Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Формирование префиксального глагольного словообразования как структурно-смыслового компонента предложений и сочетаний слов у младших школьников с задержкой психического развития

Диссертация: Формирование префиксального глагольного словообразования как структурно-смыслового компонента предложений и сочетаний слов у младших школьников с задержкой психического развития
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

До настоящего времени недостаточно исследованы особенности префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития, не раскрыты основные закономерности и содержание этого процесса. Неизученной является проблема системной коррекции префиксального глагольного словообразования как структурно-смыслового компонента предложения и сочетания слов. В то же время… Читать ещё >

Формирование префиксального глагольного словообразования как структурно-смыслового компонента предложений и сочетаний слов у младших школьников с задержкой психического развития (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ^ ПРЕФИКСАЛЬНОГО ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВООБРАЗОВАНИЯ
    • 1. 1. Лингвистический и психолингвистический анализ проблемы словообразования
    • 1. 2. Глагольная префиксация в структуре словообразовательной системы русского языка, функционирование глагола в синтаксисе
    • 1. 3. Анализ (структурно-семантический) приставок, предложенных программой обучения для учащихся 3 классов с задержкой психического развития
    • 1. 4. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
  • ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРЕФИКСАЛЬНОГО ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У Д МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
    • 2. 1. Организация и методика исследования особенностей префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития
    • 2. 2. Особенности префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития

    ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕФИКСАЛЬНОГО ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВООБРАЗОВАНИЯ КАК СТРУКТУРНО-СМЫСЛОВОГО КОМПОНЕНТА ПРЕДЛОЖЕНИЙ И СОЧЕТАНИЙ СЛОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗА ДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

    3.1. Теоретические основы и направления психолого-педагогической технологии формирования префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития.

    3.2. Формирование префиксального глагольного словообразования как структурно-смыслового компонента предложений и сочетаний слов у младших школьников с задержкой психического развития.

    3.3. Контрольный эксперимент. Ь

Современный этап в развитии образования характеризуется усилением внимания к актуальной проблеме предупреждения и преодоления школьной дезадаптации, проявляющейся в низкой успеваемости. Одна из причин дезадаптации вызвана задержкой психического развития, изучение которой в настоящее время проводится в различных направлениях: клиническом, психолого-педагогическом, логопедическом и др.

Важным условием школьной адаптации является орфографически правильное письмо, которое предполагает сформированность внутренней мотивации деятельности, процессов абстракции и обобщения, логических операций систематизации и классификации, ориентировки в звуковой форме слова, понимание языковых значений и функциональных структурных элементов, грамматических ассоциаций, абстрактных грамматических понятий (Л.И. Айдарова, Н. Н. Алгазина, Б. Г. Ананьев, Д. Н. Богоявленский, П. Я. Гальперин, С. Ф. Жуйков, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев и др.).

Исследования особенностей развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, психомоторного развития (С.А. Домишкевич, Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, З. И. Калмыкова, В. И. Лубовский, В. Л. Подобед, Т. Д. Пускаева, и др.) и речи у детей с задержкой психического развития (Т.П. Артемьева, Н. Ю. Борякова, Р. И. Лалаева, Г. Н. Рахмакова, Р. Д. Тригер, Л. В. Яссман, Е. С. Слепович и др.) также указывают на несформированность морфологических, грамматических обобщений, затрудняющих развитие механизмов словообразования и усвоения правил правописания у школьников с задержкой психического развития.

В специальной литературе наличествует небольшое количество исследований, в которых освещаются особенности словообразования детей с задержкой психического развития, преимущественно дошкольного возраста (Е.С. Слепович, Р. Д. Тригер, Л.В. Яссман). В имеющихся исследованиях рассматривается в большей степени именное словообразование с использованием суффиксальных деривационных средств, в то время как образование слов глагольного класса представляет собой одно из звеньев словообразовательной системы русского языка и именно префиксация является главным, определяющим способом деривации в сфере глагольного класса. Развитие префиксации определяет наличие в языке комбинированных типов глагольного словопроизводства с использованием приставок: префиксально-суффиксальных, префиксально-постфиксальных и префиксально-суффиксально — постфиксапьных. Кроме того, приставочные глаголы служат обширной базой для образования слов других лексико-грамматических классов — существительных и прилагательных. Именно глаголу в лингвистической литературе отводится центральная роль в организации синтаксических единиц, являющихся структурными элементами коммуникативной единицы предложения.

До настоящего времени недостаточно исследованы особенности префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития, не раскрыты основные закономерности и содержание этого процесса. Неизученной является проблема системной коррекции префиксального глагольного словообразования как структурно-смыслового компонента предложения и сочетания слов. В то же время научно обоснованная коррекция нарушений процесса префиксального глагольного словообразования будет способствовать формированию глагольного класса как звена словообразовательной системы языка, развитию грамматического структурирования коммуникативной единицы — предложения, усвоению правил правописания приставок, предупреждению и коррекции дизорфографии.

Таким образом, возникает ПРОТИВОРЕЧИЕ между необходимостью формирования префиксального глагольного словообразования как структурно-смыслового компонента предложений и сочетаний слов и отсутствием психолого-педагогической технологии обучения. Исходя из данного противоречия сформулирована проблема.

ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ — теоретическое обоснование и разработка психолого-педагогической технологии формирования префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития на основе психолингвистического положения о доминирующей роли семантики при образовании производных слов.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ — педагогическая система, направленная на формирование глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ — психолого-педагогическая технология формирования префиксального глагольного словообразования как структурно-смыслового компонента предложений и сочетаний слов у младших школьников с задержкой психического развития.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. На основании тезиса психолингвистики, рассматривающего слово как вид коммуникативной номинации и определяющего образование производного слова как результат сложного процесса преобразований во внутренней речи, предполагалось, что психолого-педагогическая технология коррекции нарушений префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития будет эффективной при условии, если: 1) учитывать ширину семантического диапазона приставок при определении последовательности их изучения, принимая во внимание важное теоретическое положение о доминирующей роли семантики в процессе овладения языковыми закономерностями. Определение последовательности работы по изучению глагольных приставок как деривационных средств с учетом сложности их семантического диапазона позволит реализовать на практике онтогенетический принцип формирования правильных речевых навыков: от простых к сложным, от конкретных к более абстрактным;

2) вводить на начальных этапах обучения в содержание работы приемы по уточнению значения мотивирующих слов, входящих в перечень наиболее употребительных глаголовосуществлять подбор глаголов для словаря-минимума по лексико-семантическим группам, способствуя образованию семантически близких производных, объединенных в единые словообразовательные типы;

3) включать на первых этапах обучения в роли мотивирующих глаголы, относящиеся к лексико-семантическим группам движения и конкретного физического действия, так как эти группы глаголов дают приставке наиболее благоприятные условия для сохранения ее локального значения;

4) формировать умения структурно преобразовывать исходное потенциальное наименование — его развернутую форму (словосочетание) свертывать в синонимичную форму наименования (слово);

5) формировать умения определять возможную семантическую сочетаемость мотивирующего глагола и префикса с учетом определенного значения префикса и семантики мотивирующего глагола;

6) в содержание обучения вводить наблюдение за функционированием производного глагола в структуре словосочетания, предложения, текстаЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ — совершенствование психологопедагогической технологии формирования префиксального глагольного словообразования как структурно-смыслового компонента предложений и сочетаний слов у младших школьников с задержкой психического развития. Для достижения указанной цели в исследовании были поставлены следующие ЗАДАЧИ:

1) проанализировать литературные данные по проблеме префиксального глагольного словообразования в лингвистическом и психолингвистическом аспектах;

2) определить степень разработанности проблемы в теории и практике логопедии;

3) разработать обосновать методику изучения префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития;

4) на основе экспериментального исследования провести сравнительный анализ развития префиксального глагольного словообразования у учащихся с задержкой психического развития и нормально развивающихся учащихся;

5) определить направления, содержание и методы коррекции нарушений префиксальных глагольных словообразовательных процессов у младших школьников с задержкой психического развития;

6) экспериментально проверить эффективность разработанной психолого-педагогической технологии коррекции нарушений префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определялись как теоретическими позициями лингвистики и психолингвистики, специальной педагогики, так и целью и задачами нашего исследования:

1) организационные (сравнительный, системный);

2) изучение лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической литературы;

3) анализ анамнестических данных, педагогической документации;

4) эмпирические (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты);

ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Настоящее исследование проводилось в 1998;2001 гг. и включало три этапа, на каждом из которых в зависимости поставленных задач применялись различные методы исследования. Исследование проводилось на базе школ № 9 и № 10 г. Бирска в общеобразовательных начальных классах и в классах выравнивания.

Первый этап (1998;1999г.) Определение теоретической и методологической основы исследования, проблемы, объекта, предмета, гипотезы и задач с целью определения программы и методики экспериментальной работы.

На первом этапе (констатирующий эксперимент) были проанализированы анамнестические данные испытуемых, сформированы контрольные и экспериментальные группы, по специально разработанной методике проведено сравнительное исследование префиксального глагольного словообразования у школьников 3-х классов с задержкой психического развития и нормально развивающихся учащихся, выявлены особенности исследуемых процессов у детей с задержкой психического развития.

В исследовании принимали участие следующие группы испытуемых: экспериментальная (30 школьников 3-х классов с диагнозом «задержка психического развития»), контрольная (30 учеников 3-х классов с нормальным развитием).

Полученные экспериментальные данные были проанализированы в количественном и качественном аспектах. С учетом полученных данных была разработана психолого-педагогическая технология коррекции нарушений префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития.

Второй этап (1999;2000г.). Организация и проведение формирующего эксперимента по разработанной психолого-педагогической технологии.

В ходе формирующего эксперимента были апробированы предложенные организационные приемы и средства обучения.

Третий этап (2000;2001г.) Анализ эффективности экспериментальной работы, систематизация полученных данных.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ.

1) Особенности префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития, обусловленные несформированностью механизмов преобразования развернутой коммуникативной номинации в универб.

2) Психолого-педагогическая технология обучения, имеющая поэтапный целенаправленный характер и обеспечивающая учет доминирующей роли семантики в процессе овладения префиксальным глагольным словообразованием.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ определяется тем, что углубляет научные представления о значимости для носителей языка овладения социальным кодом, обеспечивающим усвоение средств свертывания развернутой формы наименования, что позволяет проводить анализ в рамках словообразовательного гнездадает возможность определения симптоматики и механизмов нарушения префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развитияуказывает на важность положения о доминирующей роли семантики в процессе овладения языковыми закономерностями, в частности моделями префиксального глагольного словообразования.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ:

1) выявлены особенности префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития на основе психолингвистического подхода;

2) определены основные направления, содержание и методы психолого-педагогической технологии формирования префиксального глагольного словообразования, что позволило младшим школьникам с задержкой психического развития успешнее овладеть морфологическими обобщениями, грамматическим структурированием предложения и в целом программой обучения по русскому языку.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Результаты исследования позволили определить последовательность этапов логопедической работы по формированию префиксального глагольного словообразования, в связи с чем в ее структуру внесены разделы, предлагающие наиболее продуктивные методы и приемы, способствующие осознанию генерализованного (абстрактного) правила преобразования развернутой коммуникативной номинации в конструируемое производное словоподводящие к пониманию того, каким образом в нашей речи появляются новые слова и целые семейства новых слов. Применение в процессе обучения разработанной психолого-педагогической технологии устранения нарушений префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития способствует коррекции нарушений лексики и грамматического строя, более успешной профилактике и коррекции нарушений письма, оптимизации школьного обучения.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Материалы исследования были представлены на научно-практических конференциях по проблемам преемственности дошкольного и начального образования (Смоленск, 1999), по проблемам раннего обучения родному и иностранным языкам (Уфа, 2000), по проблемам создания психолого-педагогических условий развития детей и подростков (Челябинск, 2001).

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ИССЛЕДОВАНИЯ Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения.

Выводы по 1 главе.

