Генезис, современные технологии и тенденции развития системы непрерывного экологического образования

экологического образования, общей направленности его развития в условиях глобализации образовательного пространства, инженерно-педагогической технологизации системы НЭО. В педагогической теории до сих пор отсутствует научно-обоснованное определение понятия «региональная политика НЭО» и его сравнительно-педагогическое обоснование. В сфере НЭО еще не выработаны общие экоэтические позиции и прикладные подходы к проблеме формирования духовности личности, актуальность которой подчеркивалась на XX сессии Научного Совета по проблемам истории образования ИТОиП РАО (2000 г.). Несмотря на наличие исследований, посвященных экологизации отдельных сторон школьного образовательного процесса, проблема сквозной экологизации на межпредметной и межцикловой основе на началах экологической этики остается пока неисследованной, что продемонстрировал анализ диссертационных исследований по данной проблеме.

В начальной школе вопросы экологизации образовательного процесса рассмотрены достаточно подробно З. Н. Зубаревой, М. В. Емельяновой, М. Н. Сарыбековым, В. Д. Малаш, А. А. Плешаковым, Н. Ш. Султановой, Т. И. Тарасовой, М. М. Джабаровой и другими авторами.

Диссертационные исследования по экологическому образованию в среднем и старшем звеньях общеобразовательной школы в основном рассматривают проблему экологизации через уроки естественнонаучного цикла, особенно биологии (М.Д.Андреева, Е. И. Лернер, В. Н. Москалева, Н. В. Кабаян, И. Н. Пономарева, Я. И. Габаев, В. Н. Гляев, Н. В. Скалон и др.).

Экологическое образование на уроках географии представлено в диссертациях Г. Г. Обуха, С. В. Васильева, О. М. Кривошапкиной, В. М. Занина и дрна уроках природоведения и естествознания — в работах Н. С. Карташовой, М. Л. Звездиной, О. П. Костенко, Л. В. Симоновой и др.

Физический, химический и межпредметный аспекты экологического образования рассмотрены следующими авторами диссертаций:

Ю.Г.Махмудовым (физика), В. М. Назаренко (химия), О. В. Евусяк (химия, биология), О. А. Ивановой (химия, биология, география), В. А. Пановой, Э. А. Турдикуловым, И. Т. Гайсиным (химия, физика, биология, география) и другими исследователями.

Представляют интерес диссертационные исследования по организации внеклассных и внешкольных форм экологического образования, предусматривающие личностно-деятельностный подход, авторов: А. И. Алексеева, Л. М. Горбунова, Р. К. Репина, С. С. Соловьева Е.В.Экзерцева.

Экологическому образованию в цикле социально-гуманитарных дисциплин в диссертационных исследованиях в целом уделяется значительно меньше внимания несмотря на то, что их содержание представляет богатый материал для воздействия на эмоционально-нравственную сферу и формирование экологической культуры учащихся (З.Э.Абашидзе, Н. Х. Нагаева, Б.А.Никитина).

Вопросы профессионального экологического образования рассмотрены в диссертационных работах А. Аджана, Н. В. Важневой, Г. А. Иванова, Э. Г. Кучиной, В. М. Назаренко, Л. Ю. Чуйковой.

В Украине отдельные аспекты экологического образования рассмотрены в диссертационных исследованиях И. Н. Костицкой, А. ВЛабенко, Н. В. Левчук, Р. А. Науменко, О. В. Плахотник, Н. А. Пустовит, Н. Б. Щекиной.

В публикациях указанных авторов экологическое образование в основном рассматривается либо с самых общих позиций, либо с акцентом на какую-либо одну или несколько предметных областей. Независимо от ряда наработок в исследуемой области у воспитателей дошкольных учреждений, учителей и преподавателей высшей школы возникают затруднения методического характера. Это подтвердил анализ опроса и анкетирования перечисленных групп педагогических работников, которые указывают на низкий методический уровень освещения проблемы, недостаточную теоретическую и практическую подготовку.

Базисные учебные планы и государственные образовательные стандарты проблему непрерывного экологического образования не обходят, однако особенность его состоит в том, что оно объективно должно иметь место фактически в любой предметной или образовательной области и на всех этапах образования, включая просвещение взрослого населения. Возникает стратегически важная задача своеобразной и всеобщей универсализации непрерывного экологического образования с региональной привязкой, создания технологической поддержки, направленной на становление экологической культуры населения. Естественно, данное обстоятельство вызывает необходимость научно-педагогического осмысления указанных глубоко инновационных процессов.

Социальный заказ общества к системе «Учитель» в сфере непрерывного экологического образования изменяется быстрее, чем степень удовлетворения растущих образовательных требований. Н. Н. Моисеев, обосновывая роль системы «Учитель» на рубеже тысячелетий, показал, что в условиях современной экологической обстановки в мире Учитель становится центральной фигурой общества: «Нет для нации более важной задачи, чем развитие системы образования и воспитания и передачи эстафеты следующим поколениям. Особенно в период ломки стереотипов, поведения и традиций, которое переживает не только наша страна, но и все планетарное сообщество. И именно та нация, которая сегодня сумеет создать более совершенную систему „Учитель“, сделается лидером XXI века! Только система „Учитель“ способна вывести человека из грядущего и очень близкого кризиса» [184].

Недостаточная концептуальная разработанность экоэтических педагогических основ, отсутствие теории генезиса самой системы НЭО, необеспеченность системной инженерно-педагогической методологией препятствуют реализации потребности социума в эффективном функционировании системы.

Анализ философской, научно-иедагогичсской и методической литературы, международная деятельность автора в экологообразовательных программах Великобритании, Польши, США, Франции и образовательная практика на разных ступенях системы НЭО позволили выявить ряд противоречии, на разрешение которых направлено наше исследование:

— между усилением социального заказа общества к регулирующей роли экологического образования в разрешении глобальных экологических проблем и недостаточностью философско-методологической разработки вопросов его генезиса;

— между богатством культурологических подходов к проблеме генезиса НЭО и утвердившимся в отечественной истории педагогики советского периода приоритетом одностороннего формационного подхода к разработке частных историко-педагогических теорий;

— между существующими теоретическими и практико-ориентированными подходами к реализации НЭО и необходимостью обеспечения их соответствующей методологией (феномен запаздывания);

— между современными представлениями об экологической этике как проявлении нового глобального миропонимания через ценностное рассмотрение отношений человека с природой и суженным его пониманием в современной системе НЭО в силу отсутствия соответствующего экоэтического дидактического инструментария;

— между возрастанием значимости регионального фактора в системе НЭО и доминированием в образовательном пространстве СНГ федерального компонента;

— между потребностью систематической преемственности в экологическом образовании школьников и недостаточным теоретико-методическим обоснованием сквозной экологизации школьного образовательного процесса;

— между нарастающими тенденциями универсализации НЭО и слабой степенью педагогизации общества посредством неинституциональных экологообразовательных влияний;

— между инновационными процессами в системе НЭО и недостаточной ориентацией их на системно-целевые комплексные методы.

