Исследовательски ориентированное повышение квалификации педагогических кадров в контексте развития современного российского образования

Актуальность исследования. Последние десятилетия отмечены существенными переменами в различных сферах нашего общества. Изменения коснулись принципиальных оснований системы образования, определив его переход в режим развития и обусловив трансформации ведущих характеристик. В рамках таких основополагающих программных документов, как Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2005 г., Федеральная целевая программа развития образования на 2006;2010 гг., устойчивое развитие как новая цивилизационная цель позиционируется в качестве базовой по отношению к системе образования. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. также акцентирует внимание на динамизме и устойчивости развития экономики и социальной сферы.

Однако переход образования в режим развития вызвал много проблем, к наиболее значимым из которых относится отсутствие научно обоснованных представлений о механизмах и ресурсах развития, адекватных не только сущности развивающегося образования, но и ситуации, определяющей фон самого развития. Следствием недосгаточности научных знаний о процессах развития образования и управления ими в ситуации изменяющихся представлений о сущностных характеристиках самого образования стало появление значительного числа прецедентов преобразования педагогической действительности, инициированных практическими работниками образования. Всплеск такой активности пришелся на 90-е годы прошедшего столетия и, благодаря мероприятиям Приоритетного национального проекта «Образование», возобновился начиная с 2006 г.

Инициаторы преобразований, генерируя множественность вариантов педагогической практики, обусловливающую развитие образования как открытой саморазвивающейся системы (J1.M. Андрюхина, О. С. Анисимов, В. И. Аршинов, B.JI. Борзен-ков, В. Г. Буданов, Р. Х. Гильмеева, Т. А. Каплунович, И. А. Колесникова, C.B. Кульне-вич, С. П. Курдюмов, А. П. Стуканов, Ю. В. Шаронин и др.), не ограничиваются прак-тико-преобразующей деятельностью. Они сами начинают изучать производимые ими изменения с целью формирования нового, недостающего знания о развивающемся образовании и для диссеминации новшеств. В сфере их внимания, наряду с прочим, профессиональная педагогическая деятельность и характеристики педагога как проекции образовательных трансформаций, среди которых ведущие позиции занимает субъектностъ (И.Ю. Алексашина, В. А. Болотов, В. Г. Воронцова, Э. В. Галажинский, Е. П. Белозерцев, И. В. Богословский, И. Д. Демакова, A.A. Деркач, И. Ф. Исаев,.

B.Е. Клочко, Т. М. Ковалева, И. А. Колесникова, В. И. Кондрух, Ю. Н. Кулюткин,.

C.B. Кульневич, Н. Д. Никандров, A.A. Орлов, H.A. Переломова, A.A. Попова, Л. Е. Плескач, J1.C. Подымова, Г. Н. Прозумептова, A.A. Реан, Е. И. Рогов, В. В. Сериков, Т. В. Светенко, H.JT. Селиванова, Ю. В. Сенько, Н. Ю. Синягина, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, Г. С. Сухобская, И. К. Шалаев и др.).

Педагоги при этом выступают как спонтанно формирующийся внутрисистемный ресурс развития системы современного российского образования, преодолевая тем самым «бессубъектность"1 этого развития и демонстрируя способность системы образования к самоорганизации.

Все это происходит на фоне парадигмальных трансформаций педагогики, отражающих тенденции постнеклассического этапа2 развития современной науки (Е.В. Бережнова, А. Г. Бермус, В. П. Борисенков, В. И. Кондрух, В. В. Краевский, Н. Л. Коршунова, А. Я. Найн, А. И. Пискунов, В. М. Полонский, Г. И. Саранцев,.

A.Н. Шимина и др.). Одним из проявлений таких трансформаций является смещение пространства исследовательского процесса в сферу педагогической практики (Г.Л. Ильин). Происходят качественные изменения в характере взаимодействия педагогической науки и практики, которые приводят к появлению новых форм этого взаимодействия (JIM. Андрюхина, Т. М. Ковалева, Е. И. Казакова, И. А. Колесникова,.

B.И. Кондрух, Р. Я. Найн, Г. Н. Прозументова, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков и др.). Следствием происходящих изменений можно обоснованно считать возникновение феномена педагога-исследователя. К этой категории мы относим не молодых ученых, осваивающих научно-исследовательскую деятельность, как это рассматривалось ранее, а педагогов-практиков (школьных учителей, преподавателей системы начального и среднего профессионального образования, педагогов и воспитателей дошкольного и дополнительного образования детей, управленческих кадров системы образования), включившихся в процессы развития образования через исследовательскую деятельность.

Роль и возможности «педагогов-исследователей», «учителей-исследователей» в развитии педагогической науки и практики активно обсуждались и продолжают об.