Рассмотрение научно-теоретических основ изучения префиксального глагольного словообразования позволяет определить следующие основные положения:

— в речевой деятельности с ее многообразием типов коммуникативных ситуаций необходимо, чтобы в социальном коде имелись разнообразные средства свертывания развернутой формы наименования, что позволяет носителям языка проводить анализ в рамках словообразовательного гнезда, который связан с морфемным анализом;

— образование слов глагольного класса является одним из звеньев словообразовательной системы русского языка и в современном русском языке именно префиксация является главным, определяющим способом деривации в сфере глагольного класса;

— в лингвистической литературе определяется центральная роль глагола в синтаксисе;

— проблема синтаксической связи между глаголами и предложно-падежными формами имени рассматривается в лингвистике с точки зрения учения о словосочетании или управлениикак количественно-логическая в рамках валентностной или предикативно-аргументной концепцийна основе семантико-синтаксического принципа;

— структурно-семантический анализ глагольных приставок позволяет заметить, что указанная в «Программе для общеобразовательных учреждений: Коррекционно-развивающее обучение» (3 класс) последовательность изучения приставок не учитывает ширину семантического диапазона этих приставок, тем самым не принимается во внимание важное теоретическое положение о доминирующей роли семантики в процессе овладения языковыми закономерностями;

— научные исследования особенностей развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, психомоторного развития указывают на несформированность предпосылок орфографически правильного письма;

— при анализе специальной литературы, посвященной проблемам речевого развития детей с задержкой психического развития следует отметить недостаточное количество исследований, в которых рассматриваются особенности префиксального глагольного словообразования у данной категории учащихсяболее изученным оказывается именное словообразование с использованием преимущественно суффиксальных деривационных средствс методических позиций не изученной является проблема формирования префиксального глагольного словообразования как структурно-смыслового компонента предложений и сочетаний слов.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ.

ОСОБЕННОСТЕЙ ПРЕФИКСАЛЬНОГО ГЛАГОЛЬНОГО.

СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С.

ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

2.1. Организация и методика исследования особенностей префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития.

Цель исследования: Определение уровня сформированное&tradeнавыков префиксального глагольного словообразования у младших школьников с ЗПР (Зкласс).

Задачи исследования:

1) Сформировать контрольные и экспериментальные группы испытуемых;

2) Проанализировать анамнестические данные, документацию детей с ЗПР;

3) Разработать методику изучения префиксального глагольного словообразования у школьников 3-х классов с ЗПР, основываясь на современных лингвистических и психолингвистических представлениях о словообразовании и его развитии в онтогенезе;

4) Осуществить количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных в ходе исследования навыков словообразования;

5) Выявить особенности префиксального словообразования у учащихся 3-х классов, имеющих диагноз «задержка психического развития». Экспериментальное исследование проводилось в общеобразовательных классах и классах выравнивания на базе школ № 9 и № 10 г. Бирска.

В исследовании принимали участие 60 учащихся 3-х классов- 30 детей с нормальным развитием и 30 детей с диагнозом «задержка психического развития».

Анализ анамнестических данных, медицинской документации, протоколов ПМПК позволил установить, что в экспериментальной группе учащихся с ЗПР большинство — дети с ЗПР церебрально-органического происхождения.

При разработке методики исследования были использованы в модификационном виде методы, описанные в работах Р. И. Лалаевой, Л. Н. Ефименковой, А. В. Ястребовой, Л. Н. Садовниковой, И. В. Прищеповой и других авторов.

Методика констатирующего эксперимента была разработана в соответствии с теоретической концепцией, представленной в первой главе, включала в себя четыре серии экспериментальных заданий:

Первая серия заданий, направленная на определение степени осознания генерализованного правила преобразования развернутой коммуникативной номинации в конструированное производное слово, предполагала решение задачи:

— выявить возможности преобразования развернутой (КН) в универб.

Вторая серия заданий, направленная на выявление характера ориентировки учащихся в определении семантической сочетаемости приставки и мотивирующего глагола, предполагала решение задач:

— изучить возможности образования префиксальных глаголов с заданными приставками;

— выявить особенности конструирования производного глагола от заданного мотивирующего слова с опорой на предложенный набор приставок.

Третья серия заданий, направленная на определение адекватного подбора однокоренных глаголов, осуществления морфологического анализа, предполагала решение задач:

— выявить возможности определения родственных глаголов в предложенном ряду слов;

— охарактеризовать особенности образования однокоренных глаголов по сюжетным картинкам;

— определить возможности осуществления морфологического анализа префиксальных глаголов.

Четвертая серия заданий, направленная на выявление характера реализации словообразовательной модели префиксального глагола в соответствии с семантикой предложения, предполагала решение задач:

— изучить возможности учащихся в восстановлении структуры префиксальных глаголов с опорой на внешний контекст;

— выявить адекватность выбора из предложенных префиксального глагола, семантика которого соответствовала бы указанному предложению.

Первая серия заданий.

Задание! Определялось умение преобразовывать развернутые коммуникативные номинации (КН) в универб.

Инструкция к выполнению задания. Каким приставочным глаголом можно обозначить действия .

Материал исследования. Карточки с выражениями:

— бежать в другую сторону- - сесть поближе;

— лететь за облако- - бежать вокруг дерева;

— ехать сверху вниз- - катить до конца дороги;

— пустить вовнутрь- - бежать мимо;

— резать только чуть-чуть- - рисовать немного.

Количественный анализ полученных данных показал, что учащиеся с ЗПР менее успешно, чем нормальные учащиеся владеют в практическом плане правилом преобразования развернутой коммуникативной номинации в универб. Нормальные учащиеся, в случае затруднений в реализации механизма преобразования универба, отказываются от ответа, избегая возможных ошибочных вариантов. Учащиеся с ЗПР редко отказывались от ответа, допуская большое количество ошибочных вариантов выполнения задания. Количественные данные правильных ответов при преобразовании коммуникативной номинации в универб представлены в таблице 1.

Заключение

.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы: Динамический, содержательный подход к слову позволяет рассматривать образование производного слова как результат сложного процесса преобразований во внутренней речи. Эти преобразования представляют собой разновидность процесса построения конструируемой коммуникативной номинации. При подобном подходе (не от производного слова, а к производному слову) новое слово предстает не как результат «прибавления» префикса к производящей основе, а как результат некого структурного преобразования одной развернутой формы наименования (словосочетания) в другую, более компактную, синонимичную ей форму (слово).

