Интеграция основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа

В современном мире вектор развития образования направлен на обеспечение его непрерывности, вариативности, системности, а также разноуровневого характера. В связи с глобализацией и возникновением новых технологий образование становится не просто социальной сферой, а сферой вложения средств в будущее страны. В мире повышается статус высокообразованного человека, уровень компетентности работника.

Всё это неразрывно связано с необходимостью развития у подрастающего поколения готовности к самостоятельному принятию решений, способности к сотрудничеству, повышению ответственности за судьбы страны.

Важнейшим фактором педагогического процесса становится гуманно-личностный подход к ребенку, личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками. Школа отходит от ориентации на усредненного ученика, распространяются дифференциация, индивидуализация программ обучения и воспитания. Намечается дальнейшая интеграция образовательных факторов: школы, семьи, микрои макросоциума.

Обострение социально-политических и духовно-нравственных противоречий в обществе приводит к духовному расслоению, многообразию представлений о человеке и обществе, столкновению классовых, групповых, личных интересов и стремлений. Школа должна помочь молодежи сориентироваться в реальном соотношении борющихся воспитательных сил, раскрыть педагогические противоречия, контролировать ситуацию.

Сегодня общество приходит к пониманию, что именно образование становится в настоящее время главным императивом выживания и развития человечества в условиях глобальных антропогенных проблем, ведущим фактором успеха и высокого качества жизни каждого человека, условием реализации концепции устойчивого развития.

В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений. Происходит смена образовательных парадигм: предлагается иное содержание, новые отношения, право, педагогический менталитет.

Тем не менее в стране усилились негативные тенденции, способствующие появлению большого числа неблагополучных семей и как следствие — маргинальных детей. Изменения в демографической ситуации привели к снижению рождаемости и, как следствие — уменьшению контингента обучающихся в школах. Всё это требует новых подходов к образовательной и воспитательной политике.

В процессе модернизации российского образования в образовательных учреждениях расширяются возможности для развертывания новых видов деятельности на собственной базе, прежде всего, через возможности дополнительного образования. При соответствующих условиях в образовательных учреждениях появляются перспективы для превращения их в образовательные культурные центры и переходу к одной из форм «Школы полного дня».

Объективные требования развития системы российского образования, как и всего общества в целом, требуют новых подходов. Одним из путей модернизации является интеграция основного и дополнительного образования.

В нашем понимании интеграция — такая форма взаимодействия, при которой школа и учреждения дополнительного образования функционируют в рамках единого организационного пространства, где специфика содержания образовательного процесса сохраняется, но их совместная деятельность направлена на социум в целом.

В связи с этим просматриваются следующие противоречия:

— между возрастающей ролью дополнительного образования и отсутствием разработок по моделированию индивидуально-личностных результатов в данном направлении;

— между возможностью создания и развития системы дополнительного образования в образовательных учреждениях и отсутствием нормативно-правовой базы;

— между объективным ростом интеллектуально-творческой активности детей в современных условиях и недостаточным потенциалом основного образования;

— между возрастающими запросами и возможностями образовательных учреждений и ограничениями в системе основного образования, обусловленных стандартами;

— между практикой взаимодействия основного и дополнительного образования и несоответствием практической составляющей этого процесса;

— между сокращением контингента учащихся в результате демографического спада и отсутствием серьезных структурных преобразований в сфере образования.

Для понимания взаимосвязи и взаимовлияния дополнительного и основного образования следует проанализировать проблемы и перспективы развития системы общего образования и оценить педагогический потенциал системы дополнительного образования, попытаться выяснить, какие общеобразовательные и иные проблемы могут быть решены за счет использования возможностей дополнительного образования.

В настоящее время имеется ряд научных разработок, посвященных проблемам системы непрерывного образования, и в частности, роли и месте дополнительного образования, а также его взаимодействию с системой основного образования. Такие авторы, как И.В. Бестужев-Лада, Л. П. Буева, Г. П. Зинченко и др. рассматривают этот процесс как с точки зрения методологии, так и аспектов реализации. В трудах Т. К. Ахаян, З.В.

