Канонический текст как механизм закрепления образовательных концептов в системе культуры: На примере образовательных идей Китая и Японии

Актуальность исследования, В философской литературе XX в. рассмотрение проблем образования связано с осмыслением социокультурных процессов, обусловивших сложность и противоречивость современной эпохи. По мнению Б. Рассела, одной из наиболее значимых проблем образования является несоответствие между стремительным развитием науки и техники и все более ослабевающими позициями духовных и моральных оснований культуры.

Для решения теоретических проблем образования, связанных с необходимостью формирования духовного начала в человеке, а также индивидуальной мировоззренческой позиции, представляется актуальным философское исследование образовательных культур Японии и Китая, предъявляющих образцы единства социального действия, интеллектуального познания и внутренне осознанного морального акта. Уходящее «корнями» в далекую древность китайское и японское образование демонстрируют фундаментальность культуры обучения и воспитания, направленной на становления целостного «я» индивида.

Прояснение образовательной специфики Китая и Японии обеспечивает дополнительные возможности для более полного рассмотрения образовательного и культурного опыта человечества. В течение полутора последних веков взаимоотношения Востока и Запада осуществлялись как экспансия западной технократической цивилизации на Восток, определившая постановку проблемы адаптации национальных культур к изменяющимся условиям. В этой связи остается актуальным вопрос о способах и принципах взаимодействия культур

Востока и Запада, механизмах наследования и изменения культурных традиций.

Рассмотрение тенденций современного восточного образования способствует обнаружению зависимости направлений модернизации образовательных систем Китая и Японии от факторов, обеспечивающих сбалансированность западных идеалов и традиционных ценностей в обучении. Исследование взаимовлияния современных образовательных «идей и установок азиатских социумов содействует выявлению специфики механизмов формирования новых образовательных ориентации в результате воздействия теории и практики европейского образования.

Степень изученности проблемы. Рассмотрение образовательных проблем в пределах отечественной философии образования обнаруживает различные подходы к определению понятия «образование». Следует выделить два направления в осмыслении этого понятия, первое из которых, отраженное в концепциях В. А. Дмигренко, Н. А. Люрья, В. М. Розина, В. С. Леднева, В. Т. Осипова, Б. С. Гершунского, предполагает рассмотрение образования как совокупности способов и принципов организации образовательной практики. А. П. Огурцов, Н.СЛадыжец. Н. С. Розов устанавливают зависимость образовательных ориентаций от динамики изменений социокультурных ценностей и идеалов.

Определение культуры в качестве различных форм социально удостоверенной деятельности, закрепленных в нормах и ценностях, представлено в работах М. С. Кагана, В. М. Межуева, Н. З. Чавчавадзе, Ю. А. Жданова, Э. С. Маркаряна, В. Е. Давидовича.

В.С.Библер и В. Л. Рабинович рассматривают образование как самопознание субъекта в проблемной ситуации. В основании такого подхода к образованию находится концепция «диалога культур» .

В.С.Библера, осмысливающего культуру в качестве процесса самораскрытия субъективного «я» в точке понимания произведения, формы одновременого общения и «со-бытия» культур.

В отличие от деятельностного, аксиологического и диалогического подходов, подчеркивающих социальный или индивидуальный аспекты образования, структуралистская концепция Р. Барта предполагает осмысление образования с позиций взаимодействия дискурсов социума и индивида. Она обусловлена подходом к культуре как совокупности систем-дискурсов. В соответствии с теорией культуры М. К. Петрова, образование оказывается ориентированным на усвоение социокода культуры, представляющего собой систему устойчивых знаковых форм. Прояснение специфики инвариантных форм культуры с позиций этих концепций способствует построению обобщенной модели образовательной культуры, выявляющей закономерности соотношения индивидуального и социального в образовательном пространстве и обоснованию теоретического подхода к исследованию образовательных культур Японии и Китая.

Образовательные идеи Китая представлены, прежде всего, в философских текстах Конфуция и Мэн-цзы, подчеркивавших неразрывную связь между обучением, воспитанием, и становлением социального «я» индивида.

С позиций Сюнь-цзы и мыслителя-легиста Хань Фэй-цзы, образование предполагало обучение законам под руководством чиновников. Два подхода к образованию, определенные идеями Конфуция и Сюнь-цзы, оказывали в рамках различных исторических периодов большое воздействие на смену образовательных ориентаций Китая и Японии.