Совокупность данных положений определила проблему нашего исследования.

Изложенное свидетельствует о безусловной актуальности работы, посвященной формированию методологических и научно-методических подходов, способных обеспечить осмысление историко-педагогических основ и тенденций развития системы НЭО, проблем ее современного состояния и перспективных технологий на основе регионального фактора, экоэтических принципов и системно-целевой поддержки.

Цель исследования — сформулировать и раскрыть концепцию непрерывного экологического образования: его генезис, современное состояния и тенденции развития с обоснованием вопросов методологии, регионального фактора, универсализации и инженерно-педагогического обеспечения.

Объект исследования — непрерывное экологическое образование.

Предмет исследования — формирование, функционирование и тенденции развития непрерывного экологического образования.

Гипотеза исследования — непрерывное экологическое образование может функционировать более эффективно, если:

— его функции выявить с учетом трех взаимосвязанных позиций: формальной как истории формирования, сущностной как отражения научного содержания, прикладной как модели познания и деятельности;

— основу региональной политики непрерывного экологического образования составят идеи экоэтического и деятельностного ъ образования;

— содержание этапов непрерывного экологического образования будет направлено на формирование ноосферного сознания личности;

— сквозная экологизация школьного образовательного процесса охватит комплекс естественнонаучных и социально-гуманитарных дисциплин, подкрепленных адекватным дидактическим инструментарием;

— инновационная деятельность будет базироваться на использовании технологий решения педагогических задач на ЭВМ.

Согласно цели и гипотезе поставлены следующие задачи исследования:

1. Разработка концепции непрерывного экологического образования в историко-педагогическом процессе посредством проведения теоретико-методологического анализа генезиса и современного состояния.

2. Выявление логики становления и тенденций развития непрерывного экологического образования.

3. Обоснование регионального аспекта непрерывного экологического образования через формирование методологии социокультурного проектирования в области региональной экологообразовательной политики.

4. Проведение сравнительно-педагогического анализа методов реализации задач экологического образования в США (на примере штата Мэн) и СНГ (на примере Автономной республики Крым) и разработка механизмов адаптации американского опыта к отечественным условиям.

5. Моделирование сквозной экологизации школьного образовательного процесса на междисциплинарной и межцикловой основе с учетом преемственности этапов непрерывного экологического образования.

6. Разработка и апробация комплексной учебной программы непрерывного экологического образования школьников с 1-го по 11-й класс.

7. Реализация неформального экологического образования посредством разработки и внедрения программы «Экологическая Этика».

8. Разработка кибернетических технологий экологического образования и обоснование их дидактической целесообразности.

Методологические основы исследования. Настоящее исследование строилось на основе диалектической взаимосвязи философского, историко-педагогического, антропологического, сравнительно-педагогического, методического и психолого-педагогического уровней. Интегрирующим фактором являются философские основы, предполагающие познание мира исходя из целостности природы и человека.

Методологические основы исследования представлены работами: о ноосфере В. И. Вернадского, Э. Jlepya, Н. Н. Моисеева, Т. де Шарденао коэволюции общества и природы P.C. Карпинской, В. А. Кутырева, Н. Н. Моисеева, А. П. Огурцова, С. М. Родинаоб устойчивом развитии общества В. Г. Горшкова, К. Я. Кондратьева, А. Д. Урсулао глобальном моделировании и прогнозировании Д. Медоуза, H.H. Моисеева, Э. Пестеля, Дж. Форрестера.

Исследование осуществлялось в русле теорий педагогов-классиков: Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци о природосообразности воспитания в условиях приближения к природеК.Д.Ушинского о гармоничном развитии человекаВ.А.Сухомлинского о личностном подходе к обучению и воспитанию.

Философскую основу настоящего исследования составили, работы С. Ф. Анисимова, П. И. Кропоткина, А. Печчеи, А. Швейцера об экологической этикеидеи Д. С. Лихачева об экологическом образовании как необходимом условии интеллигентности и общечеловеческой культуры личностимировоззренческие функции научной картины мира, отражающие необходимость перехода от. природопокорительных ориентаций к коэволюционным (Н.М. Мамедов, H.H. Моисеев, B.C. Степин).

Методологическую основу составили фундаментальные положения теории деятельности, развитые в трудах Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, С. Л. Рубинштейнатруды ученых Л. С. Зазнобиной, B.C. Леднева, Т. С. Назаровой, Е. С. Полат, Д. И. Полторака, С. Г. Шаповаленко по общей теории средств обученияа также закономерности организации учебной деятельности, сформулированные в трудах П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина.

В основу концептуального осмысления генезиса НЭО в историко-педагогическом процессе легли культурологические подходы, разработанные Б. Бейлином, Ш. Летурно, К. Раумером, К. Шмидтом. Методологическое основание исследования данного вопроса составила идея взаимообусловленности культуры, общественного сознания и педагогики, рассмотренная в трудах Б.М. Бим-Бада, П. Ф. Каптерева, Г. Б. Корнетова, E.H. Медынского, Л. Н. Модзалевского, А. И. Пискунова, К. И. Салимовой. Научное обоснование проблемы стало возможным благодаря основным положениям эволюционной (Э. Геккель, Т. Гексли, Ч. Дарвин и др.) и историко-культурной (Л. Леви-Брюль, Э. Тайлор и др.) антропологии.

Разработка проблемы непрерывности в экологическом образовании опирается на теории пансофии и пампедии Я. А. Коменского, на работы отечественных (С.Г.Вершловский, В.Г.Онушкин) и зарубежных (П.Ленгран, Р. Кидд, П. Капрал, К. Ноулз, Э. Фор) исследователей.

В основу разработки регионального аспекта системы НЭО легли работы, доказывающие тесную сочетаемость глобализации и регионализации, Э. Б. Алаева, В. А. Бокова, В. Н. Бугроменко, М. И. Будыко, К. Я. Кондратьева, В. П. Максаковского, H.H. Родзевича, О. И. Шаблия.