Васильева, А. В. Мудрика, А. П. Тряпицыной рассматриваются проблемы деятельностного подхода к развитию личности. Научная литература по вопросам социально-педагогического развития учреждений дополнительного образования опирается на современные теории саморазвития социальных процессов: И .Я. Курамшин, В. М. Шепель, В. А. Ядов.

Основополагающее значение имеют труды отечественных педагогов, разработавших основы теории и методики организации детского коллектива, его роли в воспитании личности, педагогического руководства в нем (А.С. Макаренко, И. П. Иванова, М. Г. Казакиной, Т. Е. Конинковой, А. Т. Куракина, А. В. Лебединского, Л. И. Новиковой, К. Д. Радиной, Е.В. Титовой).

Отдельные аспекты проблемы психологических коллективных образований рассматриваются в работах Л. И. Божовича, О. С. Газмана, А. И. Донцова, А. Н. Лутошкина, А. В. Петровского, Л. И. Уманского. Проблемы взаимодействия педагогов и воспитанников — в трудах Б. З. Вульфова, Н. Ф. Радионовой, а проблемы взаимодействия в системе дополнительного образования детей разного возраста — в работах А. И. Кудряшовой, Е. Н. Старостиной.

Фундаментом на этапе становления дополнительного образования стали труды советских педагогов 20−30-х годов: Т. П. Блонского, А. С. Макаренко, Е. Н. Медынского, С. Т. Шацкого, В. П. Шацкой, В. П. Терского, Н. К. Крупской. Они внесли огромный вклад в дело становления и развития внешкольного образования в стране. Первым исследованием теории внешкольного образования в России стала книга В. П. Вахтеровой «Внешкольное образование народа» (1896).

В 70-е годы XX века на теоретическом уровне разрабатывалась концепция комплексного подхода в воспитании, была осознана необходимость преодоления раздробленности в системе воспитания, ее оторванности от учебного процесса: A.M. Арсеньев, Ю. К. Бабанский, Ф. Ф. Королев, И. Я. Лернер в своих трудах доказывали, что школа должна стать не только местом обучения, но и местом полноценной детской жизни, школой радости. Немаловажную роль в гуманизации образования и повышении значимости внеурочной работы сыграли труды В. А. Сухомлинского. В последние годы система дополнительного образования получила серьезное теоретическое обоснование в работах В. В. Беловой, В. А. Березиной, Г. П. Будаковской, В. А. Горского, О. Е. Лебедева, М. Б. Коваль, В. И. Панова, Г. Н. Поповой, А. И. Щетинской.

Механизм и характер взаимосвязи основного и дополнительного образования рассматриваются в трудах А. К. Бруднова, Е. Б. Евладовой, Л. Ю. Ляшко, М. О. Чекова. Идеи «педагогики сотрудничества» пронизывают труды ученых и практиков начала 90-х годов — Л. И. Новиковой, Ш. А. Амонашвили, А. Н. Тубельской.

Несмотря на то, что у дополнительного образования прочный фундамент и замечательные традиции внешкольного образования и воспитания, наука о собственно дополнительном образовании — молодая отрасль знания. Диссертационные исследования 90-х годов по дополнительному образованию Н. А. Черновой, Н. И. Фуниковой, В. П. Аксельрода рассматривают новые аспекты региональной системы дополнительного образования.

В исследованиях А. В. Золотаревой, М. В. Катуновой, И. А. Киршина рассматривается проблема создания разнообразных условий в учреждениях дополнительного образования для достижения основных целей этого образования.

Становление личности ребенка в учреждениях дополнительного образования исследуются в диссертациях А. В. Николаева, А. А. Хохлова, А. Л. Соломина, И. О. Бережной, А. И. Щетинской.

Проблема развития педагогического потенциала различных форм дополнительного образования рассматривается в диссертационной работе Н. А. Смирнова. Развитие личности педагога дополнительного образования актуализируется в диссертационном исследовании на соискание ученой степени доктора педагогических наук А. И. Щетинской.

