Компетентностный подход в современном образовательном пространстве: функциональное и структурное содержание

Российская система образования активно реформируется уже более двух десятилетий, но эффективность этих изменений часто подвергается сомнению в научных статьях, материалах СМИ, различных дискурсах повседневности. Причины подобного критического отношения могут корениться как в неадекватности проводимых реформ, так и в повышении требований к качеству данного процесса, что связано с изменением социокультурного контекста образования. Процессы индивидуализации и глобализации в современном обществе оказывают большое влияние на человеческую жизнь. Глобализация расширяет пространство жизни индивида и одновременно усиливает существующие социальные противоречия, в том числе становятся более очевидными различия в уровне и образе жизни людей. Глобальное общество характеризуется увеличением межкультурных взаимодействий, что несет в себе как позитивные (обмен и сотрудничество), так и негативные моменты (конфликты). В условиях глобализации информационная революция полностью меняет привычные рамки взаимодействий, что приводит к увеличению информации, поступающей к индивиду и к необходимости контроля самой личности за качеством данной информации. Индивидуализация обостряет риски, возникающие в ситуации выбора, в условиях ослабления группового социального контроля. Динамика социокультурного контекста провоцирует методологический поиск новых направлений развития образования: в СССР, начиная с 60-ых годов XX в., обсуждаются идеи личностно-ориентированного подхода, развивающего обучения и осуществляются попытки их реализации. Развитие социального опыта индивида, его способности справляться с вызовами и рисками признается важной задачей образования.

Изменение образования как социального института в современном обществе подтверждается рядом взаимосвязанных процессов: увеличивается доля обучающихся, в особенности студентов, в общей численности населения, ценности образования приобретают все более инструментальный характер, пересматриваются способы измерения результатов образования, происходит деформация системы взаимодействий основных субъектов образовательной деятельности. Состояние самого образования в ситуации определения новых целей и задач оставляет желать лучшего. Помимо неоднозначной оценки результатов проводимых реформ можно выделить и такие проблемы: «старение» педагогических кадров, ярко выраженный недостаток финансирования, неадекватность учебных курсов современному уровню научного знания, что особенно характерно для среднего образования. Критика образования как отвлеченного по содержанию, отчужденного от самой личности, ее социального опыта только усиливается в условиях дифференциации, рассогласования образовательных потребностей обучающихся, обучающих и работодателей.

В сфере менеджмента становятся популярными понятия «компетентность», «компетенции» как следствие жесткой конкуренции между компаниями, предприятиями. Компании стремятся поддерживать и развивать у своих работников компетентности, которые способствуют росту их профессионализма и ответственности. Данная терминология начинает использоваться и по отношению к сфере формального образования, в требованиях стандарта к подготовке будущих специалистов. Предлагаемые изменения вызывают противоречивое отношение различных акторов образования. Компетентностный подход, внедряемый в образование, рассматривается либо как временное следствие существующих управленческих решений, ничего не меняющее в функционировании данной сферы, либо как признак уже осуществляющегося процесса трансформации базовых норм, повседневных практик в данной области.

Отсутствует и прозрачная, четко определенная стратегия развития данной сферы. Плюрализм, изменение содержания в ситуации революционных потрясений 90-ых сменились ярко выраженной ориентацией на стандартизацию в начале XXI века. Подобную непоследовательность управленческих решений нельзя объяснить только происходящим в других общественных подсистемах, «колебаниями» политического режима и состоянием экономики, необходимо учитывать процессы, происходящие внутри данной сферы. Проблему поиска источников изменений в самом образовании можно переименовать в вопрос определения институциональных характеристик последнего, поскольку традиционное понимание образования как социального института, как одного из институтов культуры ориентирует социологов на выяснение соотношений этой подсистемы с другими, на определение результатов деятельности данной сферы, их соответствия запросам общества, личности, государства. Такое восприятие институциональных характеристик образования является односторонним, оно оставляет за рамками понимания чрезвычайно важные социальные факты, такие как структурные элементы самого образования, процессы и взаимодействия в рамках данной сферы, которые оказывают не меньшее влияние на происходящее в обществе, в том числе в других подсистемах. Нельзя понять институциональные свойства образования без анализа возникающих в нем самом социальных отношений, связей и процессов (Зборовский Г. Е., Матвеева H.A., Осипов A.M.). Эти свойства, как подчеркивают специалисты, недостаточно раскрыты в социологии образования, что не позволяет адекватно исследовать изменения, происходящие в данной сфере.