Разработка проблемы технологического парка инноваций непосредственно опирается на психолого-педагогические исследования в области теории творчества (Г.С.Альтшуллер, С. М. Василевский, Т. В. Кудрявцев, В. А. Моляко, П.М.Якобсон) и компьютерной поддержки (В.М.Цуриков, А.И.Половинкин). Реализация проблемы основана на психологических особенностях процесса усвоения знаний (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин) и управления педагогическим процессом (Ю.К.Бабанский, В. П. Беспалько, И.Я.Лернер).

Теоретическую основу исследования составили теория П. М. Эрдниева о крупноблочной интеграции * содержания образовательного процесса, исследования Л. Н. Занкова о принципах обучения в начальной школе, идеи A.B. Брушлинского, A.M. Матюшкина, М. И. Махмутова по вопросам проблемного обучения и опыте творческой деятельности, работы И. Я. Лернера о содержании образования, В. В. Давыдова о проблемах развивающего обучения, Е. В. Бондаревской о личностно-ориентированном образовании. Важное значение имела концепция А. Н. Леонтьева о деятельности и личностном смысле.

Психолого-педагогическими основаниями методических разработок стали исследования С. Л. Рубинштейна и его последователей, связанные с идеей личности как субъекта жизни, бытие которого есть преодоление реальных жизненных противоречий (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев,.

А.В.Запорожец, В. П. Зинченко, Б.Ф. Ломов). Важными теоретическими положениями были представления И. Д. Зверева, Н. Н. Мягковой, Г. А. Ягодина о преемственности основных подходов к организации практического использования экологических знаний в адекватных способах деятельности.

Обобщение В. Б. Калининым опыта развитых стран в деле экологического образования, разработка Д. Н. Кавтарадзе активных методов обучения и идеи Н. В. Масловой о ноосферном образовании послужили теоретической основой для исследования вопроса универсализации системы НЭО. Данная идея подкреплена теоретическими положениями инвариантного моделирования А. Н. Малюты, концепцией универсального эволюционизма Вселенной на единых системообразующих началах Э. Леруа, Т. де Шардена, а также установившимися в последней трети XX века поисками единой основы для конвергенции наук В. В. Вульфа, Н. Н. Моисеева, Ю. А. Урманцева.

Теоретическими составляющими духовно-нравственного содержания стали положения классиков Я. А. Коменского и К. Д. Ушинского о теоретико-теологическом и антропологическом методах в образовании.

Теоретическую основу инженерно-педагогической части исследования составила концепция «6 Э» (энергетика, экономика, экология, эргономика, эвристика, этика) авторов О. Н. Головко, В. К. Маригодова, А. А. Слободянюка, Р. С. Прасолова.

Теоретическое построение строилось в русле развития концепции экологического образования, разработанной Академией педагогических наук Российской Федерации и рекомендаций по экологическому образованию ЮНЕСКО-ЮНЕП.

Научная новизна исследованиязаключается в следующем:

— раскрыты логика и методологический базис проблемы генезиса непрерывного экологического образования в историко-педагогическом процессе и перспективы его развития в условиях глобализации образовательного пространства, отражающие стратегическую цель становления экогуманистического сознания;

— предпринята попытка обоснования методологии и построения структурно-логической модели социокультурного проектирования в области региональной экологообразовательной политики;

— развиты основные понятия: «генезис НЭО" — «геокультурное пространство», «региональная политика НЭО», «экологическая этика» и др.;

— выявлен. потенциал сквозной экологизации школьного образовательного процесса, образовательной и воспитательной функций содержания дисциплин естественнонаучного и гуманитарно-эстетического циклов;

— реализован принцип педагогизации социокультурного окружения посредством внедрения программы молодежного движения «Экологическая Этика»;

— раскрыты вопросы методологии и методики решения задач экологической педагогики на ЭВМ, учитывающие возможности активизации познавательной деятельности и формирования творческой экологичной личности обучаемых.

Теоретическая значимость исследования:

— разработана концепция генезиса непрерывного экологического образования в историко-педагогическом процессе, включающая взаимосвязанные культурологические и экологические подходы, неспециализированный и специализированный этапы формирования;

— показан и обобщен экологообразовательный опыт США (на примере мегаполиса Нью-Йорка и штата Мэн), приведены механизмы его адаптации к социально-экономическим условиям СНГ и применимость в.

Автономной республике Крым;

— разработаны методики креативного обучения и критерии оценки научно-практической деятельности учащихся;

— выявлены перспективы использования в системе непрерывного экологического образования педагогического духовно-нравственного наследия К. Д. Ушинского;

— создан технологический «парк» программного обеспечения на основе внедрения в систему непрерывного экологического образования услуг инженерной педагогики.

В работе над проблемой можно выделить основные этапы исследования.

На первом этапе (1990 — 1993 гг.) осуществлялся теоретический анализ литературы, зарубежного и отечественного педагогического опыта в деле непрерывного экологического образования. На данном этапе проводилось поисковое исследование, включающее констатирующий эксперимент и сбор первичного эмпирического материала. Формировались педагогические площадки, уточнялась проблема исследования и соответствующие ей задачи, рабочая гипотеза и концепция.

На втором этапе (1993 — 2000 гг.) проводилось теоретическое моделирование процессов универсализации системы НЭО на основе обобщения накопленного теоретического и эмпирического материала, осуществлялась опытно-экспериментальная работа по экологизации школьного образовательного процесса, внедрялась программа.

Экологическая Этика", охватившая 22 региона Украины. Были созданы и апробированы: «Комплексная учебная программа непрерывного экологического образования школьников» (КУП) с I по XI класс, программа для 6 класса «Природа и общество», программа для 7 класса «Экология регионов планеты», программа для 9 класса «Экология Украины», методическое пособие для работников образования «Непрерывное экологическое образование (методология, концепция, программа)», «Методические рекомендации по организации научно-практической деятельности старшеклассников». Проводились семинары для учителей, реализующих КУП непрерывного экологического образования школьников. Формировалось инженерно-педагогическое программное обеспечение для комплекса экологообразовательных технологий.

На третьем этапе (2000;2002 гг.) осуществлялось оформление концепции генезиса НЭО, определялись тенденции его развития. Модель регионализации системы НЭО и адаптация передового зарубежного опыта к условиям СНГ реализовывалась в практической международной деятельности автора по программе департамента образования США «Community connections» в ряде северо-восточных штатов (2001 г.). Проводилось теоретическое сопоставление, формулировались выводы, подводились итоги исследования, нашедшие отражение в двух монографиях: «Непрерывное экологическое образование: проблемы универсализации» (2001 г.) и «Концепция непрерывного экологического образования в историко-педагогическом процессе» (2002 г.).