Образование слов глагольного класса является одним из звеньев словообразовательной системы русского языка и в современном русском языке префиксация является главным, определяющим способом деривации в сфере глагольного класса. Развитие префиксации как способп глагольного словопроизводства определяет наличие в языке комбинированных типов с использованием приставок: префиксально-суффиксальных, префиксально-постфиксальных и префиксально-суффиксально-постфиксальных. Приставочные глаголы служат обширной базой для образования слов других лексико-грамматических классовсуществительных и прилагательных. Именно глаголу в лингвистической литературе определяется центральная роль в организации синтаксических единиц, являющихся структурными элементами коммуникативной единицы — предложения.

У младших школьников с задержкой психического развития выявлены следующие особенности префиксального глагольного словообразования:

• несформированность умения структурно преобразовывать исходное потенциальное наименование — его развернутую форму (словосочетание) свертывать в синонимичную форму наименования (слово);

• несформированность умений использовать информацию, содержащуюся в словообразовательном префиксе для образования производного слова;

• нерасчлененность морфемного анализа и категориальных значений частей речи;

• несформированность грамматических ассоциаций — систем временных связей между звуковой формой префикса и его грамматическим значением;

• ограничение объема реализации семантической парадигмы многозначных приставок;

• затруднения в установлении семантической сочетаемости мотивирующих глаголов и приставок;

• несформированность процессов грамматического абстрагирования;

• затруднения при осознании значения производного слова в единстве и взаимосвязи его лексического, деривационного и грамматического значений;

• незавершенность формирования операций выделения значимых частей в слове,.

• низкий уровень сформированности морфологических обобщений;

• недостаточная дифференциация тонких оппозиций префикса;

• излишняя генерализация продуктивных словообразовательных префиксов;

• несформированность умений реализовывать словообразовательную модель префиксального глагола в соответствии с семантикой предложения;

4. У младших школьников с задержкой психического развития несформированность словообразовательных операций и механизмов, их обеспечивающих, приводит к неполноценной коммуникации.