Образовательное пространство создается усилиями множества людей, при этом каждый из акторов имеет собственное представление о происходящем, свое видение возможных изменений, что и проявляется в их повседневных действиях. Любая сложная совокупность взаимодействий меняется постоянно, эти изменения происходят и целенаправленно, и случайно. Рассмотрение обозначенных вопросов требует обращения к изучению процесса социального конструирования. Именно поэтому в фокусе социологического исследования находятся представления акторов о желаемых и возможных изменениях образования.

Десятилетия трансформационных процессов в российском образовании: его реформация, модернизация, «болонизация» — не обойдены вниманием различных социально-гуманитарных наук. Эти процессы стали предметом анализа и в масштабных социологических исследованиях. Выявлены позитивные идеи реконструкции образования, некоторые успехи в их реализации, но общие результаты и весьма противоречивые социальные последствия не добавляют оптимизма в оценке возможностей достижения целей, в определении перспектив развития данной системы. Изучение проблемы исследования, анализ литературы и результаты исследований, проведенных при участии автора диссертации, позволили выявить противоречия между:

• широко используемыми теоретико-методологическими подходами к исследованию образования и необходимостью разработки новых подходов к изучению процесса качественных изменений данной сферы в современном обществе;

• объективной потребностью в модернизации российского образования, ее обоснованием, конкретизацией в нормативных документах и результатами десятилетия ее реализации;

• необходимостью реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве и отсутствием убедительного теоретического обоснования его содержания и специфики в отличие от традиционных и действующих образовательных парадигм;

• декларируемыми сверху предписаниями, управленческими решениями и их восприятием, осмыслением и внедрением в практику участниками образовательной деятельности.

Совокупность противоречий определила проблему исследования, заключающуюся в необходимости разработки теоретико-методологической основы анализа изменений образования, связанных с реализацией компетентностного подхода.

Степень разработанности проблемы.

Исследование образования как сферы, в которой происходят рассматриваемые изменения, осуществляется на основе двух подходов: системного и пространственного. Подход Т. Парсонса ставит в центр внимания действия индивида как социокультурного существа, обусловленные особенностями системы. Образование рассматривается также как процесс коммуникации, что определяет его сущность (используются основные положения концепции Н. Лумана). Концепция постиндустриального общества Э. Тоффлера анализирует деформации его индустриального эквивалента, что актуально по отношению к системе массового образования.

Взгляды Н. Элиаса, его концепция общества индивидов, позволяют зафиксировать ограничения системного подхода, применяемого по отношению к таким социальным явлениям, как образование. Субъектно-ориентированный подход в исследованиях образования позволяет снять противоречие между культурной и социальной системами (между «функциональной интеграцией и интеграцией на уровне культурных образцов» по Т. Парсонсу). Так, символические культурные коды, по мнению Дж. Александера, в социальной системе превращаются в ценности, что снижает значение таких символических феноменов, как ритуал, сакрализация, метафора, миф и код, которые остаются за рамками функ-ционалистского анализа.

Анализируя изменения в рассматриваемой области, мы используем большой эвристический потенциал методологии социального пространства, которая позволяет исследовать смысловое насыщение образования путем анализа конструирования различных взаимодействий между его структурными элементами (П. Бурдье). Понимание общества как пространства позволяет сосредоточить фокус исследования на процессе изменения существующих норм. В анализе образовательных практик, исходя из целей диссертации, применяются положения теории структурации Э. Гидденса.

Базовыми в анализе институциональных характеристик образования являются взгляды Э. Дюркгейма и Т. Парсонса. Э. Дюркгейм описал значение образования для функционирования и воспроизводства общества в контексте социализации. Т Парсонс, создавая теорию общества как системы, подчеркивает роль социальных институтов в организации, регулировании отношений между индивидами. Нормы-предписания определяют содержание профессиональных ролей, являются частью института, регулирующего действия индивидов в сфере образования. Реализация и интерпретация акторами существующих предписаний неизбежно отсылает нас к социальному конструктивизму. Теории нового институционализма (Л. Болтански, Д. Норт, Л. Тевено, Н. Флиг-стайн) делают акцент не на макроуровне, как в классическом подходе, а на микрои мезо-уровнях социальной реальности, где происходит фиксация старых правил взаимодействия, а также освоение и создание новых норм. Новый институционализм в большей степени реализуется в экономике и экономической социологии, но его положения существенно дополняют классический подход к определению социальных институтов.