В процессе исследования в соответствии с его целями и задачами применялись теоретические, эмпирические и социологические методы исследования:

— изучение и теоретический анализ историко-педагогической, философской, психолого-педагогической, методической зарубежной и отечественной литературы по выявлению уровня разработанности проблемы;

— историко-логический и ретроспективный методы, позволившие структурировать концепцию генезиса системы НЭО;

— методы абстрагирования, прогнозирования и идеализации, способствовавшие моделированию стратегий развития НЭО в условиях глобализации образовательного пространства;

— методы аналогии и сравнительно-педагогического анализа в процессе научной деятельности автора по обобщению и адаптации к образовательной среде СНГ экологообразовательного опыта развитых стран;

— опыт работы автора по программе департамента образования США «Community connections» в ряде северо-восточных штатов (2001 г.);

— наблюдение и анализ процесса реализации НЭО с целью выявления положительного опыта и недостатков: анкетирование и интервьюирование учащихся, учителей, студентов, преподавателей высшей школы, взрослого населения;

— метод теоретического моделирования по использованию экологически ориентированного содержания в комплексной учебной программе непрерывного экологического образования школьников;

— метод конструирования информационно-педагогических технологий на основе целевого отбора содержания, форм, средств и активных методов обучения;

— опытная работа автора и педагогический эксперимент с целью проверки эффективности разработанных технологий обучения в школе-лицее № 8, школе-гимназии № 7, школах №№ 38, 43, политехническом и гуманитарно-техническом лицеях, Севастопольском филиале Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов (СПбГУП), Севастопольском институте последипломного образования (СИПО), Севастопольском Национальном техническом университете (СевНТУ), Таврическом.

Национальном универитете им. В. И. Вернадского (ТНУ) — общественных организациях и движениях: Инновационно-педагогическая ассоциация «XXI век: образование, наука, экология», «Экология и жизнь», Детско-молодежное экологическое объединение «Гея», «Экологическая Этика», «Экологические горизонты», «Друзья штата Мэн»;

— в ходе экспериментальной работы сочетались методы наблюдения, беседы, педагогического мониторинга, диагностирования;

— по окончании эксперимента использовались методы обработки экспериментальных данных, анализ и обобщение полученных результатов. Научно-практическая значимость исследования. Научно-практические выводы по результатам диссертационного исследования докладывались на научно-практическом семинаре СевНТУ по направлению «Теория и методика профессионального образования», обсуждались в рамках договоров о научном сотрудничестве между департаментом физики Севастопольского Национального технического университета (СевНТУ), высшей педагогической школой в г. Ополе (Польша) и департаментом физики Бербек колледжа (Англия), а также внедрены в Национальном институте педагогических исследований (Париж) и Техническом колледже Южного Мэна (Портланд).

Практическая значимость заключается в следующем:

— создана концептуальная модель универсализации системы НЭО и дидактический инструментарий ее реализации;

— теоретические результаты исследования реализованы в учебно-методической литературе;

— созданы учебные, методические и интеллектуально-программные продукты;

— в практике школьного образования Украины используется методическое пособие для работников школ «Непрерывное экологическое образование школьников (методология, концепция, программа)»;

— предложена методика организации и критерии оценки научно-практической деятельности в сфере НЭО;

— организовано работоспособное молодежное движение «Экологическая Этика»;

— разработаны и реализованы многоэтапные семинары повышения квалификации учителей по непрерывному экологическому образованию учащихся школ;

— под руководством и при активном участии автора эффективно функционируют региональные и международные общественные экологические организации: «Экологические горизонты» (преде. О.Н.Головко), Инновационно-педагогическая ассоциация «XXI век: образование, наука, экология» (зам. преде, по научной работе О.Н.Головко), «Друзья штата Мэн», Детско-молодежное экологическое объединение «Гея»;

— ежегодно организуются Всеукраинская молодежная конференция «Экологическая Этика — путь выживания человечества» и Международная научно-методическая конференция «Современные образовательные технологии в системе непрерывного образования».

Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику.

Результаты исследования апробированы и внедрены в практику работы школ и вузов через учебно-методическую литературу: в четырех программах.

Комплексная учебная программа непрерывного экологического образования школьников" (КУП) с I по XI класс (1998), программа для 7 класса «Экология регионов планеты» (1997), программа для 9 класса «Экология Украины» (1997), программа для 6 класса «Природа и общество» (1999) — в пособиях для руководителей школ, учителей, научных руководителей — «Непрерывное экологическое образование (методология, концепция, программа)» (1998), «Методические рекомендации по организации научно-практической деятельности старшеклассников» (1999).

По материалам диссертации опубликовано более 40 научных работ, методических разработок и статей, в числе которых две монографии: «Непрерывное экологическое образование: проблемы универсализации» (2001г.) и «Концепция непрерывного экологического образования в историко-педагогическом процессе» (2002г.) — ряд статей опубликован в международных изданиях. Автор принимал участие в работе различных международных рабочих групп и разработке экологообразовательных методик, которые способствовали совершенствованию технологий НЭО в ряде западных стран и СНГ. В них использовались результаты исследований, проведенных автором по теме исследования.

Основные положения исследования докладывались и обсуждались на городских, республиканских, всеукраинских и международных конференциях, семинарах, симпозиумах.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концепция генезиса непрерывного экологического образования в историко-педагогическом процессе и тенденции его развития.

2. Аналитическая картина современного состояния и технологического обеспечения непрерывного экологического образования.

3. Социокультурное проектирование региональной политики в области НЭО с учетом опыта США.

4. Концептуальная модель универсализации непрерывного экологического образования на началах экологической этики.

5. Инженерно-педагогическое обеспечение экологического образования в высшей школе.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, семи глав, заключения, шести приложений. Общий объем диссертации — 456 страниц, в том числе рисунков — 27, таблиц — 17, картосхема — 1- библиографический список включает 388 наименований.

ВЫВОДЫ ПО IV ГЛАВЕ.

Экология становится междисциплинарной областью не только естественнонаучного, но и философско-социального знания. Как современная наука, она представляет синтез различных, в том числе взаимно удаленных научных областей и приобретает транснаучный всеобщий характер. Ее основной задачей становится выявление стратегических путей развития человечества в направлении коэволюции с Природой.

Естественные науки, пронизанные общими для них законами Природы, выполняют образовательную функцию и превращаются в экспериментально-конструктивные благодаря их экологизации. В гуманитарных науках и искусстве при осмыслении мира природы большое значение приобретает воспитывающая функция, поскольку эстетические чувства тесно связаны с нравственными оценками и убеждениями.