Функционирование учреждений дополнительного образования обеспечивается нормативными документами, в том числе, федеральным законом «Об образовании» от 10 июля 1992 года с изменениями и дополнениями от 13.01.96, 16.11.97 и 2004 г.- «Типовым положением об образовательном учреждении дополнительного образования» от 7 марта 1995 года с изменениями и дополнениями от 22 февраля 1997 года.

Становление и развитие системы дополнительного образования в РФ осуществляется на протяжении ряда лет в соответствии с Федеральной Программой развития образования РФ на 2006;2010 гг., а также концептуальными положениями, одобренными коллегией Минобразования РФ (от 25.04.94 г.), «О развитии дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения» от 23.11.94 г., федеральным законом «О дополнительном образовании», межведомственной Программой развития системы дополнительного образования на 2002;2005 годы, Концепцией модернизации дополнительного образования до 2010 года, основными направлениями социально-экономической политики Правительства РФ на долгосрочную перспективу, федеральной целевой программой «Молодежь России», дающими гарантии сохранения и развития системы дополнительного образования. Республиканские программы: «Развитие образования в КБР», «Программа развития воспитания до 2005 года», «Дети КБР 2001;2006», «Программа развития образования в КБР 20 012 006», с учетом регионального компонента, определяют перспективы развития дополнительного образования.

Анализ научной литературы показывает, что имеется значительный теоретический и эмпирический материал, отражающий проблемы развития системы непрерывного образования детей. В то же время недостаточно выявлены возможности взаимодействия систем основного и дополнительного образования, отсутствуют труды, обобщающие интеграционные процессы в основном и дополнительном образовании, раскрывающие практическую сторону интеграции основного и дополнительного образования. Существование объективных противоречий в теории и практике образования, анализ педагогической и социокультурной ситуации и современной специальной научной литературы подтверждают, что до настоящего времени не разработаны методологические основы процесса интеграции основного и дополнительного образования в образовательных учреждениях, отсутствует конкретная модель этого процесса.

В связи с этим, на наш взгляд, научная разработка теоретико-методологических основ процесса интеграции основного и дополнительного образования в образовательных учреждениях, а также обобщение опыта работы в режиме интеграции конкретного образовательного учреждения, становится актуальной и значимой для педагогической науки. Недостаточность теоретической и, прежде всего, практической разработанности темы, а также наличие обозначенных выше противоречий, обусловили выбор темы исследования.

Проблема исследования состоит в необходимости изучения и обоснования комплекса условий, обязательных для создания и дальнейшего успешного функционирования особой, непрерывно изменяющейся среды, ориентированной на становление личности ребенка в культуре и социуме.

Возникает необходимость приведения в соответствие смысла, целей, структуры и содержания нового образовательного пространства в этой новой среде с учетом специфики развития каждого ребенка через личностную ориентацию. Оптимизация процессов обучения, воспитания, диагностики, контроля и оценки деятельности возможна через продуктивную ориентацию. Обучение и воспитание особо эффективны в условиях, способствующих индивидуальному развитию каждого ребенка при сочетании лучших традиций с современным технологическим развитием. Образовательный процесс выстраивается на основе технологии и видов деятельности учащихся, позволяющих реализовать им свой творческий потенциал. Решение данной проблемы составляет цель исследования и заключается в теоретическом обосновании и практической реализации модели интеграции основного и дополнительного образования в учреждении гимназического типа.

Объект исследования: процесс взаимодействия основного и дополнительного образования в учебно-воспитательной работе учреждения гимназического типа.

Предмет исследования: теория и практика организации и взаимодействия основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа на этапе модернизации.

Гипотеза исследования.

Эффективная интеграция основного и дополнительного образования в учреждении гимназического типа возможна, если:

— будет создано единое интегративное пространство, обеспечивающее реализацию внутренних потенциалов основного и дополнительного образованиячерез новое образовательное пространство с целевым, содержательным, технологическим компонентами формировать новую личность ученика, адекватно реагирующую на социальный заказ и социальную среду;

— оптимизировать процесс обучения, снять перегрузку с учащихся, перераспределить позиции основного образования в дополнительное и наоборот;

— обеспечить педагогическими кадрами образовательный процесс в учреждении гимназического типа.