Важное место в развитии китайского образования занимают концепции Чэн Хао, Чэн И, Чжоу Дунь-и, Чжу Си, способствовавшие закреплению неоконфуцианского образовательного канона. Образовательные идеи мыслителя эпохи Мин Ван Янмина не только содействовали становлению одной из самых влиятельных философских школ Китая, но и послужили основанием для формирования современных постконфуцианских образовательных концепций Сюн Шили, Моу Цзунсаня, Тан Цзюньи, связывающих образование с самопознанием «сердца» -мышления, выявлением моральной основы человеческого бытия.

Анализ концепций Янь Фу, Тан Сытуна, Вэй Юаня, Чжэн Гуань-ина, Кан Ювэя проясняет влияние западных идей на образовательную культуру Китая, способствует обнаружению механизмов усвоения инокультурных ценностей, понятий и концепций.

Формирование японской образовательной культуры происходит под воздействием конфуцианских и буддийских образовательных идей. В соответствии с концепциями Сингона Кукая, Догэна и других представителей японского буддизма образование рассматривается как осуществление «внутреннего пути» постижения «истинной реальности», находящейся в основании человеческого существования.

Развитие японской образовательной идеологии было обусловлено интерпретацией неоконфуцианских концепций представителями «школы древней науки» — Ям aro С око, Ито Дзинсай, Огю Сорай, а также мыслителями «школы национальной науки» — Када Адзумаро, Камо М, а бути, Мотоори Норинага, Като Хироюки, способствовавшими закреплению теории японского национального «пути» в качестве определяющего принципа образования.

Осмысление целей и ориентации современного образования Японии представлено в концепциях Д. Судзуки, К. Нисида, К. Ниситани, рассматривающих образование как пространство самообнаружения мышления, актуализации творческих возможностей индивидов.

Философский ракурс исследования образовательных идеалов Японии и Китая представлен в работах Н. И. Конрада, В. В. Малявина, А. Н. Мещерякова, Т. П. Григорьевой, Ф. И. Щербатского, Ю. К. Щуцкого, Л. С. Переломова, А. В. Ломанова, В. Т. Бурова, предъявляющих анализ социокультурных оснований развития образования и специфики национальных традиций.

Историко-философские концепции Х. Нагата, Х. Накамура, Фэн Юланя позволяют проследить развитие идей Китая и Японии, воздействие устойчивых культурных форм на становление национальных образовательных теорий.

Отдельные социально-философские проблемы образования Китая и Японии получили отражение в публикациях Р. Хайхой, О. Харада, Б. Фейлера, Т. Кена, Дж. Раймера, М. Уайт, проясняющих современные образовательные ориентации Японии, а также в работах Х. Кэмина, Ц. Кэюна, Дж. Ву, анализирующих проблемы национальной образовательной идеологии Китая.

Объект и предмет исследования. Объектом диссертационного исследования являются образовательные культуры Китая и Японии. В качестве предмета философского анализа рассматривается канонический текст как механизм взаимодействия социального и индивидуального в процессе образования.

Цель и задачи исследования

Цель исследования заключается в философском осмыслении становления и развития образовательных культур Китая и Японии. Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:

— прояснение механизмов функционирования канонического текста в системе культуры;

— выявление целей и ориентации традиционных образовательных культур Китая и Японии;

— определение особенностей развития японской и китайской образовательных культур;

— выявление и анализ способов модернизации устойчивых форм китайской и японской образовательных культур.

Теоретико-методологические основы и источники исследования. Избранный в диссертации подход к исследованию образовательной культуры предполагает понимание образования как механизма взаимодействия социального и индивидуального. В этом аспекте осмысление образовательных проблем подразумевает необходимость выявления устойчивых отношений между элементами системы «социум — индивид». Такие устойчивые отношения-структуры рассматриваются в рамках структурного подхода к исследованию культуры, о б еспечив ающего ее определение как совокупности знаковых систем-текстов. С этих позиций метод исследования представляет собой философско-структурный анализ текстов, транслируемых образовательными культурами Китая и Японии, с целью прояснения социокодов, обусловивших способы и принципы объективации индивидуального мышления в формах культуры.