Теоретический анализ экологической составляющей содержания школьного образования в Украине позволил заключить, что оно не соответствует современным требованиям общества к данной сфере. Особенность экологического образования, направленного на становление экологической культуры личности, состоит в том, что оно может быть реализовано лишь всей системой общего образования и на всех его этапах, исходя из представлений возрастной психологии и посредством углубления знаний и умений.

Школьный блок экологического образования, особенно в начальной школе, опирается на знания и умения, полученные в дошкольном возрасте. Именно в этом возрасте усвоение основ экологических знаний наиболее перспективно, так как ребенок воспринимает природу очень эмоционально. Психологически целесообразным экологическим воспитанием дошкольников является активное ознакомление с системным единством живой и неживой природы, развитие ценностного отношения к ней на основе предметно-игровой деятельности с привлечением средств моделирования. Современные народоведческие тенденции социализации дошкольников в Украине требуют разработки оптимальных методов формирования экологической культуры на основе народных традиций украинского этноса.

Несмотря на отсутствие в Украине экологического всеобуча организация экологического образования в современной школе может осуществляться через экологизацию содержания всего образовательного процесса на непрерывной межпредметной и межцикловой основе с перспективой придания ему интегративной экологически ориентированной направленности.

Выявленный перечень экологических понятий в дисциплинах естественнонаучного цикла показал, что наиболее экологизирован школьный курс биологии, менее — географии и физики, недостаточно — химии, неэкологизирован курс математики. Дальнейшая экологизация дисциплин естественнонаучного цикла может стать научным ядром формирования экологической картины мира, экологических знаний и культуры учащихся.

Гуманизация и гуманитаризация системы образования призваны способствовать наиболее полному раскрытию интеллектуальных, нравственных и творческих качеств личности. В то же время школьные курсы социально-гуманитарного и эстетического циклов неоправданно мало внимания уделяют воспитательной функции формирования экологической культуры школьников.

Несмотря на исключительную остроту экологической опасности, вызывающую беспокойство школ, педагогическая наука все еще не осуществила системного подхода к экологическому образованию через комплекс школьных дисциплин, который включал бы их сквозную экологизацию при целесообразном выделении и рассмотрении экологической проблематики, вытекающей из содержания и специфики предметов.

ГЛАВА V. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ УНИВЕРСАЛИЗАЦИИ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

5.1. Новые идеи философии по проблеме взаимодействия природы и общества.

Проблема взаимодействия природы и общества возникает из объективного противоречия, характеризующегося местом человека в природе. С одной стороны — человек, как биологический вид, представляет собой часть природы, и само его существование зависит от способности черпать и использовать природные ресурсы. С другой — в процессе своей деятельности он противопоставляет себя остальной природе и уже сегодня продолжение рода человеческого зависит не столько оттого, как интенсивно он использует природные ресурсы, а от его способности воздержаться от разрушения природы.

Человек, как субъект общественно-исторического процесса, — существо биосоциальное: он неразрывно связан с Природой и в то же время, будучи существом разумным, во многом от нее не зависит. «С времен появления Человека именно Разум стал определяющим фактором эволюции Природы.,. Симптоматично, что до появления Человека процесс эволюции Земли шел по пути усложнения форм и роста разнообразия естественных объектов, после появления Человека — по пути оскудения и упрощения Природы, сужения базы для полноценного воспроизводства жизни» [48].

Уже сейчас композиционные механизмы биосферы не справляются с восстановлением нарушенного баланса ее частей. Совершенно очевидно, что биосфера стала утрачивать свои компенсационные свойства. Сбылись слова Ж. Б. Ламарка, который еще в 1820 г., как бы предвидя катастрофу, писал: «Человек, ослепленный эгоизмом, становится недостаточно предусмотрительным даже в том, что касается его собственных интересов: вследствие. беззаботного отношения к будущему и равнодушия себе подобным, он как бы сам способствует уничтожению средств к самосохранению и тем самым — истреблению своего вида» [134].

Экологическая катастрофа составляет лишь часть глобальной катастрофы, которую следует определить как кризис человеческой цивилизации в целом и как кризис самого способа существования человечества в условиях рыночной экономики [221]. На Всемирной экологической конференции в Рио-де-Жанейро отмечалось, что частная собственность является препятствием на пути решения экологической проблемы. Проблема стратегического и тактического планирования современного общества и, в частности экономики, уже получила широкое освещение в философской науке (О.Тоффлер, Дж. Гэлбрейт и др.) Экономика постиндустриального общества вызывает коренные сдвиги в сторону социализации отношений собственности: в современном мире стоимость производства информации уже существенно превышает стоимость производства промышленной продукции, а главной формой собственности постепенно становится интеллектуальная собственность.

Подтверждается важнейшее предсказание К. Маркса о границах товарного производства и закономерном переходе человеческого общества от товарного производства к плановой экономике. Можно надеяться, что с переходом к плановой «природосообразной» экономике человеческое общество сможет достичь состояния равновесного взаимодействия с биосферой. Возможно, что при этом рыночная экономика станет обслуживать плановую посредством частного предпринимательства.

Сказанное позволяет сделать вывод о том, что научная философия вообще и философско-антропологический подход в частности на основе качественного прогноза оценивают современный период истории не как деградацию и гибель человечества, а как необходимость дальнейшего филогенеза. Суть этого периода (по Н.Б.Окопской) состоит в глубоком качественном преобразовании субстрата общества, типологии его личностной структуры как целостности и как внутренней структуры личности каждого индивида [214].

Философы, социологи и государственные деятели, осмысливая кризис, формируют теоретические и практические рекомендации по выходу из него. В попытках увидеть будущее человеческой цивилизации представляется перспективным развитие идей о ноосфере, которая в понимании В. И. Вернадского означала единство человека, природы и созданного человеком предметного мира, несущего на себе печать разумной деятельности человека.

В настоящее время понятие «ноосфера» приобретает роль важного методологического ориентира в изучении, контроле и регуляции изменений в природной среде. Оно подчеркивает, что эти изменения должны носить сознательно направляемый характер. Движение к ноосфере предполагает широкое использование научной информации и консолидацию на ее основе действий по осуществлению коэволюции природы и общества (работы Л. Н. Гумилева, Н. Н. Моисеева, Э. В. Гирусова и др.). К таким преобразованиям можно отнести исследования Римского клуба и выводы из концепции устойчивого развития, которые можно рассматривать как дальнейшую конкретизацию идеи В. И. Вернадского о ноосфере.