Контекст образования, понимаемый нами в широком значении как среда, в которой существует и действует институт образования, протекают образовательные процессы, часто рассматривается философией образования (Э.Н. Гусинский, Ю.И.Турчанинова). В данной работе социокультурный контекст и необходимость парадигмалъного изменения образования определяется на основе социологических концепций современного общества. Постмодернизм, подчеркивая размывание социальных границ и барьеров, фиксирует неопределенность положения индивида в современном обществе (Ж. Бодрийяр). Индивидуализированное общество в интерпретации 3. Баумана и У. Бека дает возможность оценить последствия процессов индивидуализации для человека и пересмотреть цели образования. Общество потребления показывает взаимосвязь индивидуализации с практиками потребления (Ж. Бодрийяр, В. Ильин). Концепция общества М. Кастельса рассматривает информационные потоки современного общества и виртуальные аспекты реальности. Взгляды Н. Постмана связывают изменение информационной реальности и конструирование такого феномена, как детство. Новая информационная реальность, практики жизни в условиях индивидуализации меняют процесс социализации в современном обществе, что позволяет обозначить современный социокультурный контекст образования.

Концепция «социальной компетентности» возрастных и других социальных групп получила развитие в западной социологической литературе (Ж. Хатчби, Д. Моран-Эллис — обоснование полноценности детской компетентностиДж. Равен — необходимость компетентности для жизни в современном обществе). Проблема критического мышления более разработана в психолого-педагогической литературе (Д. Клустер, Д. Хэпберн). В данной работе социальная компетентность, социально-критическое мышление рассматривается с учетом равнодействующего влияния общепринятого и индивидуального как двух сторон одного процесса.

Компетентностный подход рассматривается некоторыми авторами как новая образовательная парадигма (И.А.Зимняя, A.A. Вербицкий), что предполагает изменение базовых установок на взаимодействие педагогов и обучающихся. Понятие «парадигма» используется в основном в анализе научной деятельности (Т.Кун, Дж. Ритцер). В отечественной социологии развернутый анализ социологических парадигм представил Г. Е. Зборовский. В то же время наличие общей концепции рассмотрения различных проблем и вопросов в рамках определенной парадигмы позволяет использовать данное понятие более широко, в том числе и для обозначения процесса освоения новых моделей образования. Образовательная парадигма рассматривается как совокупность определенных представлений о характере, содержании процесса образования, а также ценностных установок. Реализация новой образовательной парадигмы, в основе которой лежит компетентностный подход, предполагает трансформацию базовых норм и ценностей, регулирующих действия акторов в сфере образования.

Большинство работ, посвященных компетентностному подходу, написано по отношению к высшему образованию и вхождению России в.

Болонский процесс (В.М. Авдеев, JI.C. Гребнев, С. И. Григорьев, Э. Зеер, Д. Заводчиков, B.C. Сенашенко, Ю. Г. Татур, С.А. Шаронова). Негативное отношение к данному явлению чаще всего связано с пониманием компетентностного подхода как следствия технологизации образования, как «сужения образовательных целей» (B.C. Сенашенко). Тем не менее, основные идеи этих работ могут быть использованы при анализе ситуации в образовании в целом. Возможности применения понятия «компетентность» по отношению к школе рассматриваются в работах таких авторов, как А. Дахин, И. А. Зимняя, И. С. Сергеев, A.B.Хуторской, в контексте педагогики. Компетентностный подход часто рассматривается как новая модель оценки результатов образования. В то же время, более адекватным является социологическое понимание компетентностного подхода как новой модели взаимодействий субъектов образования, предполагающей изменение содержания и функций, институциональных характеристик, нормативных предписаний и повседневных практик.

Особенности новых норм образования определены на основании феноменологической социологии (А. Шютц), концепции социального конструирования реальности (П. Бергер, Т. Лукман). Использовалась также теория культурных систем К. Гиртца, демонстрирующая возможность и необходимость различных интерпретаций социальных явлений. Положения социологии знания (К. Маннгейм) позволяют сделать выводы об особенностях изменения сознания и мышления человека в современном обществе. Изменение содержания образования связано с развитием методологии науки. Понимание современных особенностей научного знания рассматривается на основании концепций П. Бурдье, Т. Куна, И. Лакатоса. Научную ценность для диссертации также представляют выявленное Д. Дьюи противоречие формального и неформального образования, «скрытая» программа образования И. Иллича.