5. Психолого-педагогическая технология формирования префиксального глагольного словообразования как структурно-смыслового компонента предложений и сочетаний слов у младших школьников с задержкой психического развития должна иметь системный, комплексный, поэтапный характер и учитывать положение о доминирующей роли семантики в процессе овладения языковыми закономерностями. Предложенная психолого-педагогическая технология позволила повысить степень сформированности интегративных словообразовательных операций, проявляющуюся в возросшем количестве нормативных производных слов, служащих показателем автоматизации словообразовательных правилспособствовала положительной динамике формирования в речи детей с задержкой психического развития коммуникативной единицы — предложения и в целом развитию их речевой коммуникации.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Просвещение, 1978. — 144 с.
  2. Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1966. — 20 с.
  3. Актуальные проблемы диагностики ЗПР / Под ред. К. С. Лебединской. М., 1982. — 125 с.
  4. Н.Н. Обучение орфографии с учетом вариантов орфограмм. М.: Изд-во МОПИ, 1981.-70 с.
  5. Н.Н. Формирование орфографических навыков. М.: Просвещение, 1987.- 159 с.
  6. А.П. Средства выражения общего словообразовательного значения глаголов с начальным ОБ-, О- // Синонимия и смежные явления в русском языке. Ижевск, 1988. С. 56 — 68.
  7. Э.И. Соотношение семантической и словообразовательной структуры русских глаголов с приставками: Автореф. дис.. канд. филол. наук.-М., 1980.- 17 с.
  8. .Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПИ РСФСР. Вып. 70, 1955. — С. 104 — 149.
  9. Т.П. Роль изучения грамматических категорий в развитии мышления младших школьников с ЗПР. Дис. .канд. пед. наук. М., 1985.- 205 с.
  10. П.Артемьева Т. П., Карпова Г. А. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития. Екатеринбург: УрГПУ, 1995. — 154 с.
  11. Э.М. Структурно-семантическая характеристика префиксальных глаголов // Словообразовательные единицы их семантика и взаимодействие. Душанбе, 1986. — С. 63 — 71.
  12. О.С. Обучение решению орфографических задач // Начальная школа.- 1988.-№ 4.- С. 20−26.
  13. О.С. Причины орфографических ошибок младших школьников // Проблемы развития речи учащихся начальных классов / Под ред. М. Р. Львова и др. М.: Изд-во МГПИ. 1985. — С. 174 — 194.
  14. Т.В., Пылаева Н. М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня. М., 1996. — С. 123 — 139.
  15. Е. Комплексное изучение детей с временными задержками развития и вопросы их обучения // Дефектология. -1975. № 4. — С. 48 — 52.
  16. Белопольская H. J1. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с ЗПР: Автореф. дис.. канд, психол. наук. М., 1976. -21 с.
  17. В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М.: Педагогика, 1977. — 176 с.
  18. В.И. Об усвоении детьми звуков речи. М.: Просвещение, 1964. -91 с.
  19. Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию. Вопросы педагогической психологии // Известия АПН РСФСР. Вып. 3. М.- - Л., 1946. — С. 27 — 60.
  20. Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы //Вопросы психологии. 1997. № 1. — С. 14 — 19.
  21. .И. Недостаточность высших форм зрительного восприятия у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1989. № 4. — С. 17 — 23.
  22. П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. — 547 с.
  23. Д.Н. Очерки психологии усвоения орфографии. М. -Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. — 128 с.
  24. Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1966.-307 с.
  25. Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии // Русский язык в школе. 1976. № 4. — С. 12 — 20.
  26. Д.Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 347 с.
  27. А.В. Теория морфологических категорий. Л.: Наука, 1976. -255 с.
  28. Л.А. Семантический аспект русской глагольной префиксации. Дис.. уч. ст. доктора филологических наук. Тюмень, 1996. 463 с.
  29. Л.М. Семантика русского глагола. Уфа, 1981. 70 с.
  30. В.В. Основные принципы русского синтаксиса в «Грамматике русского языка» Академии Наук СССР. Изв. АН СССР, ОЛИЯ, т. 13. М., 1954.-497 с.
  31. В.В. Предисловие // Из трудов А. А. Шахматова по современному русскому языку: Сб. статей. М., 1952. С. 26 — 47.
  32. В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове): Учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1986. — 639 с.
  33. Г. О. Заметки по русскому словообразованию // Винокур Г. О. Избранные труды по русскому языку. М., 1959. — С. 419 — 442.
  34. Вопросы словообразования и фразообразования: Межвуз. сб. научн. трудов / Ростовский ГПИ. Ростов, 1980. — 76 с.
  35. Воспитание детей с ЗПР в процессе обучения // Сб. научн. трудов НИИ дефектологии АПН СССР / Под. ред. Т. А. Власовой. М., 1981. — 100 с.
  36. Т.А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения ЗПР // Дефектология. -1975. -№ 6. С. 8 — 17.
  37. Т.А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. — 173 с. 43 .Выгодский Л. С. Мышление и речь. Проблемы психического развития ребенка. М.: Изд-во АМН РСФСР. — 1956. — 51 с.
  38. Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во Акад. пед. наук. — 1960. — 500 с.
  39. П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.-45 с.
  40. П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопросы психологии. -1966. № 4.-С. 128 135.
  41. П.Я. Основные типы учения. 1 съезд общества психологов. Тезисы докладов. Ч. 1. М., 1959.
  42. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966.-С. 236−277.
  43. А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1961.-471 с.
  44. А.Н. Основы русской орфографии. М.: Изд-во Учпедгиз, 1951. — 119с.
  45. А.Н. Современный русский язык. М.: Просвящение, 1967. Ч. 1. -368 с.
  46. Е.Л. Словообразование и синтаксис. М., 1979. — 264 с.
  47. .Н. Приставочное внутриглагольное словообразование в совр. рус. литер, языке: Дис.. д-ра филол. наук. Горький, 1966. 498 с.
  48. .Н. Словообразовательные типы глаголов с приставкой ЗА-// Вопросы теории и вузовского преподавания русского языка. Горький, 1964. -С. 42−51.
  49. И.Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики: Учеб. пособие. М.: Лабиринт, 1998. — 256 с.
  50. М.М., Ейгер Г. В., Рапопорт И. А. Чувство языка: психолингвистический и дидактический аспекты. Николаев, 1992. — 236 с.
  51. Грамматика русского языка: В 2-х т. Том 1. Фонетика и морфология. — М.: Изд-во АН СССР, 1960. — 719 с.
  52. P.M. Восприятие и модели памяти. Л., 1974. — 158 с.
  53. P.M. Соотношение сукцессивности и симультанности в процессах восприятия и памяти: Автореф. дис.. докт. психол. наук. Л., 1972. -47 с.
  54. М.С. Нарушения письма у младших школьников начальных классов // Начальная школа. -1984. № 6. — С. 35 — 36.