Ноосферогенез вселяет оптимизм в отношении положительного ответа на вопрос о возможности создания нового жизнеспособного социума. Формирующаяся ноосферная цивилизация опирается на ведущие ориентиры научных разработок и этико-гуманитарные принципы, утверждающие ценность земной жизни.

На рисунке 7 отображены стержневые составляющие концепции устойчивого развития.

Рисунок 7.

Составляющие концепции устойчивого развития.

Перспективу становления нового состояния общества ученый-биолог Г. Н. Симкин видит в рождении этосферы (этической сферы), связывая ее с наступлением эпохи Сотрудничества и Взаимопомощи. Он полагает, что этический принцип благоговения перед жизнью оказывается универсальным природным принципом [299]. Данный принцип можно принять за основание новой экологической этики посттехногенной цивилизации.

В становлении паучно-этической парадигмы возрастает значимость этических идей П. А. Кропоткина, А. Печчеи и других гуманистов, позволяющих видеть надежный критерий происходящих в обществе изменений [127, 128, 242]. Идея взаимопомощи, безусловно, должна занять подобающее ей место в выработке новой экологической этики, так как она созвучна потребности в консолидации людей в общепланетарную целостность — информационно-экологическое пространство: «Взгляды на взаимопомощь получили выражение в религиозных и этических представлениях о сострадании человека ко всему живому, о любви к Богу и ближнему, о соборности и братстве людей» [96].

Не случайным представляется факт, что именно русские ученые разрабатывали идею взаимопомощи в качестве фактора эволюции, закона биолого-социальных процессов и важнейшей жизненной ценности. Русский зоолог К. Ф. Кесслер обращал внимание на возможность широкого понимания взаимопомощи как закона жизни [108]. Он отмечал, что взаимная помощь имеет место в разных группах животных, а в истории успехов человеческой цивилизации этот закон сыграл несравненно более важную роль, чем закон борьбы за существование. Совершенствование даже первых примитивных орудий, по К. Ф. Кесслеру, оказалось возможным через взаимное обучение, а соединение людей в общества положило основание всякого прогресса. Представления К. Ф. Кесслера о роли взаимной помощи в эволюции форм жизни и прогрессе общества развил П. А. Кропоткин. Он сделал вывод, что состязание не составляет общего правила ни для животного мира, ни для человечества, а лучшие условия для прогрессивного подбора создаются устранением состязания, путем взаимной помощи и поддержки [127].

Таким образом, идея взаимопомощи позволяет выделить существенные особенности биологических и социальных процессов в качестве условия эволюции, важнейшей жизненной ценности и закона корпоративных связей.

Желание выйти из непростых ситуаций, обостряемых переплетением антропологического и экологического кризисов, порождает надежды па религиозное обновление, в том числе в сфере образования, как средство возможной нейтрализации агрессии и конкуренции в приемлемые и коллективистские формы взаимопомощи.

Нравственная основа человеческого бытия, ответственность человека перед природой и космосом получили развитие в известной концепции человеческих качеств А.Печчеи. Руководитель Римского клуба подчеркивал, что завоеванное человеком «господствующее положение в мире практически вынуждает его взять на себя общие регулирующие функции. Разгадав множество тайн и научившись подчинять себе ход событий, человек оказался теперь наделен невиданной, огромной ответственностью и обречен на то, чтобы играть совершенно новую роль арбитра, регулирующего жизнь на планете — включая и свою собственную» [242]. Общая направленность работ А. Печчеи подводит к выделению культурологического среза глобализации, поскольку он доказал необходимость «развить в себе такое понимание глобальности всех событий и явлений, которое бы отражало суть и основу всей Вселенной» [243].

Современный антропологический кризис означает изменение качественных параметров самого человека. По мнению акад. Н. Н. Моисеева, «нас ожидает. перестройка самого процесса антропогенеза, и, в частности, содержания цивилизации, ее целей, взаимоотношения с природой, людей между собой» [185]. В этой связи актуальны идеи философии космизма, сделавшей акцент на этическом измерении человека и прояснившей его космопланетарную природу: «от человека требуется свободное и деятельное участие во вселенском становлении, ответственность перед лицом Абсолюта» (H.A.Бердяев). Опираясь на эти традиции В. П. Казначеев и Е. А. Спирин утверждают, что сегодня «.речь идет об ответственности человека за космос, за культуру и ноосферу как особые новые ступени в самоорганизации универсума (Вселенной) «[101].

Отсюда следует возможность значительного усиления творческого начала человека в современном мире. П. Тейяр де Шарден писал о человеке как о «мыслящем пласте, который. разворачивается над миром растений и животных, вне биосферы и над ней» [319]. И поскольку культура представляет собой тот феномен, в котором природа и общество составляют органическое единство, то не случайно в конце XX в. феномен культуры сдвинулся в центр человеческого бытия, пронизывая жизнь и сознание людей. «Поскольку культура — форма закрепления субъективности в ее всеобщих характеристиках, поскольку именно она удерживает и развивает общечеловеческое содержание бытия, то и исследование современных процессов изменения человека должно соотноситься и координироваться не столько с технико-технологическими системами, сколько с глобализацией современной культуры, появлением в ней новых параметров и функций» [19].

Введенное в научный оборот Э. В. Барковой понятие «геокультура» выступает как особая инстанция освоения субъектом и проектирования им современной глобальной среды. Духовно-культурные нравственные регуляторы все больше обеспечивают основную функцию и роль геокультурного пространства и становятся инстанцией, гарантирующей согласования тех или иных планетарных процессов. Конкретизация понятий «геокультура» и «геокультурное пространство», на наш взгляд, отражает становление новой философско-антропологической парадигмы самосознания, выделяющей культуру в качестве основания интеграции и устойчивости развития человечества.

Естественный путь всякой мировоззренческой парадигмы — путь «от философии». Но именно современная философия может стать определенным тормозом на пути коэволюционной парадигмы, поскольку идеология политологии и политэкономии (рынка) трудно совместима с ноосферогенезом. Серьезным препятствием на пути новой парадигмы является сегодняшнее понимание гуманизма. Гуманизм по своей сущности полностью определяется исходным латинским понятием humanusчеловечный. Уважение человеческих взглядов, достоинств и прав, ценности человека как личности — вот основные условия гуманизма. И все это — без «уважения достоинств» Природы. Сказанное не значит, что гуманизм антипод новой парадигмы, но в современном толковании гуманизм — это «человеколюбие» в условиях антропонцентризма, то есть человеческий эгоизм в природе.

