РГТТУ им. А. И. Герцена, 2001. — С.106−116.
  58. В.В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования: Автореферат дис. д-ра пед. наук. Волгоград: 1999.48 с.
  59. Н.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект). Автореф. канд. пед. наук. Волгоград, 1996.
  60. И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону. 1997
  61. В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. № 5.1997.
  62. С.И. Основы андрагошки: Учебное пособие. М., 1999.
  63. С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: «Академия», 2002. 128с.
  64. Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога: Автореферат дис. канд. пед. наук. Волгоград: 1998.20 с.
  65. Т.В. Культура педагогического общения. Киев, 1999.
  66. В.В., Орлова С. Н. Педагогика духовно-творческого развития личности. -Красноярск: Изд-во КГТА, 1996.
  67. B.C. Целостный подход к формированию личности // Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента. Волгоград. 1990.
  68. B.C. Целостный подход как тенденция теории и практики народного образования // Теоретико методологические проблемы учебно — воспитательного процесса в школе и педвузе.: Тез. докл. Всесоюзной научной конференции. — Волгоград, 1986.
  69. К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1998. — С.8.
  70. И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для спуд. высш. учеб. заведений. М.: «Академия», 2002. — 208 с.
  71. М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. — 319 с.
  72. М.С. Человеческая деятельность.—М.: Политиздат, 1974. — 247 с.
  73. Е.И., Тряпицына А. П. Д иалог на лестнице успеха. СПб.: «Петербург -XXI век», 1997.-160 с.
  74. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.:
  75. Просвещение, 1987. -190 с.
  76. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. — 194 с.
  77. П.Ф. Нравственно-волевые свойства учителя // Избр. пед.соч. М., 1982.
  78. П.Ф. Педагогический процесс // Избранные педагогические сочинения. М., 1983.
  79. М. В. Интерактивное обучение— инструмент освоения нового типа // Педагогика. 2000. № 7. С. 12 — 18.
  80. М.В. Личностная ориентация в высшем образовании. // Педагогика № 2, 1996.-с. 14.
  81. Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной компетентности. М.: Знание, 1983.
  82. Е.В. Формирование у будущих учителей направленности на личность ученика в педагогическом общении. Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. (13.00.08). -Волгоград, 1999. -144 с.
  83. Ковалев А. Г. Психологическое воздействие: теория, методология, практика. Автореф. диссдок. психол. наук, — М., 1991.
  84. В.Н. Формирование профессиональных качеств личности учителя. -Л., 1987.
  85. Козырев В. А Построение Модели гуманитарной образовательной среды. // Педагог.-№ 7.-1999.
  86. Колесникова К А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика. 1999. — № 8. -С. 56−62.
  87. И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя квоспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дисд-ра пед. наук, 1. Л., 1991.449 с.
  88. И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб., 1994. С.42−43
  89. И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999.
  90. И.А., Марон А. Е. и др. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2003. — 240 с.
  91. ЯЛ. Изучение педагогического взаимодействия: Советская педагогика. -1991. № 10. — С.36−42.
  92. Кон И.С. В поисках себя: Личность и самосознание. М: Политиздат, 1984.-237 с.
  93. С.В. Психология становления социальной сущности человека (вопросы теории). Монография. Волгоград: 1999.168 с.
  94. С.В. Учитель — ученик. М.: 1984. 136 с.
  95. Е.В. Основы педагогического взаимодействия. Екатеринбург, 1996.
  96. И.Б., Рогов Е. И. Эффекты и феномены педагогического взаимодействия. -М., 1990.-С.З-14.
  97. И.Б., Шиянов Е.Н Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д: издательство РГПУ, 1997. -112с.
  98. В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.- 165 с.
  99. С., МухамутулинаЕ. Воспитание: наука хороших привычек. М., 1996.
  100. В. А. Психология: Учеб. для учащихся пед. училищ. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1986. — 336 с.
  101. Е.А. Личностно-развиваюгцие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград: Перемена, 1999. с. 58.
  102. Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учеб. пособие к спецкурсу / Науч.ред. проф. ККСергеев. Волгоград: Перемена, 1998.-С. 28.
  103. Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе. Дисс.канд.пед.наук. -Волгоград, 1991.-162 с.
  104. ЕА. Проектирование целостной личностно-развивающей ситуации.// Целостный учебно-воспитательный процесс: Материалы методологического семинара памяти проф.В. С. Ильина.-Вьш.5.-Волгоград: Перемена, 2001. С.87−91
  105. Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: Дис. докт. пед. наук.—Волгоград, 2000.
  106. Е. А. Диалог как способ межличностного общения // Сборник В. С. Ильина. 1997. № 4. С. 76.
  107. Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
  108. Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности.—Л., 1967.
  109. С.В. Педагогика личности от концепции до технологии. Ростов н/Дону: Творч. Центр «Учитель», 2001. —160 с.
  110. Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя/ Вопросы психологии. -1986. № 2.
  111. Левина М. М Технологии профессионального педагогического образования. — М.: Издательский центр Академия, 2001.—272 с.
  112. К.М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов: Изд-во СГУ, 1990. — 168 с.