Концепция стереотипов У. Липпмана позволяет более четко обозначить значение развития социальной оптики. Критичность восприятия индивида рассматривается в соответствии с взглядами И. Канта. Категория социального мышления в данной работе определяется на основе обобщения выводов различных наук: социологии знания, общественного мнения, философии, психологии и педагогики (взаимосвязь мышления и речи в теории JT.C. Выготскогоконцепция мыследеятельности Г. П. Щедровицкогопонимание сущности критического мышления по Д. Халпернположения когнитивной психологии Дж. Келли). Особенности формирования представлений об обществе как составляющих социальной компетентности присутствуют в работах К. Маннгейма (определяющее влияние социальной реальности на мышление человека), П. Бергера, Т. Лукмана (анализ процесса конструирования социальной реальности), И. Гофмана (организация повседневного сознания человека на основе фреймов), П. Бурдье (значение практического смысла), Ж. Бодрийяра (влияние символических аспектов повседневности), 3. Баумана (обоснование необходимости развития мышления человека, его понимания окружающей реальности). В отечественной социологии конструктивными для нашего исследования были идеи таких ученых, как К.А. Абульханова-Славская (соотношение эмоционального и когнитивного компонентов мышления), A.B. Меренков (стереотипы как программы деятельности).

Социологический анализ изменения образовательных практик неизбежно предполагает обращение к педагогическим источникам. В работе используются концепции методологии образования: Я.А. Комен-ского, создавшего основу для системы современного научно-ориентированного образования, труды современных ученых: A.C. Белкина (витагенная педагогика), J1.A. Беляевой («понимающая» педагогика), A.A. Вербицкого (контекстный подход), А. Ф. Закировой (герменевтическая педагогика), И. А. Зимней (описание сущности образовательной парадигмы), А. Хуторского (конструирование компетенций).

В работе используются труды по социологии молодёжи (Ю.Р. Вишневский, В. В. Гаврилюк, J1.H. Коган, И. С. Кон, Е. Л. Омельченко, Л .Я. Рубина, В. И. Чупров, В. Т. Шапко и др.). В российской социологической традиции исследования молодёжи чаще проводятся с позиции её оценки как основы будущего общества. Оценка социальной и интеллектуальной зрелости молодых людей происходит, прежде всего, на основе представлений мира «взрослых». Исследования детства и юности точно так же актуальны в западной социологии, например, совместный проект английских и финских социологов «Изобретения взрослости: стратегии перехода молодых людей» (исследователи — Р. Томсон, Д. Холланд, Т. Гордон, Е. Лахельма). Специфика данных исследований состоит в переносе акцента с соответствия характеристик подростков и молодежи представлениям старшего поколения на процесс личностного самоопределения самих взрослеющих. Такой же подход используется в диссертации.

Объектом исследования в данной работе является современное образовательное пространство как объект изменений.

Предметом исследования является изменение функционального и структурно-нормативного содержания образовательного пространства в процессе реализации компетентностного подхода.

Цель диссертационной работы — выявить направленность изменений в функциональном и структурном содержании образования в процессе реализации компетентностного подхода в условиях реформирования системы российского образования.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:

1. Определить теоретико-методологические основания социологического анализа процесса реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве.

2. Выявить содержание и направленность институциональных изменений в образовании в современных условиях через анализ и конкретизацию его функций как социального института.

3. Раскрыть нормативные основания обеспечения устойчивости образования как системы при переходе от знаниевого к компе-тентностному подходу.

4. Определить специфику социологического подхода к пониманию сущности компетенций и компетентности.

5. Выявить влияние компетентностной модели образования на его структурные и содержательные изменения.

6. Раскрыть связь между реализацией компетентностного подхода и динамикой взаимодействий субъектов образовательного пространства.

7. Выявить уровень соответствия программного содержания образовательных реформ и ожиданий субъектов, связанных с внедрением компетентностного подхода.

8. Определить эффективность и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании.

Решение поставленных в диссертации задач потребовало комплексного использования целого ряда подходов: системного, институционального, структурно-функционального, конструктивистского, субъ-ектно-ориентированного, феноменологического. Важнейшими среди них оказались системный подход и анализ образования на основе концепции социального пространства.

Эмпирической базой диссертационной работы послужили материалы социологических исследований, проведенных автором диссертации по собственным проектам и в рамках исследовательских групп в 2002;2011 гг.

• «Стратегии взросления и фактор образования» (2002;2003 гг.): проведено 46 интервью, 4 групповых дискуссии, 35 мини-сочинений с учащимися 10−11 классов, студентами младших курсов ВУЗов, педагогами г. Екатеринбурга (при поддержке МИОН).

• «Социальная компетентность взросления» (2003;2004 гг.): проведен анкетный опрос 510 старшеклассников, 3 фокус-группы со старшеклассниками и экспертами, г. Екатеринбург (при поддержке МИОН).