К сожалению, экологи при толковании понятия «развитие» тоже не избежали антропоцентризма. На Конференции в Рио-де Жанейро устойчивое развитие определилось как такое развитие, которое удовлетворяет потребности настоящего времени, но не ставит под угрозу способность будущих поколений удовлетворять свои собственные потребности [258]. Как видим, собственные потребности опять в центре внимания. Очень сомнительно добиться устойчивого развития, ориентируясь на такой аргумент.

На наш взгляд устойчивое развитие обеспечивается прежде всего стабильным функционированием природно-общественных систем и ТОЛЬКО ТАКИМ удовлетворением потребностей в настоящее время, которое не ставит под угрозу развитие в будущем. Здесь не простая перестановка слов, а отражение нового мировоззренческого подхода.

Все изложенное — это не только новый философский аспект экологической проблемы, но и шаг к осознанию уже появляющегося «Социально-Экологического Разума Планеты» (Г.И.Швебс) в виде новой формы организации информации [355].

5.2. Концепция универсализации школьного экологического образования.

Одной из глубинных методологических причин относительно слабой эффективности современного экологического образования можно считать резко выраженный антропоцентризм восприятия окружающей действительности. Следует признать, что в начале III тысячелетия все еще сильна старая парадигма человека как венца природы, утверждения примата социального над биологическим. На современном этапе реформирования общеобразовательной школы в Украине становится возможной переориентация образования и отношения учащихся к окружающей природе от потребительского к заботливому, оберегающему ее как личное достояние.

В связи со становлением независимого государства и созданием демократического общества в Украине изменился социальный заказ на образование. На смену грамотным исполнителям, подчиняющимся жестким дисциплинарным требованиям во всех сферах жизни и деятельности должны прийти инициативные, ответственные, нацеленные на творческую самореализацию личности. Сказанное тем более важно, что молодому поколению в наследие достанется тяжелый груз экологических, экономических и политических проблем. При этом уместно вспомнить кенийскую пословицу, украшающую здание ООН: «Берегите землю. Мы не получили ее в наследство от отцов и дедов. Мы взяли ее в долг у наших детей» .

Стратегия и основные направления развития образования в Украине на ближайшие годы и на перспективу определены в государственной национальной Программе «Освгга. Украша XXI столггтя» [222], где образование объявлено важнейшим институтом государства, роль которого будет неизменно возрастать. В основу всей образовательной системы заложен национальный подход, что проявляется в обучении на украинском языке и приоритете рассмотрения вопросов самобытности украинской культуры. Гуманизация, гуманитаризация и экологизация провозглашены приоритетными и перспективными направлениями всей системы образования.

Конкретизируем изложенное применительно к нашему исследованию. В настоящем параграфе предлагается одна из возможных концептуальных моделей школьного непрерывного экологического образования, определяющая его общие контуры и перспективы. Образование при этом является наиболее фундаментальным понятием, включающим 3 направления: обучение как процесс формирования способов деятельности, воспитание как процесс формирования отношения личности к действительности, развитие как развертывание внутренних сущностных свойств человека.

Исходной предпосылкой актуальности экологического образования школьников является наблюдаемое противоречие между человеком и обществом с одной стороны, и природой — с другой. В основе идеологии экологического образования лежит представление о коэволюции природы и общества, предполагающее включение жизнедеятельности человека в стабильные биогеохимические циклы.

В системе экологического образования просматриваются два уровня:

1) стратегический, направленный на убеждение в необходимости смены парадигмы существования человечества, на привитие понимания того, что переход к новым цивилизованным основам зависит не только от правительств и разных международных организаций, но и от каждого отдельного человека;

2) тактический, связанный с образованием граждан, которые были бы способны к осуществлению действий, направленных на переход к ресурсои энергосбережению, к высокой экологической культуре.

Главная цель экологического образования — направленность на личность и создание условий для ее развития и гармонизации, воспитание гражданина Земли, способного войти в отношения коэволюции с природой, что обеспечит поддержание стабильной экосферы и изменение стиля жизни, приоритетов и системы ценностей. Формирование экологической культуры при этом рассматривается как форма регуляции взаимодействий человека и природы.

Принципы экологического образования выступают как наиболее общие положения той сферы, которую они обслуживают. Принципы экологического образования, как система менее высокого порядка, подчиняются общедидактическим принципам, но в то же время несут на себе специфическую окраску. Выделим три группы принципов экологического образования:

1) связанные с содержанием образования:

— научность;

— систематичность;

— прогностический характер, ориентация на задачи не только сегодняшнего, но и завтрашнего дня;

— гуманистичность — осуществление обучения и воспитания через нравственные и этические критерии человека как части природы- -интеграционный характер обучения и воспитания — рассмотрение экологических проблем через призму естественнонаучных, нравственно-эстетических, социально-экономических, правовых, психологических и деятельностных аспектов;

2) связанные со структурой построения системы экологического образования:

— целостность системы, реализуемая благодаря систематичности образования, взаимоувязке глобальных, региональных и локальных экологических проблем;

— разграничение стратегических (долгосрочных) и тактических (краткосрочных) целей экологического образования;

3) связанные с методикой обучения и воспитания:

— многоступенчатый характер обучения и воспитания;

— использование развивающего и проблемного обучения в процессе реальных экологических действий учащихся;

— опора на образность, живые реальные примеры.

Основная тенденция в экологическом образовании — интеграция знаний. По своей природе непрерывное экологическое образование нацелено на будущее, оно становится важным фактором стабилизации общества. В настоящее время уровень экологической компетентности и культуры общества низок, как низок он и у отдельных граждан. Условием решения данной проблемы является формирование экологических ценностей, понимание единства мира и невозможности совершения действия в одном элементе системы без влияния на остальные, осознание пагубного воздействия на природу антропогенного вторжения. В системе «человек-общество-природа» приоритет должен быть отдан природе.

Согласно психологии условием всякого развития является деятельность, включающая мотивацию. Поэтому воспитание экологичной личности невозможно вне ее практического отношения к экологической деятельности. Это должно быть связано с развитием природы самого ребенка, его способностейфизических, интеллектуальных и нравственных сил, воспитанием любви к природе, трудолюбия, хозяйственности, уважения к жизни как уникальному явлению, призывом к снижению уровня потребностей.

Вариативность форм включения экологического материала в структуру школьного образования позволяет выделить различные группы моделей:

1) однопредметная модель, предполагающая изучение экологии как самостоятельного предмета. Такой подход рекомендован Всемирной хартией охраны природы, в которой отмечено, что «курсы охраны окружающей среды должны стать составной частью общей системы образования»;

2) многопредметная модель, предполагающая глубокую экологизацию содержания в логике построения традиционных учебных предметов;

3) смешанная модель, объединяющая экологизированное содержание традиционных учебных х предметов и самостоятельные интегрированные предметы.