Эффективное функционирование модели возможно при следующих условиях:

— более полном использовании вариативной образовательной системы (профильных классов, элективных курсов, научных обществ, школьных клубов, кружков по интересам и т. д.);

— при обеспечении взаимосвязи всех компонентов образовательной и воспитательной деятельности;

— при применении личностно ориентированных методик и технологии в учебно-воспитательном процессе;

— при учете возможностей, потребностей и интересов каждого ребенка;

— при полноценной организации свободного времени детей;

— при создании образования на принципах целевого выбора.

Задачи исследования:

1. Обосновать совокупность теоретических положений, составляющих методологическую основу интеграции основного и дополнительного образования.

2. Определить инвариантные характеристики базовых понятий исследования в их иерархии и логической совокупности, взаимосвязи, взаимообусловленности («основное образование» — «дополнительное образование» — «общее и специфическое основного и дополнительного образования» — «интеграция» — «новое образовательное пространство»).

3. Выявить основные положения базовых позиций в понимании содержательной основы новой образовательной среды, формирующейся в процессе интеграции основного и дополнительного образования.

4. Разработать и экспериментально проверить модель интеграции основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа.

Методологическая основа исследования базируется на ведущих идеях, концепциях современной педагогики, психологии, философии о целостности всеобщей связи явлений окружающего мира, его системности и синергетичности, субъектности человека в процессе его развитияконцептуальных положениях деятельностного подхода становления личности и её творческой сущности, философии гуманистического подхода к обучению, положений педагогики сотрудничества (К.А. АбульхановаСлавская, А. Г. Асмолов, Л. П. Буева, О. С. Газман, Л. С. Выготский, И.С. Кон).

Методы исследования:

— общетеоретические (анализ, синтез, классификацию, сравнение);

— общепедагогические (мониторинг, аналитическая деятельность, обобщение результатов деятельности);

— прогностические (оценивание и проектирование педагогического процесса).

Применялся также метод моделирования, так как структура модельного исследования (постановка задачи, выбор модели, исследование модели, перенос знаний с модели на оригинал) облегчает исследование вопросов интеграции основного и дополнительного образования и позволяет создать соответствующую модель образовательного учреждения.

База исследования: образовательное учреждение «Гимназия № 1» в сетевой координации с учреждениями дополнительного образования: Республиканским Дворцом творчества детей и юношества, Республиканским центром научно-технического творчества детей, Городским центром эстетического воспитания имени Жабаги Казаноко, детскими спортивными школами № 1, 2, 3, Детской школой искусств, Республиканским эколого-биологическим центром, а также Центром Интернетобразования при Институте повышения квалификации и подготовки работников образования Кабардино-Балкарского государственного университета и филиалом краснодарского университета МВД РФ.

В эксперименте участвовали 72 педагога основного и дополнительного образования, более 350 учащихся.

Исследование осуществлялось в три этапа:

1 этап (1997;1999 гг.) — анализ имеющейся литературы по проблеме знакомства и обобщение имеющегося опыта по избранной теме, формирование исходных параметров диссертации — методологии и методики опытно-экспериментальной работы, определение основных направлений деятельности;

2 этап (1999;2002 гг.) — организация экспериментальной работы с целью построения модели интеграции основного и дополнительного образования;

3 этап (2002;2006 гг.) — построение модели и проведение опытно-экспериментальной проверки результатов апробации модели, оформление результатов исследования.

Научная новизна:

— создана модель интеграции основного и дополнительного образования в условиях конкретного образовательного учреждения, представляющая собой совокупность особых условий, факторов, компонентов, параметров, новых педагогических технологий, формирующих специфическое пространство потенциальной жизнедеятельности её субъектов (учащихся, учителей, родителей, социума в целом) — создающая возможности для развития личности ребенка, содержащихся в социальном и пространственном предметном окружении;

— сформулировано новое проблемное поле, сопряженное с изменением вторичной позиции дополнительного образования по отношению к основному;

— апробированы новые методы в профильном обучении, основанные на сетевой кооперации с высшими учебными заведениями, научно-исследовательскими, социально-культурными учреждениями, а также учреждениями дополнительного образования на договорной основе;