Взаимодействие учащихся, учителей, руководителей, родителей в образовательной деятельности" (2006 г.): проведен анкетный опрос учеников (2564 чел.), учителей (398 чел.), интервью с представителями администрации школ (23 чел.), фокус-группы с учителями (16 чел).

Потребности населения Чкаловского района в образовательных услугах" (2007 г.): проведены анкетный опрос учеников (474 чел.), родителей (392 чел., помимо этого в телефонном опросе участвовало 302 родителя и родственника школьников и дошкольников), интервью с учителями школ (23 чел.), фокус-группы с родителями (21 чел.).

Ценностные ориентации выпускников полных средних образовательных учреждений Свердловской области" (2007 г.), проведен анкетный опрос (1984 ученика 11-х классов, 720 учителей), 6 фокус-групп с выпускниками в различных городах области: Екатеринбурге, Нижнем Тагиле и Камышлове (участвовало 50 чел.). «Применение компетентностного подхода при изучении общест-вознания» (2008 г.). Проведен экспертный опрос на кафедрах социологии и теоретической и прикладной социологии УрГПУ (17 чел.).

Преподавание обществознания в средней школе: актуальные проблемы" (2009 г.), проведен экспертный опрос 47 участников Первого городского форума учителей обществознания г. Екатеринбурга.

Динамика ожиданий и оценок в отношении процесса образования: сравнительное исследование университетов России и Израиля" (2009 г.), проведен анкетный опрос студентов вузов (1122 чел.), проведено интервью с 20 преподавателями УрГПУ, УГМА.

Екатеринбург), Ариэльского университетского центра Самарии (Израиль).

• «Изменения в процессе преподавания дисциплин социально-гуманитарного цикла в средней школе: мнение учителя» (2010 г.), проведено 20 экспертных интервью с учителями обществознания, истории, литературы.

• «Социальное и профессиональное самочувствие учителя» (2010 г.), проведен анкетный опрос учителей г. Екатеринбурга (593 чел.).

• «Положение молодежи в Свердловской области» (2011 г.), проведен анкетный опрос молодых жителей области в возрасте от 14 до 30 лет (1535 чел., среди них 227 школьников). Методологическая основа диссертации:

Концепция социального пространства (П. Бурдье, Г. Зиммель, А. Филиппов) позволяет сосредоточить фокус исследования на процессе изменения существующих отношений в сфере образования, выделить элементы взаимодействий субъектов, являющиеся основой изменения образовательных практик при реализации компетентностного подхода.

Системный подход (Н. Луман, Т. Парсонс) привлекается для определения основ взаимодействий, обеспечивающих устойчивость «знание-вой» парадигмы, несмотря на изменения социокультурного контекста образования.

Институциональный подход в его современной версии (Л. Болтански, Д. Норт, Л. Тевено, Н. Флигстайн) позволяет сделать акцент на микрои мезо-уровнях социальной реальности, где происходит фиксация старых правил взаимодействия, а также освоение и создание новых норм.

Субъектно-ориентированный подход (Дж. Александер, В.Е. Лепский) показывает значение и обусловленность рефлексии, действий субъектов образования для реализации компетентностного подхода.

Концепция феноменологической социологии (А. Шютц) дает возможность раскрыть значение слова «компетентность» как составляющей понимания индивидом особенностей социальной реальности в процессе социализации.

Концепция социального конструирования реальности (П. Бергер, Т. Лукман) позволяет понять особенности формирования социальных ожиданий индивидов и групп, взаимодействующих в образовательном пространстве, обусловленность их оценок эффективности образования.

Выводы.

Таким образом, мы можем определить данную ситуацию как амбивалентную, переходную, что связано с изменением социокультурного контекста и пониманием сути этих изменений. Различные субъекты образовательной деятельности готовы к изменениям, они понимают их необходимость. В школьном дискурсе наблюдается смещение, перенос акцента на развитие способностей ребенка быть компетентным. У родителей есть потребность в развитии социальной и образовательной компетентности своих детей, но смысл данной компетентности заключается для многих из них в конкретных умениях и знаниях, которые должна дать школа. Учителя в большей степени рассматривают подобную компетентность как понимание реальности, которое требует изменения процесса обучения. По данным 2010 г., представления о результате изучения своего предмета постепенно смещаются в сторону компетентност-ной парадигмы. В то же время для всех субъектов остаются актуальными и значимыми прежние предписания, что является следствием устойчивости сложившейся системы взаимодействий всех основных акторов.