Смешанная модель представляется наиболее перспективной в связи с ее комплексностью и целостностью.

Школьное экологическое образование целесообразно развивать по следующим трем основным направлениям:

— по линии насыщения традиционных школьных предметов материалами экологического характера;

— на основе введения самостоятельных интегрированных курсов в старших классах;

— через организацию внеурочных форм учебной деятельности, специализированных клубов, летних полевых практик, лагерей и экспедиций, туристических походов.

Экологическое содержание образования учащихся имеет две зоны: актуальную и периферийную. К актуальной зоне можно отнести наиболее сущностный слой, представленный ведущими организующими экологическими идеями и проблемами, а также основными экологическими понятиями и способами экологической деятельности, сгруппированными вокруг этих ведущих идей и проблем. Периферийная зона представляет собой фактический и практический материал и фоновое, наиболее гибкое и варьируемое содержание. В настоящее время экологический материал, казавшийся ранее незначительным и располагавшийся в периферийной зоне, в экологически ориентированном образовании перемещается в актуальную зону содержания.

Важным средством экологического образования должна стать экологизация всей педагогической среды в школе, важность которой подчеркивалась рядом выдающихся педагогов: К. Д. Ушинским, А. С. Макаренко. В. А. Сухомлинским и др. Целесообразно вводить и соблюдать в школе экологические традиции (неделя экологии, экологический марафон, экологический турнир, конкурс и.т.п.), «отмечать» экологические даты (24 октября — Всемирный день продовольствия, 22 марта — День воды, 7 апреля — Всемирный день здоровья, 22 апреля — День Земли, 5 июня — Всемирный день охраны окружающей среды и.т.п.).

Целесообразно тесное взаимодействие с организациями и специалистами, занимающимися экологическими проблемами.

Значение школьного экологического образования состоит в следующем:

— во-первых, оно способствует формированию нового мировоззрения и служит основой для постепенной перестройки сознания, перехода от общества потребления к обществу, строящему отношения с природой на основе принципов сотрудничества и сотворчества;

— во-вторых, оно направлено на формирование конкретных знаний о процессах, происходящих в экосистемах, поведении в быту и природе, а также о взаимодействии общества и природы на разных исторических этапах;

— в-третьих, оно дает возможность получения умений и навыков для проведения экологических наблюдений с помощью приборов и индикаторов, оценивания экологической ситуации на основе личных наблюдений и анализа статистической информации и карт, умения проводить простейшую разъяснительную работу;

— в-четвертых, оно выполняет важную воспитательную функцию и дает возможность учащимся не только получать знания, умения и навыки, но и постигать эстетик}' природы, ощущать свою причастность к построению новых взаимоотношений с ней, испытывая при этом чувства сострадания, милосердия, любви и доброты.

К важнейшим компонентам непрерывного экологического образования можно отнести:

1) ценностный аспект — рассмотрение любых вопросов и явлений через призму универсальных ценностей [137]:

— биосферы как глобального природного единства;

— объектов природы, имеющих самоценное значение, несводимое к экономическим категориям;

— биологических видов и биологического разнообразия как ценнейшего ресурса, отражающего многомиллионную эволюцию Земли;

— ландшафтных систем, животных и растений как естественного базиса существования человека, которые нельзя заменить искусственными системами жизнеобеспечения;

2) деятельностный подход — активное участие в решении конкретных экологических проблем на уровне собственного дома, школы, города;

3) экологические игры, формирующие в увлекательной форме опыт принятия экологических решений и способствующие в связи с этим укреплению психосоматического здоровья учащихся;

4) опору на факты из окружающей действительности, видение глобальных экологических проблем на региональном, локальном уровне;

5) взаимодействие научных, ценностных, нравственных, правовых, художественно-эстетических и практических аспектов.

Восприятие и усвоение экологических знаний невозможно лишь на основе абстрактно-логического анализа. Экологические знания — в высшей степени гуманитарные знанияпри этом мораль наряду с наукой и художественным восприятием выступает еще одним способом познания мира.

Экологическое образование — это особая быстро развивающаяся совокупность специальных знаний, активно использующая достижения социологии и психологии. На привлечении этих паук разработан ряд педагогических подходов, получивших распространение в развитых странах мира [105]. Гуманистическая западная модель экологического образования может быть положена в основу отечественных образовательных технологий с целью оптимизации экологического образования школьников.

В процессе экологообразовательной деятельности нами выделены три уровня организации непрерывного экологического образования. 1. Природоохранный уровень — реализуется через межпредметную и межцикловую природоохранную тематику, а так же через организацию практической экологической работы (экологические тропы, конференции, конкурсы и др.). 2. Уровень «SOS» — природоохранная позиция сегодня уже недостаточнаприроду надо не просто охранять — ее надо спасать (по расчетам Д. Медоуза при современном уровне деградации биосферы экологический коллапс наступит через 40−50 лет [172J). На данном уровне раскрывается серьезность опасности экологической катастрофы и региональных кризисов. Для реализации этого уровня желательно введение отдельного курса. 3. Уровень смены стереотипов, который реализуется через внутреннюю экологизацию всего образовательного процесса, предполагающую смену стереотипов и переоценку ценностей. На этом уровне экология — новый методологический подход, который должен использоваться во всех науках и пронизывать все уровни образования.

Содержание школьного экологического образования. Важным моментом в экологическом образовании школьников является усвоение ключевого тезиса по Э. Геккелю «экология есть наука о доме» , — доме для человека, растений, животных, биоценозов и человечества в целом. Таким образом, принципиальное положение в экологии занимает система отношений субъектов и объектов, образующих среду или дом для рассматриваемых субъектов.

В условиях господствующего в мире антропоцентризма, когда человек объявлен высшей ценностью мира, а его оценки и критерии являются ключевыми в выборе стратегии и тактики существования, необычайно трудно преодолеть порочную в своей основе систему ценностей человечества, базирующуюся на экономических категориях. Одна из главных задач школьного экологического образования — показать актуальность новой парадигмы природоцентризма. Природоцентризм утверждает, что высшей ценностью обладает природа, а человек является ее неотъемлемой частью. В рамках этого представления интересы природы и человека совпадают.

Соотношение традиционных ценностей в рамках господствующего антропоцентризма и ценностей в рамках приодоцентризма приведено в таблице 5 (использованы подходы H.H. Моисеева, А. Печчеи, Ф. Сен-Марка, Г. А. Ягодина и др.).