Процесс объективации предполагает придание формы идее субъекта, установление системы правил, в соответствии с которой она признается действительно существующей. Закрепление таких правил способствует кодированию — фиксации идеи в системе знаков, конструированию модели действительности — текста. В качестве теоретического основания для прояснения понятий «текст» и «социокод» рассматриваются концепции М. К. Петрова и Ю. М. Лотмана. Придание конструированной модели статуса завершенной формы, обеспечивающей ценность представленных в ней фактов действительности, приводит к абсолютизации текста и рассмотрению его в качестве нормативного или канонического. Основой для анализа понятия «канонический текст» послужила концепция Р. Барта, осмысливающего текст как совокупность кодов — правил представления социокультурных реалий в завершенной форме. Правила-нормы формируют точку зрения, содействующую рассмотрению действительности как последовательно организованного целого.

С позиций такого подхода анализ образовательных культур Японии и Китая предполагает определение механизмов закрепления канонических текстов, а также идей и концепций, послуживших основанием для их формирования. В соответствии с этим, исследование текстов проводится с ориентацией на методологию, разработанную К. Леви-Стросом и подразумевает выявление бинарных оппозиций, посредством которых кодируется отношение «индивид-социум» в канонических текстах Китая и Японии, а также прояснение медиативных структур, способствующих снятию противоречий между элементами этой системы.

Научная новизна основных результатов исследования заключается в следующем:

— Прояснены механизмы функционирования канонического текста в системе культуры, определяющие взаимодействие элементов системы «социум-индивид» в процессе образования посредством усвоения обучающимся устойчивых форм культуры, а также их интерпретации в соответствии с позицией индивида. Разработана аналитическая образовательная концепция, уточняющая способы взаимодействия «формирующего» (культуры, социума) и «формирующегося» (индивида) в пространстве образовательного дискурса.

— Выявлены цели традиционных образовательных культур Японии и Китая, ориентировавшие образование на закрепление ритуализированных моделей действительности. Показана специфика традиционных канонических текстов, обеспечивавших раскрытие способов взаимодействия индивидуального и социального через системы типовых форм китайской и японской культур.

— Определены особенности развития японской и китайской образовательных культур, связанные с устойчивостью ритуальных текстов как механизмов воспроизводства традиционных культурных форм в пределах китайской культуры, а также с формированием оснований для их трансформации и идеологической интерпретации в японских канонических текстах.

— Выявлены принципы модернизации устойчивых форм образовательных культур Китая и Японии, обеспечивавшие восприятие инокультурных ценностей и образовательных моделей в соответствии с социокодами национальных культур. Показаны причины идеологизации китайской и японской образовательных культур Х1Х-ХХ вв., состоявшие в абсолютизации идеи самоусиления социума, отстранении индивида от процесса целеполагания. Прояснены концептуальные основания ориентации современного образования Японии и Китая на формирование образовательного пространства, способствующего индивидуализации процесса обучения и развитию творческого мышления.

Теоретическая и практическая значимость полученных результатов. Теоретическая значимость работы состоит в построении обобщенной модели образовательной культуры, способствующей выявлению механизмов вхождения индивида в культуру посредством усвоения устойчивых социокультурных норм, систематизированных в канонических текстах. В соответствии с обоснованным в диссертации подходом к образовательной культуре она х ар актер изуется как совокупность принципов и способов закрепления устойчивых форм культуры посредством ингериоризации ее отстраненного сам о описанияканонических текстов. Образовательная культура имеет два взаимодействующих уровня — систему последовательно транслируемых социокультурных норм и индивидуальное мышление, усваивающее каноны культуры и объективирующееся в социокультурных формах. Она рассматривается как взаимодействие «формирующего» (социума, культуры) и «формирующегося» (индивида).

Исследование образовательных ориентации японского и китайского социумов может послужить теоретическим основанием для дальнейшей углубленной разработки образовательных проблем Востока. Анализ канонических текстов, транслировавшихся восточными образовательными системами, предполагает прояснение особенностей направлений развития образования стран Востока, и восточных культур.

Образовательная концепция, представленная в диссертации и содержащая обоснование обобщенной модели образовательной культуры, способствует сравнительному изучению образовательных культур Востока и Запада, Теоретические разработки, выявляющие механизмы развития индивидуальных способностей, могут быть использованы для создания методик обучения, активизирующих деятельность мышления, а также спецкурсов по философии образования.