  55. М.С. Недоразвитие речи у младших школьников и его преодоление. Алма-Ата.: Минтеп, 1989. — 61 с.
  56. Е.В. Психология обучения письму. Формирование навыков письма. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, — 1959. — 264 с.
  57. В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. — 423 с.
  58. В.В., Волков Б. С., Володарская М. И. и др. Психология обучения. -М., 1978.-69 с.
  59. Дети с временными задержками развития / Под ред. Власовой Г. А., Певзнер М. С. М., 1971. — 207 с.
  60. Дети с ЗПР / Под ред. Власовой Г. А., Лубовского В. И., Цыпиной Н. А. М., 1984.- 156 с.
  61. Дети с отклонениями в развитии / Под ред. Певзнер М. С. -М., 1966. 271 с.
  62. Н.С. Некоторые конструктивно-синтаксические свойства приставочных глаголов направленного движения // Сборник материалов научной сессии вузов Уральского экономического района. Филол. науки. Языкознание. Свердловск, 1963. С. 71−76.
  63. Ю.С. Форма слова, словоформа: функции в системе русского языка // Лексическая семантика. Сб. научных трудов. Свердловск, 1991. С. 115 — 122.
  64. Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973. — 144 с.
  65. Т.В., Цымбалюк А. Н. Особенности познавательной деятельности младших школьников с ЗПР // Новые исследования в психологии. 1973. — № 2.- С. 28 40.
  66. Г. И. Действия детей с ЗПР по образцу и словесной инструкции // Дефектология. 1972. — № 4. — С. 29 — 35.
  67. Г. И. Особенности учебной деятельности детей с ЗПР // Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. Власовой Т. А., Лубовского В. И., Никашиной Н. А. М., 1981. — 118 с.
  68. П.С. Пути перестройки обучения орфографии // Начальная школа. -1988.-№ 10.-С. 74 -78.
  69. Н.И. Механизмы речи. Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958.- 370 с.
  70. Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. — 159 с.
  71. С.Ф. Интеллектуальное развитие школьников в процессе изучения языка // Вопросы психологии. -1965. № 3. — С. 3 — 10.
  72. С.Ф. Первоначальные обобщения языкового материала у младших школьников // Вопросы психологии. -1955. Вып. 2. — С. 54 — 65.
  73. С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979. — 184 с.
  74. С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников). М.: Просвещение, 1965. — 366 с.
  75. Задержка психического развития детей и пути ее преодоления // Обзорный информационный выпуск XI11 / Под ред. Власовой Г. А. М., 1976. — 47 с. 86. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: в 2-х Т. — т.1. — М.: Педагогика, 1986. — 320 с.
  76. А.В. Развитие восприятия и деятельность // Вопросы психологии. 1967. -№ 1. — С. И — 16.
  77. С.Ф. Из опыта работы по коррекции нарушений устной и письменной речи у младших школьников // Дефектология. 1988. — № 4. -С. 81 — 83.
  78. В.Ф. Современная русская орфография. М.: Изд-во Высшая школа, 1991. — 190 с.
  79. Л.Н. Роль усиления речевых кинестезий в процессе формирования орфографических навыков // Вопросы психологии. 1955. -Вып.З.-С. 71 -76.
  80. Т.Н. Особенности анализа слышимой речи детьми с задержкой психического развития // Речь и мышление детей с отклонениями в развитии.- Екатеринбург, УрГПИ, 1992. С. 20 — 27.
  81. В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1979. — 254 с. ЮО. Колобова И. Н, Особенности ориентировки на словесный состав речи у дошкольников и младших школьников: Автореф. дис.. канд. психол. наук. -М., 1975.- 34 с.
  82. Ю1.Колповская И. К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1970. -20 с.
  83. Ю2.Коровин К. Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку. М.: Педагогика, 1976. — 172 с. 103. Кузьмина С. М. Теория русской орфографии: Орфография и ее отношение к фонетике и фонологии. — М.: Наука, 1981. — 256 с.
  84. Ю4.Кулагина И. Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с ЗПР // Дефектология. 1982. — № 6. — С. 3 — 10.
  85. Н.М. Обобщающие таблицы и упражнения по русскому языку.- М.: Просвещение, 1991. 143 с.
  86. В.В. Нарушение психического развития у детей. М.: МГУ, 1985.- 168 с.
  87. Ю.Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-311 с.
  88. Ш. Левина Р. Е. Нарушения письма у учащихся массовой школы // Специальная школа. 1961. — Вып.1. — С. 66 — 71.
  89. Р.Е. Связь орфографических затруднений у младших школьников с особенностями их речевого развития // Тезисы докладов 111 научной сессии по дефектологии. М., 1960. — С. 139 — 142.
  90. З.Леонтьев А. А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и языка / Под ред. А. А. Леонтьева и Т. В. Рябовой. М: Изд-во МГУ, 1967. — С. 6 — 16.
  91. А.А. Основы психолингвистики. М., 1999. — 285 с.
  92. А.А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974.- 364 с.
  93. А.А. Психолингвистические единицы порождения речевого высказывания. М.: Наука. — 1969. — 307 с.
  94. А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. — 245 с.
  95. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. М: Просвещение, 1989. — 529 с.
  96. В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. — 100 с.
  97. А.Р. О патологии грамматических операций // Известия АПН РСФСР, Вып. З, 1946. С. 67 — 98.
  98. А.Р. Очерки психологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. -84 с.
  99. Роль слова в формировании временных связей у человека // Вопросы психологии. 1955. Вып. 1. — С. 73 — 87.
  100. М.Р. Обучение орфографии в начальных классах // Начальная школа.- 1985.-№ 1.-С. 48 53.
  101. М.Р. Обучение орфографии в начальных классах // Начальная школа.- 1986.-№ 7.-С. 11−17.
  102. М.Р. Об орфографии в начальных классах. Формирование умений // Начальная школа. 1986. — № 10. — С. 35 — 40.
  103. М.Р. Перспектива методики правописания в начальной школе // Начальная школа. 1989. — № 8. — С. 8 — 18.
  104. М.Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987. — 416 с.
  105. Ю.Б. Некоторые особенности динамики речевого развития детей с ЗПР // Воспитание учащихся специальных школ в процессе овладения основами наук. М., 1985. — С. 21 — 23.
  106. Т.В. Сопоставление семантических классов префиксальных подсистем английского и русского глагола // Русский язык в сопоставительном освещении. Саратов, 1984. С. 71 — 78.
  107. Ю. С. К семантической типологии морфем // Русский язык: Вопросы его истории и современного состояния. М., 1978. — С. 46 — 52.
  108. Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, 1970.-32 с.
  109. Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников.- М.: Педагогика, 1989. 218 с.
  110. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под. ред. Н. С. Рождественского. М.: Просвещение, 1979. — 239 с.
  111. Методы обследования речи у детей / Под ред. Власенко И. Т., Чиркиной Г. В. ч. 1. М.: РИПКРО, 1982. — 166 с.
  112. К.Ж. Система глагольных приставок русского языка в прикладном рассмотрении: Автореф. дис. .канд. филол. наук. М., 1988. -23 с.