В силу изменения социокультурного контекста, образовательные практики в современной школе неизбежно варьируются, это касается и учителей, и их учеников. У обучающихся это обусловлено существующим образовательным опытом, особенностями семейного воспитания, ценностными ориентациями и планами на будущее. У обучающих большую роль играют опыт работы, стаж, способы интерпретации предписаний в рамках школьного сообщества, особенности личности, собственного образования, способность к дальнейшему обучению.

Многие педагоги в этих сложных условиях уже разработали для себя собственные способы профессиональных действий, в итоге «балансируют» на грани двух образовательных подходов — знаниевого и компетентностного. Однако поскольку сами учителя воспитаны и обучены в рамках знаниевого подхода, для многих из них такая модель остается единственно возможной. В тоже время учитель может отрефлексировать негативные моменты, связанные с применением данного подхода. Вопрос в том, как строится объяснение неудач, часто в качестве основной из причин указывается ухудшение качества подготовки детей к школе, наиболее вероятные виновники — родители, которые не занимаются своими детьми. Переход к другим практикам, их кардинальное изменение могут привести к потере авторитета, к ослаблению властных позиций учителя, поскольку знаниевый подход позволяет более жестко выстраивать социальные барьеры. Тем не менее, многие эксперты указывают, что самые интересные и эффективные методы связаны с поисковой деятельностью. К сожалению, такая ситуация сохраняется в формате отдельных уникальных образовательных практик — развитие социальной и образовательной компетентности школьников остается либо в виде благих пожеланий, либо происходит эпизодически и реализуется только частично, в форме усвоения некоторого набора знаний и умений.

Заключение

.

Актуальность исследований образования в современном обществе определяется резким повышением и содержательным изменением требований к результатам данного процесса, что свидетельствует о пересмотре его институциональных характеристик. Социологические исследования позволяют не только констатировать существующие проблемы, но и зафиксировать происходящие изменения на основе анализа особенностей взаимодействий, позиций акторов данной сферы в условиях трансформации норм образовательной деятельности.

Введение

понятия «терминальные предписания» позволяет показать процесс определения, интерпретации и конкретизации институциональных характеристик в действиях акторов образования. Данное положение сделано в контексте идей неоинституционалистов, когда социальные институты рассматриваются как социальные конструкции, существующие и реализующиеся через системы правил.

Новые терминальные предписания разрабатываются в рамках тематики компетентностного подхода, которая в большей степени является продолжением традиций 60-х годов XX века (критика школьного образования, в дальнейшем разработка систем и технологий проблемного, личностно-ориентированного обучения), нежели следствием решений Болонского процесса. Новая модель образования, основанная на компе-тентностном подходе, расценивается неоднозначно: преподаватели вузов обсуждают необходимость замены квалификаций компетенциями, учителя оценивают способность учеников к более самостоятельным видам деятельности, родители и ученики переживают за результативность школьного образования, которая связана с поступлением в вуз. Студенты обеспокоены качеством профессионального образования, возможностями получения профессии, устройства на рынке труда.

Активное обсуждение адекватности реформ, проводимых в области образования, определение новых требований к качеству данного процесса, провоцируются динамикой социокультурного контекста. Процессы индивидуализации, происходящие в современном обществе, приводят к возрастанию зависимости жизни индивида от совершаемых им выборов, что предполагает развитие его социальной компетентности. Социальная компетентность связана с пониманием различных смысловых контекстов социальной реальности. Информационная революция (увеличение количества поступающей к индивиду информации, усиление значения визуальных образов в процессе восприятия информации) обусловливает необходимость развития образовательной компетентности индивида. Следует отметить, что изменение информационной реальности негативно влияет на традиционное изучение практически всех дисциплин, не только в школе, но и в вузе.

Развитие определенных качеств личности всегда было целью образования, но в современных условиях эти задачи становятся еще более значимыми, поскольку в ситуации социальной неопределенности способности самого индивида являются основой для минимизации возможных рисков. В качестве новых предписаний для образования выступают ключевые характеристики компетентностной модели: проблематизация реальности, практичность и открытость. При реализации компетентно-стного подхода такие приоритеты «знаниевой» парадигмы, как освоение обучающимися устойчивой сложившейся системы знаний и норм, должны смениться преобладанием переосмысления, интерпретации представлений о реальности. Однако подобные терминальные предписания станут рабочими и массово распространенными только тогда, когда пройдут процесс их конкретизации и операционализации, то есть будут выражены в инструментальных предписаниях, что предполагает кардинальное изменение не только узкопрофессиональных практик, но и повседневного взаимодействия в образовании, предполагающего интерес к личному опыту индивидов, особенностям их жизненной истории.