— изысканы новые подходы в исследовательской деятельности учащихся через систему работы в научном обществе, осуществляемую в тесном сотрудничестве с учреждениями дополнительного образования;

— созданы педагогические условия для решения проблем профильного обучения в новом интегративном пространстве (кадровые, информационные, материальные, финансовые);

— апробированы и успешно внедряются новые технологии использования приемов, форм и методов системы дополнительного образования и повышающих мотивацию учащихся в системе основного образования (предмет «Театр» — школьный театр, двуязычие — франкофонная театральная студия, метод критического мышления — клуб «Дебаты» и т. д.).

Теоретическая значимость:

— определена роль и место учреждений гимназического типа в современном образовательном пространствеуточнена сущность модели в соответствии с её структурными компонентами: информационно-аналитическим, целевым, организационно-содержательным, организационно-управленческим для тиражирования в других образовательных учреждениях;

— выявлены новые подходы (социальное партнерство, сетевая координация, проектная и исследовательская деятельность учащихся, здоровьесберегающие технологии) в практике взаимодействия основного и дополнительного образованияопределены закономерности интеграции основного и дополнительного образования, состоящие в целенаправленном влиянии на субъектов интегративной среды, в мощном образовательном потенциале, в способах организации взаимодействия ребенка с действительностью и самим собой;

— сформулированы социально-педагогические задачи, способствующие не только созданию необходимых условий для удовлетворения образовательных потребностей детей, но и корректировки процессов обучения и воспитания в соответствии с запросами социальной среды;

— сформулирован принцип дополнительности в педагогике по аналогии с физическими представлениями в квантовой механике, где один и тот же микрообъект может быть и частицей, и электромагнитной волной, так и гимназическое образование имеет две неразрывные взаимодополняющие стороны одного и того же процесса обучения, воспитания и развития детей;

— обосновано утверждение о формировании новой личности выпускника с доминантой на самосовершенствование, образованной, толерантной, конкурентоспособной, умеющей уверенно ориентироваться в современном мире;

— разработана технология формирования модели «Интеграция основного и дополнительного образования», что дает возможность её тиражирования;

— уточнены понятия, связанные с процессами взаимодействия, апробирования и внедрения модели;

— описаны новые механизмы взаимодействия систем основного и дополнительного образования.

Практическая значимость: разработана авторская модель интеграции основного и дополнительного образования, позволяющая изыскать новые способы педагогического руководства образовательной деятельностью;

— созданная модель способствует повышению как развивающего, так и воспитательного компонентов образовательного процесса с целью оптимизации учебной деятельности и рациональной организации досуга детей;

— расширены возможности успешного сотрудничества образовательного учреждения с семьей, социумом в целом.

— проанализирован опыт практического применения модели в конкретном образовательном учреждении.

На защиту выносится:

1. Модель «Интеграция основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа», ориентированная на создание нового образовательного пространства на основе принципов интегративного подхода, идей открытости, доступности, многообразия, вариативности, представляющая собой совокупность условий, компонентов, технологий в специально смоделированном пространстве, дающая возможность успешной реализации задач формирования новой личности выпускника.

2. Педагогические условия функционирования модели интеграции основного и дополнительного образования через механизмы кадрового, материально-технического, финансового, управленческого аспектов, способствующих постоянно расширять и обновлять образовательное пространство, с перспективой на обеспечение разнообразных вариантов выбора оптимальной траектории развития и взросления личности.

3. Разработанная технология использования приемов, форм, методов обучения, применения в системе дополнительного образования, а также технология использования знаний, умений и навыков, основных компетенций, полученных в основном образовании при реализации дополнительных образовательных программ.

4. Алгоритм поэтапных действий аналитического и организационного порядка по внедрению модели «Интеграция основного и дополнительного образования», предусматривающий информационно-мониторинговую организационную и программно-методическую деятельность.

Обоснованность создания и применения модели интеграции основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа подтверждена результатами деятельности образовательного учреждения в процессе учебно-воспитательной работы.

Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на современные психолого-педагогические идеи, комплексным использованием теоретических и эмпирических подходов к решению проблем интеграции основного и дополнительного образования в учреждении гимназического типа, а также возможностью использования созданной модели в других образовательных учреждениях.

Основные выводы диссертации изложены автором и обсуждены на круглых столах и конференциях: Всероссийской научно-практической конференции в Твери (2004 г.), Всероссийской научной конференции «Перспектива — 2003» (г. Нальчик), XXIII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России в Сочи (2003 г.), Всероссийской научной конференции «Перспектива — 2004» (г. Нальчик), отражены в семи публикациях.

Структура диссертации: введение, две главы, содержащие четыре параграфа, заключение, библиография из 154 наименований, приложения.

Результаты исследования выявили:

1. приоритетными для респондентов явились 4 направления (49−27%):

— социально-гуманитарное;

— информационно-технологическое;

— физкультура и спорт;

— художественно-эстетичсекое.

2. Незначительное расхождение по определению видов деятельности среди детей и их родителей (до 13%).

Результаты опроса способствовали корректировке работы коллектива образовательного учреждения по профильному обучению, что впоследствии позволило сформировать (2004 год) профильные классы:

— социально-гуманитарный.

— информационно-технологический.

В мае 1999 года был проведен опрос среди учащихся от 9 лет и старше с целью выявления предпочтений детей и их родителей на услуги дополнительного образования вне школы и препятствий к их получению (табл. 7).

Заключение

.

Проблема, поставленная в диссертации, обозначенная в ней цель и обоснование выдвинутой гипотезы, потребовали применения различных исследовательских методов. Один из наиболее важных — метод организации опытно-экспериментальной работы и его подтверждение в процессе функционирования модели на базе образовательного учреждения гимназического типа.

Многолетний опыт по теоретическому обоснованию и практической реализации модели интеграции основного и дополнительного образования в учреждении гимназического типа подтверждает свою жизнеспособность и перспективность. Следуя осуществлению высшей цели образования, обозначенной в Законе Российской Федерации «Об образовании» -становлению саморазвивающейся и самоопределяющейся личности, в образовательном учреждении, которым руководит автор работы, построил модель, в рамках которой успешно решаются задачи по развитию творческих способностей детей и подготовка их к самостоятельной жизни.

Материалы исследования позволяют подтвердить предположение о том, что модель интеграции основного и дополнительного образования предоставляет детям возможность для всестороннего развития, а также налаживания многообразных отношений с окружающим миром.

Теоретически осмысливая развитие сферы дополнительного образования, автором был проведен анализ его возможностей во взаимодействии с основным образованием не только на теоретическом уровне, а прежде всего в ходе практического применения. Стремление выявить и решить проблемы, возникающие в процессе интеграции, позволило построить разноуровневую модель сотворчества воспитанников и педагогов. Расширение перспектив внутреннего и внешнего аспектов взаимодействия основного и дополнительного образования способствовало возникновению такой образовательно-воспитательной среды, которая вовлекает в себя не только детей, но и семью, а также различные уровни социума.

Изучение возможностей интеграции основного и дополнительного образования в учреждении гимназического типа позволило дать положительный прогноз по внедрению подобной системы в других образовательных учреждениях как наиболее оптимальный вариант в процессе модернизации образования. В основе исследования лежит утверждение о том, что в процессе взаимодействия основного и дополнительного образования будет долее успешно формироваться личность ученика, способная к успешной социализации и активной адаптации в быстро меняющемся мире.

В процессе исследования было установлено, что совместная деятельность основного и дополнительного образования при условии учета общих ресурсов и интересов, а также совместных программ и единой системы договоров, может создать успешную образовательную среду, которая жизнеспособна и перспективна. В исследовании было обосновано функционирование интегративной модели на разных уровнях, от элементарного взаимодействия до интеграции. Эти процессы прослеживаются в работе и подтверждаются конкретными примерами из опыта работы.

Реализация представленной образовательной модели стала возможной благодаря экспериментальным исследованиям в реальных условиях конкретного образовательного учреждения и проходила на протяжении более 8 лет.