  113. В.И. Анализ психофизиологических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом детей с ЗПР: Автореф.. канд. пед. наук. М., 1979.-22 с.
  114. В.И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма детьми с задержкой психического развития // Дефектология. 1979. — № 2. — С. 17 — 25.
  115. НО.Негневицкая Е. И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981.- 111 с.
  116. Н. О значении форм русского глагола. СПб., 1865. — 199 с.
  117. Н.Г. Об одном инвариантном семантическом признаке // Комбинаторная методика Т. П. Ломтева и некоторые вопросы прикладной лингвистики. Днепропетровск, 1978. — С. 102 — 108.
  118. Н.А. Коррекционная направленность обучения // Учебно-воспитательная работа в школе для детей с ЗПР. М., 1977. — С. 3 — 11.
  119. Н.А. Педагогическая характеристика детей с ЗПР: Основные направления коррекционной работы // Обучение детей с ЗПР. М., 1981. -С. 34 -45.
  120. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В. И. Лубовского. Смоленск, 1994.
  121. Обучение детей с ЗПР / Под ред. Власовой Т. А., Лубовского В. И., Никашиной Н. А. М., 1981. — 134 с.
  122. А.В. Типология значений глагольной приставки ЗА- // Материалы по русско-славянскому языкознанию. Воронеж, 1979. Вып. 7. -С. 76−83.
  123. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968. — 367 с.
  124. Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития / Под ред. З. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, 1986. — 158 с.
  125. М.С. Клиническая характеристика детей с ЗПР // Дефектология.- 1972.-№ 3.-С. 3−9.
  126. Л.И. Некоторые особенности внимания детей у детей с отклонениями в развитии. // Дефектология. 1972. — № 4. — С. 23 — 29.
  127. В.И. О соотношении орфографического правила и навыка // Вопросы психологии. 1957. — № 2. — С. 130 — 141.
  128. ., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификация и сериация / Пер. с фр./. М.: Изд-во иностр. лит., 1963.- 448 с.
  129. Н.Г. Некоторые особенности непроизвольного запоминания у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1975. — № 5. -С. 34−42.
  130. В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1981. — № 3. — С. 17−26.
  131. А.И. Формирование симультанного опознавания. М.: Изд-во МГУ, 1978.- 151 с.
  132. Г. Н. О методических принципах обучения правописанию // Русский язык в школе. 1978. — № 3. — С. 19−23.
  133. Г. Н. О системе орфографических упражнений // Русский язык в школе. 1978. -№ 6. — С. 3 — 8.
  134. Программы для общеобразовательных учреждений: Коррекционно-развивающее обучение: Нач. классы / Сост. J1.A. Вохмянина. М.: Дрофа, 2000.- 256 с.
  135. Психолингвистические проблемы фонетики и лексики / Под ред. А. А. Залевской. Калинин: Изд-во КГУ, 1989. — 157 с.
  136. Т.Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с ЗПР // Дефектология. 1980. — № 3. — С. 13 — 18.
  137. Рамзаева Т. Г, Взаимосвязь лексики, словообразования и грамматики как методическая основа обучения младших школьников русскому языку: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1974. — 37 с.
  138. Т.Г. Орфографический навык и методические условия его формирования // Начальная школа. 1976. — № 8. — С. 24 — 29.
  139. Г. Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с ЗПР // Дефектология. 1987. — № 6. — С. 8 — 10.
  140. Г. Н. Особенности синтаксических конструкций в письменной речи детей с ЗПР // Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями умственного и физического развития. Минск, 1985. — С. 43 — 47.
  141. Н.Г. ЗПР у детей // Дефектология. 1977. — №. 2. — С. 15 — 21.
  142. З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми нарушениями речи. Екатеринбург: УрГПУ, 1995. — 121 с.
  143. Речь и мышление детей с отклонениями в развитии // Сб. науч. трудов. Ред. колл.: В. В. Коркунов, А. Н. Нигаев, А. П. Чудинов. Екатеринбург: УрГПУ, 1992.- 106 с.
  144. . Г. И. Синтаксис предлогов в языке современной русской публицистики (АКД). Сталино, 1952. 73 с.
  145. Д.Э., Голуб И. Б., Теленкова И. А. Современный русский язык: Учеб. пособие. М.: Международные отношения, 1994. — 558 с.
  146. Т.В. Механизм порождения речи по данным афазиологии // Вопросы порождения речи и обучения языку. М.: Изд-во МГУ, 1967. — С. 76 — 94.
  147. И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос, 1995. — 255 с.
  148. В.Я. Формирование контроля и самоконтроля как средство коррекции звукопроизношения и письма у младших школьников с задержкой психического развития. Дисс.. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997. — 179 с.
  149. Л.В. Производное слово как тип коммуникативной номинации // Психолингвистические и социолингвистические детерминанты речи. М., 1987.-С. 65−181.
  150. Сахарный J1.B. Психолингвистические аспекты теории словообразования: Учеб. пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. — 95 с.
  151. Л.В. К экспериментальному исследованию осознания значения слова (соотношение лексического значения и словообразовательной структуры) // Живое слово в русской речи Прикамья: Перьм, 1972. С. 57 — 78.
  152. Т.Д. Вопросы семантической типологии глагольной лексики. -Барнаул, 1984.-82 с.
  153. П.С. Некоторые вопросы изучения префиксального образования глаголов // Труды по русской и славянской филологии, № 23. Тарту, 1975 (Учен. зап. Тарт. гос. ун-та. Вып. 347). — С. 27 — 34.
  154. Е.И. Особенности развития связной письменной речи младших школьников с ЗПР // Дефектология. 1996. — № 6. — С. 24 — 28.
  155. Е.Н. Согласование и управление в русском языке. М., 1971. -237 с.
  156. Ш. Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. Минск, 1989. — 62 с.
  157. Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика / Под ред. A.M. Шахнаровича. М.: Просвещение, 1984.- С. 143 200.
  158. Словарь сочетаемости слов русского языка / Под ред П. Н. Денисова, В. В. Морковкина. 2-е изд. испр. — М.: Рус яз., 1983. — 688 с.
  159. Е.Н. Словосочетание и контекст // Языковые единицы и контекст. Л., 1973. С. 3 131.
  160. Современный русский язык: Морфология. М., 1952. — С. 46 — 47.
  161. А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968. — 58 с.
  162. О.М. Коммуникативные особенности русских префиксальных глаголов // Науч. речь. Лингвометодические аспекты описания и преподавания. М., 1988.-С. 15−24.
  163. О.М. Некоторые семантические свойства глаголов несовершенного вида // Вопросы словообразования в индоевропейских языках. Томск, 1976. Вып.1. С. 48 — 57.
  164. В.М. Язык как системно-структурное образование. М., 1977.- 124 с.
  165. Ю.А., Тарасов Е. Ф., Шахназаров A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979. — 327 с.
  166. Ф.А. О формировании языковых обобщений в процессе речевого развития // Вопросы психологии. -1959. № 5. — С. 112−124.
  167. Ф.А., Костандян Н. А. Динамика словотворчества в дошкольном детстве // Воспитание, обучение и психическое развитие. Ч .1 Тез. докл., М., 1977.-С. 21 -22.