В качестве основных теоретико-методологических подходов к исследованию изменений в сфере современного образования используются системная теория и концепция пространства. Моделирование системы образования на основе коммуникации, определяющей особенности дифференциации и воспроизводства базовых смысловых значений, дает возможность определить причины устойчивости норм, терминальных предписаний в данной сфере. Изменение норм, регулирующих действия акторов, в том числе трансформация терминальных предписаний, является довольно болезненным процессом для всех акторов образования. Стремление избежать неопределенности, «разрегулированности» приводит к тому, что сложившаяся система сохраняется на основе собственной оперативной замкнутости. Новые значения, возникающие в ходе ино-референции, преобразуются в соответствии с привычными, старыми смыслами (само-референция). Компетентностный подход, таким образом, часто рассматривается как небольшое смещение акцентов в традиционной системе преподавания или включение в схему недостающих элементов. К традиционным «ЗУНам» добавляется ценностно-этический компонент, например, значение профессионализма, ответственное отношение к своей деятельности. Вполне закономерно, что осмысление и определение изменений часто осуществляется в рамках базового дискурса системы, но это очень сильно сужает понимание данного подхода, который принципиально меняет не только оценку результатов образования, но и социальные роли акторов, их образовательные практики. Попытка изменения инструментальных предписаний с сохранением терминальных не дает нужного эффекта в организации действий акторов. Особенности современной системы образования напрямую обусловлены доминирующим знаниевым подходом и соответствующими терминальными предписаниями.

Формальное образование, особенно школьное, все больше и больше теряет свои возможности влияния на развитие обучающихся. В силу сложившейся ситуации их субъектность часто реализуется в другом поле, за рамками такого образования. То же самое касается и их компетентности, школьное образование в таком случае рассматривается как дань правилам, как необходимый этап обретения взрослости или потребность в констатации факта получения образования. Существующие нормативные порядки неизбежно разрушаются, деформируются в условиях изменившегося социокультурного контекста. Повседневные школьные практики, большей частью вынужденно, спонтанно изменяются в направлении индивидуального и личностно-ориентированного подходов и поиска прикладных аспектов предметного обучения. Процессы индивидуализации, изменение понимания детства как реальной жизни, а не только подготовки к ней, «заставляют» учителей искать новые возможности работы с учениками и их родителями.

Концепция социального пространства позволяет сделать анализ процесса трансформации норм с учетом субъектности всех акторов образования. Обучающиеся и их родители поддерживают такие новации в области образования как введение профильного обучения, необходимость развития личности в рамках образовательных учреждений, ее образовательной и социальной компетентности. В то же время изменение привычных нормативных порядков, целесообразность которых часто проверена на личном образовательном опыте (прежде всего самих родителей), вызывает опасения и противоречивые реакции, что выявилось при обсуждении проекта стандарта для старших классов средней школы.

Исследование изменения образовательных взаимодействий в ситуации трансформации института школьного образования позволило выделить несколько основных противоречий. Применению компетент-ностного подхода, становлению нового нормативного порядка в массовых практиках препятствуют особенности современной системы образования. Информационные потоки между и внутри различных уровней системы образования дискретны, однонаправлены, педагог при этом позиционируется как исполнитель управленческих решений, он практически исключен из процессов коммуникации и принятия решений о возможных вариантах развития системы, во всяком случае выведен за пределы секторов, принимающих решения и создающих программную продукцию. Такая ситуация становится возможной в условиях относительного разрыва различных уровней системы, обратная связь отличается большим количеством искажений, в том числе в силу сложившихся практик отчетности. Таким образом, у учителей, исключенных из процесса принятия решений, общая стратегия развития школьного образования вызывает серьезные сомнения. Освоение суммы знаний до сих пор остается главной и определяющей целью образования, а те же самые умения — побочным продуктом, подобные идеи составляют основу системы и определяют в чем-то периферийную позицию учителя, потому что последние эти знания не производят, а большей частью просто их транслируют.

Особое свойство повседневности образовательных практик проявляется в том, что учителя считают себя фактически исключенными из основных коммуникационных потоков, но на самом деле являются центральной частью системы образования. Последнее существует и воспроизводится за счет их «молчаливой» поддержки и принятия существующего смыслового порядка. Подчиненная роль школы, отсутствие самостоятельной ценности школьного образования — это следствие действия старых терминальных предписаний, выстраивания «пирамиды» приобщения к научному знанию, которое в лучшем случае происходит только в вузе. Реализация институциональных характеристик образования, адекватных состоянию современного общества, возможна только в условиях признания самостоятельной ценности школьного образования, прежде всего в области развития социальной и образовательной компетентности.