Определение конкретных направлений деятельности, создание образовательных программ, использование разнообразных форм и методов привели к системно-интегрирующему процессу, который управляем и контролируем, а также при необходимости поддается прогнозированию и коррекции.

В отношении образовательно-воспитательной среды автором сформулирован подход, согласно которому, это — пространство для развития, прежде всего, личностного потенциала ребенка. При этом учитывается аспект, который определяет эту среду как среду адаптивную, а именно, открытую и приемлемую для ребенка любого уровня развития.

Совместными усилиями педагогов основного и дополнительного образования, при поддержке родительской общественности, руководителей учреждений социально-культурной сферы, здравоохранения, образования, сформировалось многомерное, динамичное, мобильное пространство. Эта новая среда находится в постоянном развитии и охватывает различные и далекие жизненные сферы.

В диссертации обосновывается, что процессы интеграции в современных условиях являются наиболее удачным направлением, которое позволяет создавать условия, способствующие проявлению и дальнейшему развитию одаренности детей. В то же время, в этой системе формируются условия для развития личностного потенциала детей любого уровня.

В условиях, когда современная жизнь работает в основном на снижение адаптационного потенциала ребенка, система интеграции основного и дополнительного образования, напротив, аккумулирует этот потенциал. В исследовании приводятся данные, подтверждающие этот аспект проблемы.

В ходе работы были определены наиболее сложные проблемы: в частности, условия, в которых основное и дополнительное образование могли бы стать равноправными, взаимодополняющими друг друга компонентами.

В процессе исследования автором сделаны следующие выводы: — возможности дополнительного образования при интеграции с основным образованием в общем образовательном учреждении создают особые условия для передачи культурных образцов и представлений о мире;

— появляются перспективы для реализации принципов стратегического единства через валеологизацию образовательной среды, формирование физической компетентности детей через функцию сбережения, то есть формирование адаптивных возможностей и потенциальных перспектив;

— при складывании новой образовательно-воспитательной среды обеспечиваются реальные возможности для создания ситуации успеха, выбора, соотнесения, творчества;

— новая среда приводит к изменениям в структуре управления образовательным учреждением, это, прежде всего, соуправление детей и взрослых, обеспеченное координацией, коммуникацией, сотрудничеством и корпоративностью во взаимодействии.

Модель интеграции основного и дополнительного образования подтвердила свою реалистичность и жизнеспособность на практике: элементы модели апробированы и успешно внедряются в ряде образовательных учреждений города и республики: гимназии-интернате № 1 г. Нальчика, гимназиях № 13, 14, 29 г. Нальчика, № 1 г. Майского, № 5 г. Тырныауза, лицее № 2 г. Нальчика, средних общеобразовательных школах № 6, 21,31 г. Нальчика.

В диссертации обосновано, что успешное взаимодействие основного и дополнительного образования позволяет решить проблему формирования инициативной творческой личности ребенка и расширяет возможности индивидуализации процесса развития детей. Многолетний опыт функционирования интегративного пространства подтвердил перспективность взаимодействия этих сфер образования для развития непрерывного образования. Личностно-ориентированный, личностно-деятельностный подходы, лежащие в основе модели, позволяют формировать мотивацию к образовательной деятельности и расширяют культурное пространство самореализации личности.

Все перечисленные аспекты положительно воздействуют в целом и на имидж образовательного учреждения, на возрастание его роли как культурного и образовательного центра микрорайона. Предшествующая работа в рамках интеграции способствовала повышению уровня учебно-воспитательной работы, что привело к высоким результатам на российском и республиканском уровне. В 2006 году гимназия стала победителем Конкурса общеобразовательных учреждений, активно внедряющих инновационные образовательные программы и заняла первое место в Республиканском конкурсе «Лучшая школа КБР».

Автор не смог охватить в диссертации всех проблем в избранной для исследования области. Работа выявила широкий круг вопросов, требующих дальнейшего изучения. В частности, особо важным представляется аспект, касающийся превращения школы в образовательный и культурный центр микрорайона и переход на определенном этапе к одной из форм «Школы полного дня». Хотелось бы продолжить творческий поиск в данном направлении.