  168. Ф.А., Тамбовцева А. Г., Шахнарович A.M. К проблемам онтогенеза правил словообразования // Психолингвистические исследования (речевое развитие и теория обучения родному языку). М., 1977. — С. 35 — 52.
  169. Л.Ф., Шуйфер Р. И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. — 100 с.
  170. Л.Ф. Усвоение детьми с общим недоразвитием речи словосочетаний, составленных по способу предложно-падежного управления // Дефектология. 1973. — № 6. — С. 31 — 35.
  171. Стендер-Питерсен А.И. О функциях глагольных приставок в русском языке // Slavia, XII, 1933−34.
  172. Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста, т. 111, Медицина, 1965. 335 с.
  173. Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. Изб. главы. М., Медицина, 1974. — 320 с. 201 .Тамбовцева А. Г. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду: Автореф. дис.. канд пед наук. М., 1983.-24 с.
  174. Тезисы Пражского лингвистического кружка // Пражский лингвистический кружок. М., 1967. — С. 23 — 25.
  175. А.Н. Префиксы и префиксальные глаголы в семнадцатитомном Академическом словаре русского языка // Труды Самарк. гос. ун-та. Самарканд, 1972. Вып. 209. С. 72 — 91.
  176. Л.Ф. Развитие осознанных фонематических обобщений и дифференциаций у дошкольников и младших школьников как основы усвоения фонетики, графики и орфографии: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1980.-22 с.
  177. О.А. Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению // Патология речи. Ученые записки / Под ред. С. С. Ляпидевского. М.: Изд-во МГПИ, 1971. — С. 62 — 98.
  178. Толковый словарь русского языка: В 4-х т. (Под ред. проф. Д. Ушакова. М.: ТЕРРА, 1996.
  179. П.С. Орфография без правил. М.: Просвещение, 1991. — 142 с.
  180. Р.Д. Некоторые особенности младших школьников с ЗПР в овладении грамматическим строем речи // Дефектология. -1987. № 5. -С. 12−17.
  181. Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. — № 5. — С. 35−41.
  182. Р.Д. Обучение русскому языку: Обучение письму 11 Обучение детей с ЗПР. М., 1981.-С. 70 — 86.
  183. Р.Д. Ориентировка детей с ЗПР в грамматическом материале // Дефектология. 1981. — № 2. — С. 40 — 48.
  184. И.С. Словообразовательная семантика в русском языке. -М., 1977.-91 с.
  185. З.Ушакова Т. Н., Павлова Н. Д., Зачесова И. А. Речь человека в общении. -М.: Наука, 1989.- 191 с.
  186. Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы: Психофизиологические механизмы внутренней речи. М.: Наука, 1979. — 248 с.
  187. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. 4.1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. — 268 с.
  188. Э.А. Обучение старших дошкольников словообразовательному анализу в контексте словарной работы // Проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса в современной школе. -М, 1979-С. 94−98.
  189. А.С. Работа по орфографии при изучении морфологии в школе. М.: Просвещение, 1976. — 158 с.
  190. Е.Д. Нейропсихология. М., 1987. — 288 с.
  191. А.А. Формирование словообразования у младших школьников с ЗПР в процессе логопедической работы: Автореф. дис.канд. пед наук. СПб., 1999.- 16 с.
  192. М.А. Развитие логического мышления учащихся при обучении орфографических задач // Начальная школа. 1988. — № 12. — С. 12−29.
  193. С.Н. Детская речь: Инновация формообразования и словообразования: (на материале современного русского языка): Автореф. дис.. докт. пед. наук. Л., 1989. — 32 с.
  194. М.В. Глагольное словообразование в современном русском языке. Саратов, 1975. 202 с.
  195. Л.Ф. Особенности произвольного внимания и познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1987. — № 6. — С. 17 — 22.
  196. A.M. К проблеме психолингвистического анализа детской речи: Автореф. дис. канд. фил. наук. М., 1974. — 18 с.
  197. A.M. Проблемы психолингвистики. М. 1987. — 258 с.
  198. A.M., Юрьева A.M. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: На материале онтогенеза речи. М., 1990. — 1650 с.
  199. A.M. Семантика детской речи, психолингвистический анализ: Автореф. дис. докт. филол. наук. М., 1985. — 40 с.
  200. Е.Г. Изучение морфологического состава слова // Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. -М., 1977.-С. 37−45.
  201. С.Г. К вопросу коррекции умственного и речевого развития детей с ЗПР // Дефектология. 1994. — № 1. — С. 15 — 18.
  202. С.Г. Особенности освоения элементарных общих понятий детьми с ЗПР // Дефектология. -1976. № 4. — С. 20 — 29.
  203. М.С. Зрительное опознание: Закономерности и механизмы. М.: Педагогика, 1981. — 264 с.
  204. М.А. Категория вида и способы действия русского глагола. Теоретические основы. Таллин: Валгус, 1983. 175 с.
  205. П.Б. Зрительное восприятие // Дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1984. — С. 35 — 54.
  206. Л.В. Что такое словообразование // Вопросы языкознания.- 1962.- № 2. с. 99.
  207. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.- 560 с.
  208. Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте: (краткий очерк).- М.: Изд-во АПН РСФСР, М., 1958. 115 с.
  209. Языковая номинация: Общие вопросы. М., 1977. — 359 с.
  210. Языковая номинация: Виды наименования. М., 1977. — 358 с.
  211. Л.В. Особенности употребления грамматических категорий детьми с ЗПР // Дефектология. 1976. — № 3. — С. 8 -13.
  212. Awouac-Sauret Н. Les dyslexies-dysorthographies. Lyon: Assoc. amical des etudiants en pharmacie de Lyon. -1972. — 112 f.
  213. Borel Maisonny S. Langage orale et ecrit. Eprewes sensorielles et tests de ianguage. — Paris: Delachaux. — 1960. — 196 p.
  214. Borel Maisonny S. Langage orale et ecrit. Pedagoge des notions de wase etude experimentale et application pratiques. — Paris: Delachaux. — 1985. — 305 p.
  215. Borel Maisonny S Perception et education. La parole et la perception des sons. — Paris: Delachaux et Niestle. — 1969. — 152 p.
  216. Chiland C. Des chiffres et des lettres. Suffitiel d’utiliser des echelles quatitatiwes et de perler de M.B.D. pour etre scientifique // Neuropsychiatrie de l’Enfance et de l’adolescence. 1986. — № 2−3. -P. 140−146.
  217. M. /ed./ Etudes sur le langage de l’enfant. Paris: Ed. du Scarabee. -1962.- 196 p.
  218. Das L.P., Kirby L.R., Larman R.F. Simultaneous and Successive Cohgnitive Processes / With a Chapter by Cummins J.P. New York- San Fransisco- London, 1979.
  219. Girolami-Boulinier. A. Prewention de la dyslexia et de la dysorthographie dans le cadre normal des actiwites scolaires: l’enfant l’adolescent. -4-e ed. Paris: Delachaux et Niestle. 1978. 176 p.
  220. Gregoire A. L’apprentissage du langage. Wol. I. Les deux premieres annees. -Liege. Paris: Dros. 1947. — 491 p.
  221. Traisse P., La psychoiogie du temps. Paris, 1957. 253. Simon L., La langue ecrite de l’enfant. Paris, 1973.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!