Исследование социокультурных условий образовательной деятельности позволило проанализировать противоречие между позицией педагога как объекта в рамках системы и как субъекта — организатора образовательного пространства. Основное следствие данного противоречия — это дифференциация педагогов в зависимости от степени их субъектности, которая становится главным условием для самореализации учителей в ситуации давления старых предписаний. Процессы смыслообразования участников по поводу учебной и профессиональной деятельности осуществляются не только в рамках системы образования, они связаны с их естественными установками, обусловленными социокультурным контекстом. В результате, увеличивается расхождение между предписаниями, определяемыми системой, и особенностями реальной, практической ситуации. Чем больше изменяется социокультурный контекст, тем чаще возникает подобное несоответствие. Результатом становится смысловая неопределенность представлений учителей о своей собственной работе, в их высказываниях переплетаются базовые значения как знаниевого, так и компетентностного подхода, как старых, так и новых терминальных предписаний. Позитивным следствием такой неопределенности является развитие субъектности учителя, его способности даже в неблагоприятных условиях находить более удачные способы разрешения тех или иных ситуаций взаимодействия в сфере образования.

Социальное пространство, как возможность достижения различных договоренностей между акторами, позволяет увидеть, как давление системы преобразуется в различные вариации их взаимодействий. Миф изначальной инертности образования разрушается очень легко при анализе мнений самих педагогов о сущности проводимых реформ, которые крайне мало связаны с основными проблемами их повседневной деятельности. Субъектность педагогов тем самым реализуется с помощью пространственных взаимодействий, социальных сетей, которые выстраиваются вне рамочных установлений системы. Такое влияние можно рассматривать как конструктивную роль случайности.

На основе концепции пространства исследованы проявления субъектности педагогов в условиях трансформации норм в образовательном пространстве школы. Проблема заключается в том, что существующие приоритеты системы минимизируют возможность передачи такого опыта, его развития и совершенствования, несмотря на декларативные заявления о необходимости и значимости развития личности каждого ученика. В результате, способы проявления субъектности учителя, что, безусловно, является важным ресурсом в условиях трансформации норм, оказываются малополезными для оптимизации существующей ситуации. В настоящее время компетентностный подход «остановился» на этапе интерпретации и конкретизации новых терминальных предписаний и лишь частично присутствует в установках и образовательных практиках отдельных педагогов. Особенности системы не позволяют педагогу в полной мере реализовать потенциал собственной субъектности, выстраивание взаимодействий в рамках пространства упирается в проблему поддержания символической власти, в необходимость оправдания ожиданий других акторов.

Оперативная замкнутость образования, устойчивость сложившихся нормативных порядков не могут измениться только в силу увеличения финансирования или принятия каких-либо управленческих решений. В условиях смены образовательного подхода и трансформации нормативного порядка нужен постоянный независимый мониторинг ситуации в образовании. Результаты такого независимого мониторинга, проводимого не чиновниками, а специальными центрами (с привлечением школьных учителей, представителей администрации школ, педагогов-методистов, социологов, психологов), позволили бы эффективнее определять основные направления реформирования, регулировать, корректировать ход необходимых изменений. Возможно, на первых порах это привело бы к увеличению расходов, но впоследствии сократило бы их, исключив затраты на неперспективные варианты различных новаций. Такая работа, вовлечение педагогической общественности в процесс принятия управленческих решений, позволило бы оптимизировать взаимодействия в образовательном пространстве, повысить уровень субъектности педагогов, посредством поддержки тех, кто действительно использует и развивает современные способы организации образования.

Компетентностный подход вполне мог бы стать основой стратегии реформирования всей системы российского образования, но только при условии изменения терминальных предписаний. Нужно постепенно менять базовые цели образования — переходить к индивидуализации образовательного процесса, к развитию всех видов компетентности, используя при этом в комплексе и хорошую теоретическую, «знаниевую», базу, и развитие способов деятельности, и накопленный опыт всех субъектов образования. В таком случае, во-первых, не следует полностью отказываться от достижений, полученных при реализации знаниевого подхода. Во-вторых, необходим постепенный переход к индивидуализации обучения, невозможно сразу изменить всю систему массового образования. В частности, через введение новых программ и учебников, соответствующих целям и задачам компетентностного подхода, через сохранение школ с небольшим количеством учеников. В-третьих, следует отказаться от порочной практики строительства здания, начиная с крыши. Понимание значения самого процесса образования, тот самый познавательный интерес — это продукт средней школы, заниматься проблемами высшего образования без учета среднего — стратегия изначально малоэффективная.