  113. Г. И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. -Харьков, 1979.-143 с.
  114. В.А., Садовский В. Н., Юдин ЭР. Операциональная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже/УЖЛиаже. Избр.психол. труды. М., 1969. Предисловие.
  115. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психол. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1963.-Т.2.-375 с.
  116. А.А. Педагогическое общение. Москва-Нальчик, 1996.
  117. ДА. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вест. МГУ Сер. 14. Психология. 1996. № 4. С. 35 44.1997. № 1. С. 20 — 27.
  118. Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодерминации личности // Психологический журнал. 2000. — № 1. — С. 19.
  119. ИЯ. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.
  120. X. Й. Групповая работа на уроке / Под ред. И. Б. Первина. М., 1985.
  121. Н.Н., Косарев В. В., Крючатов А. П. Профессиональная компетентность педагога. Самара — Санкт-Петербург, 1997.
  122. . Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал. 1981. Т. 2. № 1,4.
  123. Ю.М. О семиотическом механизме культуры // Антология культурологической мысли. М., 1996.
  124. Ляудис В Л. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-во МГУ, 1989.
  125. Ляудис В Л. Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. А. Красило и А. Новгородцева М., 1995.
  126. А.С. Коллектив и воспитание личности. М.: Педагогика, 1972.334 с.
  127. А.К. Психология профессионализма. М., 1996.-308 с.
  128. А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. -1995. -№ 6.
  129. А.К. Психология труда учителя-М., 1993.
  130. А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя- М.: Просвещение, 1990. -192с.
  131. Н.В. Подготовка будущих учителей к активной профессиональнойдеятельности в процессе изучения курса педагогики. Диссканд. пед. наук. М., 1994.
  132. ЛМ. Учитель как личность и профессионал. М., 1994
  133. Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996.
  134. Моделирование педагогических ситуаций. / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981.-119 с.
  135. Монахов В. М Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995.152 с.
  136. А.В. Общение как фактор воспитания. М., 1984
  137. В.Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. / Под ред. А. А. Бодалева. -Воронеж, 1995.-356с.
  138. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М, 1989.278 с.
  139. Образование взрослых: цели и ценности/ под ред. Г. С. Сухобской. СПб., 2002.
  140. Обучение студентов педагогике. Аспект технологий: Сб. научн. ст. Волгоград: Перемена, 1996.115 с.
  141. Общая психология: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В. В. Богословского и др. М.: Просвещение, 1981.383 с.
  142. С. И Словарь русского языка. М.- Рус. яз., 1986. 797 с.
  143. Опросник личностной ориентации. Практическое руководство. М.: Генезис, 2002.-96 с.
  144. А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность. // Педагогика. -№ 6.-1995. С. 63−68.
  145. А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы, психологии. -№ 1.-1984.
  146. А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. М.- Нальчик: Издат. центр «Эль-ФА». — 1996.
  147. Основные положения первой концепции общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе: проект кафедры педагогики. Разработчик ЕБ. Бондаревская, (1992 г.)
  148. В. А. Педагогические ситуации как средство воспитания // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования / Сб. науч. тр. Ч. 2. Волгоград: Перемена, 1992. с 25 29.
  149. Педагогика: Педагогические теории. Системы. Технологии: Учебное пособие для студентов средних пед. учеб. заведений / Под ред. С. А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 1998., стр. 76 78.
  150. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. / Под ред. JI.K. Гребенкиной, JI.A. Байковой. М., 2001. — 256 с.
  151. А.В. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. — М., 1990.-174 с.
  152. В.А., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно развивающее взаимодействие. Ростов н/Д, 1995,88 с.
  153. С.М. Психология и научно-технический прогресс. М., 1989. С 150−151
  154. В.Д. Жизненные ценности студентов университета в новых социокультурных условиях. // Вестник ОГУ. № 3. -1999. С. 72−77.
  155. В.И. Специфика обучения взрослых. Методические рекомендации. -СПб., 1999.
  156. Посталюк HJO. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. — Казань: Издательство казанского университета, 1989. — 208 с.
  157. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского, -М.: Политиздат, 1990. 494 с.
  158. Разбегаева Л. П Ценностные основания гуманитарного образования: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. — 289 с.
  159. А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. — 416с.
  160. П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера.—М.: ВЛАДОС, 2000. — 304 с.
  161. Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д. Изд-во Рост, пед. ун-та. 1994. С 108.
  162. Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности. Дисс. докт. пед. наук. Ростов н/Д., 1999.
  163. Н.С. Культура, ценности и развитие образования. Основные реформы гуманитарного образования в высшей школе. М., 1992.
  164. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993. Т. 1.
  165. О.И. Формирование рефлексивных умений будущих учителей при изучении педагогических дисциплин. Дисс. канд. пед. наук РГПУ им. Герцена, 2003.
  166. С.Л. Избр. филос.-психол. труды. М., Наука, 1997. С. 461.
  167. И.И. Педагогика сотрудничесва: сущность, принципы. 1992.
  168. М.В. Педагогическое мышление учителя как фактор повышения его общения со школьниками // Психология педагогического общения. Кировоград, 1991. С.38−44.