Апробация работы. Основные положения диссертации неоднократно обсуждались на кафедре философии УдГУ, были представлены на Третьей российской университетеко-академической научно-практической конференции /Ижевск, 1997/, Межфакультетской студенческо-аспирантской академической конференции «Социальные и экономические аспекты развития теории и практики» /Ижевск, 1998/, были опубликованы в ряде статей и тезисов конференций.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка. Общий объем диссертации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Исследование закономерностей развития образовательных культур Японии и Китая способствовало выявлению специфики восточных форм обучения, их значимости в традиционных и современных социокультурных процессах. Социальные функции образования были определены необходимостью воспроизводства заданных культурой ценностей, а также формирования индивидуального мышления в соответствии с нормами культуры. Сущность образования состоит в обеспечении взаимосвязи культуры, предоставляющей образцы для организации деятельности людей и познающего субъекта, воспринимающего социальные нормы, в соответствии с собственным миропониманием. Образование, транслируя социокультурные стандарты, вовлекает индивидуальное мышление в процесс развития культуры и формирования новых ценностей, отражающих ожидания эпохи.

Адекватное усвоение индивидом культурных канонов оказывает воздействие на уровень его социальной оценки и направление социализации. Предоставляемые в пределах образовательной культуры ценности систематизируются в соответствии с отражающими мировоззренческие идеалы каноническими текстами посредством образовательного дискурса, организующего деятельность обучающегося. Адаптация поведенческих образцов благоприятствует формированию интеллектуальных умений и навыков, предполагающих произведение мыслительных операций, ориентир ов, а иных на определенный результат. Субъект, совершающий действие, оказывается представленным в статусе предмета. Трансляция социальных норм в процессе о бр аз ов ательного дискурса обеспечивает «опредмечивание» социума, рассматриваемого в качестве абсолютного субъекта, в умениях и навыках, формируемых образованием. Таким образом, социокультурные нормативы задают направление интеллектуальной деятельности индивида, развитие мыслительных способностей определяется в соответствии с мировоззренческими стандартами социальной системы. Интеллектуальные навыки и умения приобретают ценность, будучи обоснованными потребностями экономической и социальной сфер общества.

Содержание образовательного дискурса составляют канонические тексты, в которых представлены идеи, устойчивые формы, отражающие ценностные ориентации эпохи. В зависимости от исторического периода пространство культуры определялось совокупностью канонических текстов, нормирующих активность индивидов в соответствии с социально закрепленным мировоззрением.

Применительно к традиционным образовательным культурам Китая и Японии, в качестве канонических текстов следует рассматривать ритуализированные модели действительности. Усвоение древних канонов означало восприятие устойчивых форм, соотносивших социальные реалии с типизированными ситуациями социально необходимой деятельности. Интериоризация типовых форм культуры посредством ритуалов способствовала закреплению идеала единства социального и индивидуального, пониманию культурных канонов как образцов, требующих для их актуализации внутренне осмысленного духовного действия. В качестве цели образования рассматривается осознание внешнего по отношению к индивиду содержания текста как изначально присущего индивидуальному мышлению смысла, интуитивное видение целостного бытия. Знание, достигнутое в результате духовного опыта, не могло быть полностью отражено в знаковых конструкциях. Специфика нормативных текстов традиционных образовательных культур Китая и Японии определялась своеобразием способов фиксации фактов действительности посредством типовых форм, раскрывающих полноту смысла в ритуале, содержащих программу социально значимой деятельности индивидов, а также обеспечивающих соответствие индивидуальных представлений обусловленным традицией мировоззренческим нормам.

Образовательная культура предполагает закрепление устойчивых социокультурных норм посредством усвоения канонических текстов. Развитие образовательных ориентаций оказывается связанным с изменением нормативов культуры и способов их отражения в канонических текстах. Формированию новых текстов содействует раскрытие смысловых возможностей устойчивых форм культуры. Создание новых текстов обеспечивается деятельностью индивидуального мышления, воспринявшего систему правил понимания нормативного текста. Такие правила организации — коды предполагают завершенность смысла текста, определенность его границ. Понимание текста подразумевает анализ формы и перегруппировку элементов текста в соответствии с новыми правилами, обусловленными точкой зрения субъекта, обнаруживающей разрывы в системе определений. Индивидуальное представление, актуализирующееся в момент понимания текста, способствует его размыканию и выявлению необходимости нового определения. Рассмотрение текста с позиций субъекта предполагает проекцию индивидуального представления на первоначальную модель, ее переосмысление и формирование нового текста.

Типовые формы китайской культуры характеризуются отсутствием различения внешнего и внутреннего, социального и индивидуального, подчеркивая необходимость внутреннего осмысления предписываемых социумом канонов. В пределах традиционных образовательных культур в качестве цели обучения рассматривалось достижение предела знания и действия, истока мысли, обращенности мысли к самой себе. Образовательная традиция Китая проявляла направленность на постижение скрытых смыслов канонических текстов, осознание их сакрального содержания. Она предполагала устойчивость мировоззренческих идеалов и не способствовала изменению социокультурных нормативов и приращению количества текстов. В рамках японской образовательной культуры была обеспечена проекция типовых форм на социальную действительность, их идеологическая интерпретация. Формирование национальной идеологии содействовало становлению японской образовательной модели, послужившей основанием для адаптации инокультурных ценностей и их переосмысления через призму системы норм национальной кз’льтуры.

Идеологизация образовательной культуры Китая, происходившая на основе идей «китаизированного марксизма», обусловила трансформацию традиционных форм китайской культуры, их рассмотрение в качестве объективированных социальных нормативов.

Закрепление идеологии в качестве канонического текста определяет направленность образования на овладение социально необходимыми приемами деятельности. Подчинение мышления идеологической модели подразумевает придание индивидуальному «я» поведенческой ориентации, соотнесенной с потребностями социума. В ситуации идеологизированного образования идея общности индивидуального и социального обнаруживает тенденцию к абсолютизации и определяет организацию деятельности индивидов в соответствии с транслируемыми социумом образцами, замещение Iшдивидуальных представлений социально закрепленной картиной мира.

Стремление к деидеологизации образовательных культур Китая и Японии способствует не только усвоению ценностей западной культуры, но и обращению к традиционным образовательным идеалам. Переосмысление устойчивых форм национальных культур содействует нахождению оснований для взаимодействия европейских и национальных концепций. Усвоение ценностей культуры, реализуемое посредством образования, предполагает их индивидуальное осмысление. Образование направляет активность познающего субъекта на обнаружение смысла идей, понимание мировоззренческих идеалов эпохи. Интеллектуальная деятельность обучающихся, ориентированная на интерпретацию социокультурных нормативов, предполагает их внутреннее осмысление в соответствии с индивидуальным мировоззрением. В процессе образования формируется специфическое отношение к предоставляемым образованием ценностям, получающим новые определения в дискурсе индивида. Соотнесенность познающего и познаваемого в пространстве, обнаруживаемом образованием, способствует самообъективации индивидуального «я» в акте рефлексии, развитию его интеллекта.

Модернизация образовательных культур Японии и Китая под влиянием западных моделей была обусловлена рассмотрением идеалов западного образования в контексте национальных традиций. Развитие науки и исследовательских форм познания на способствовало ослаблению позиций традиционных ценностей, транслируемых образованием. Интерпретация европейских обр, а зов атель ных идеалов в соответствии с национальными ценностями определила взаимодействие ориентаций на развитие научного исследования и усвоение этических идеалов культур Китая и Японии.

Современные образовательные теории стран Востока обнаруживают необходимость постановки проблемы активизации деятельности индивида в процессе образования, мобилизации возможностей мышления. Усвоение научных знаний, а также ценностей западной культуры не абсолютизируются реформаторами образования, но рассматриваются в качестве необходимой ступени обучения, обеспечивающей как знание эмпирической действительности, так и социальную активность индивидов. Ориентация на индивидуализацию образования подразумевает создание пространства свободной деятельности субъекта, обеспечивающего самопознание и развитие мышления.

Современные образовательные концепции, учитывая требования, предъявляемые к образованию наукой и техникой, связывают эффективность системы обучения с приданием значимости национальным традициям, координацией образовательных ориентаций с ценностями восточных социумов.

Рассмотрение образовательных идей Китая и Японии, исследование закономерностей становления образовательных культур азиатских социумов и особенностей их взаимосвязи с западными подходами к обучению позволяет сделать вьюод о специфическом месте образования в социокультурных процессах. Формирование индивидуальной позиции по отношению к ценностям культуры, транслируемым образованием, определяет постановку проблем, фиксацию ситуаций выбора, благоприятствующих самообнаружению индивида, активизации его интеллектуальной деятельности. Усвоение социокультурных нормативов предполагает выявление их нового содержания, придание им смысла в соответствии с индивидуальными мировоззренческими идеалами и требованиями эпохи. Таким образом, посредством образования осуществляется взаимодействие личности и культуры, способствующее воспроизводству традиционных ценностей, а также их обновлению и изменению.