  169. Ф.К., Данильчук В. И. Педагогические технологии: сущность, вариативность, условия // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. научн. конф. 25−28 мая 1993 г., 4.1. Волгоград: 1993. С. 3−5
  170. В.Ф. Психология самоопределения личности: Учебное пособие/ Свердл. пед. институт. 1986.
  171. Н.С. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме. // Вестник ОГУ. № 3. -1999.
  172. Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.255 с.
  173. Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.
  174. Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография. — С.-Петербург— Волгоград: Перемена, 1997.—166 с.
  175. В.В. К проблеме формирования педагогического мышления у будущих учителей и руководителей школ. Волгоград., 1991. — С.35
  176. В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика 1994. — № 5.-С. 16−21.
  177. В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. -152 с.
  178. В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. — М., 1993.
  179. В.А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика — 1991.—№ 10. — С. 79— 84.
  180. В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Психологические основы проектирования образования: Автореф. дисс. д-ра. психол. наук. М: 1994.53 с.
  181. В.И., Исаев Е. И. Психология человека. М, 1995.
  182. Словарь иностранных слов. 18-е издание стереотипное. М., «Русский язык». 1989, с. 247.
  183. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997
  184. Современное студенчество: актуальные вопросы образования и воспитания.-М.: Изд-во МГУ, 1992 120с.
  185. А.М. Логическая структура учебного материала. М., 1974.
  186. Ставский П И. Объект и предмет дидактического системного исследования. М, 1963.
  187. В. В. Самопознание личности. М., 1983. — 298 с.
  188. ИВ. Психология педагогического общения. Саратов, 1980.
  189. А.В. Человечность как фактор саморазвития личности: Автореф* Дис.. докт. психол. наук. М., 1996.57 с.
  190. В.А. 100 советов учителю//Избр. пед.соч. Киев, 1980. — Т.2.
  191. Е.П., Кричевский BJO. Об одном из подходов к составлению профессиограмм педагогических кадров. // Советская педагогика. № 3. — 1991.
  192. Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов пед. вуза к профессиональной деятельности: Автореферат канд.пед.наук. М., 1989.
  193. Учимся общаться с ребенком / В. А. Петровский, А. М. Виноградова. М., 1995.
  194. К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Пед. соч.: В 6 т. / Сост. С. Ф. Егоров. М., 1990. — Т. 5. — 528 с.
  195. Е. JI. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Дис— д-ра пед. наук. Иркутск, 1998.345 с.
  196. Н. Профессиональный потенциал выпускников вузов. // Человеческие ресурсы. № 1. — 2003.
  197. ДИ. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. — 208 с.
  198. ДИ. Психология развития личности. М.: Институт практической психологии, 1996.
  199. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. -840 с.
  200. П.А. Иконостас. М, 1994.
  201. С.Н. формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителя начальных классов в педагогическом колледже. Автореф. канд. пед. наук. Тюмень, 1992.
  202. В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и немУ Общ. Ред. ЛЛ. Гозмана и ДА. Леонтьева, М.: Прогресс, 1990 — 356 с.
  203. И. Ф. Саморазвитие личности и воспитание // Педагогика. 1990. № 12. С. 28 — 35.
  204. И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика. —1992. № 7,8 — С. 11 — 115.
  205. И.Ф. Педагогика.-М., 1997.
  206. ИИ. Проблема самопознания в психологии. М., 1978. -164с
  207. И.А. Исследование студентами педагогических ситуаций как средство формирования их профессионально-субъектной позиции. Дисс. канд. пед наук Астрахань, 2000.
  208. Шевандрин Н. И Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1 995 544 с.
  209. А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л., 1967.
  210. Г. И. Исследование проблемы активизации учебно познавательной деятельности // Сов. Педагогика. 1983. № 11. — 48 с.
  211. Н.Е. Педагогическая технология. — М.: Педагогическое общество России, 2002.-224 с.
  212. Э.Г. Идентификация: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.344 с.
  213. Э. Г. Системный подход и принципы деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. 391 с.
  214. ИС. Принцип активности в обучении // Вопросы психологии. -1989- № 6
  215. ИС. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. // Вопросы психологии № 2,1995.
  216. В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во В.А. Михайлова- «Полиус», 1998.
  217. Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности. — Вопросы психологии, 1982, № 6.
  218. Carr D. Questions of competence // British journal of educational studies. 1993. — Vol.41, № 3.
  219. Feldman K.A. Grades and College Students’s Evaluations of their Courses and Teachers // Research in Higher Education, 1976. -111 p.
  220. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. Chicago, 1980. — P.44
  221. Locke L.F., Wood S.E. Teacher Enthusiasm // Journal of Teaching in Phisical Education. No 1,1982. p. 3−14
  222. Rogers C.R. The interpersonal relationship in the facilitation of learning // Humanising education: the person in the process. Washington, 1967.
  223. Sherman Th., Armistead L.P. The Quest for Excellence in University Teaching // Journal of Higher Education, Vol. 48 № 1, Ohio State University Press, 1987, p.66−83 192
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!