1 «Бессубъектность» как одна из ключевых проблем в контексте ситуации и процессов общественного развития рассматривается В. Е. Лепским. См., напр.: Становление стратегических субъектов: постановка проблемы // Рефлексивные процессы и управление. 2002. № 1. T .2. С. 5−23.

2 В терминологии B.C. Степина. суждаться в научно-педагогическом сообществе в разных модальностях (В.И. Загвя-зинский, A.B. Гаврилин, Р. Х. Гильмеева, Т. А. Каплунович, Т. М. Ковалева, В.В. Кра-евский, C.B. Кульневич, М. Р. Львов, А. Я. Наин, М. Н. Пальянов, А. И. Пискунов, В. М. Полонский, Г. Н. Прозументова, Г. И. Саранцев, Т. В. Светенко, Г. С. Сухобская, И. Д. Чечель и др.). Их подготовка к исследовательской деятельности стала предметом изучения в значительном числе работ (Г.Х. Валеев, В. Ф. Габдулхаков, В. А. Дмитриенко, P.A. Исламшин, Т. Е. Климова, Т. М. Ковалева, В. И. Сахарова,.

A.C. Анискевич, Н. Д. Волович, JI.B. Волошина, J1. J1. Горбунова, И. М. Логвинова, Г. Н. Лицман, Е. М. Муравьев, М. Н. Романова, Г. К. Чикунова, P.E. Хрусталева и др.). При этом следует отметить, что праксеологические характеристики педагога-исследователя, специфика их формирования с учетом особенностей развития образования и педагогической науки, их взаимодействия требуют особого осмысления и уточнения.

В обозначенной ситуации, когда педагог выступает не только как субъект преобразований практики, включая его педагогическую деятельность как объективную реальность, но одновременно и как субъект исследования, оказывается важным качественно обновить его профессиональную компетентность. Причем необходимо задать вектор личностно-профессионального развития (ЛПР), который рассматривается и как основа становления субъектной позиции педагога, и как значимый гуманистический ориентир современного образования (В .А. Болотов, И. В. Вачков, A.A. Воротникова, A.A. Деркач, Е. П. Ермолаева, М. В. Ермолаева, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, О. В. Кузьменкова, Т. М. Ковалева, И. А. Колесникова, В. А. Коротков, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. И. Мицкевич, О. П. Морозова, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин,.

B.И. Слободчиков, Г. С. Сухобская, В. Д. Шадриков и др.). Необходимость такого обновления в существенной мере обусловлена тем, что многочисленные инициативные изменения, осуществляемые практическими работниками образования, нередко оказываются противоречивыми, хаотичными, неотрефлексированными, не имеют внятных описаний для отчуждения и диссеминации, а исследования — незавершенными, индифферентными в отношении профессионального развития самого исследователя и той педагогической реальности, которую изучают педагоги-практики. Кроме того, их некомпетентные действия оказывают негативное влияние на процессы «капитализации» научных знаний, существенно снижая их эффективность и обедняя ресурсную базу развития образования и современной педагогической науки.

Следует отметить, что сами педагоги как акторы практико-преобразующих и исследовательских процессов, первоначально ажиотированные новизной ситуации, достаточно быстро начинают осознавать ряд существующих проблем, в первую очередь в сфере исследовательской практики. Это в значительной мере обусловлено не только отсутствием специальной подготовки, но и принципиальной симплификацией практико-педагогической деятельности в условиях длительной монополии норм репродуктивного, личностно отчужденного образования. Следствием такого осознания, в контексте проблем развития образования, становится уникальный по интенциональ-ности образовательный заказ — заказ на программы повышения квалификации педагогических кадров в области исследовательской деятельности, который инициирован самими педагогами. Заметим, что такой заказ можно вполне обоснованно рассматривать как индикатор процессов самоорганизации в образовании, связанных с его субъектами.

В связи с этим нужно определить педагогические условия обновления профессиональной компетентности, результатом которого является готовность педагогических кадров (и ценностно-смысловая, и операциональная) включаться в процессы развития образования с учетом специфики его задач и свойств. При этом необходимо обеспечить неотчуждаемость педагога от процесса изменений и в то же время отчуждение результатов осуществленных им преобразований в виде социально значимого продукта, причем с учетом изменений, присущих современному образованию и педагогической науке.

Поскольку становление педагога, позиционируемого как ресурс развития образования, происходит в условиях качественно нового взаимодействия изменяющихся педагогической науки и практики, требуется определить предметные границы и способы такого взагшодействия, осуществить их дидактическую интерпретацию. Кроме того, необходгшо установить, какие из существующих структур системы образования способны обеспечить ресурсную поддержку процессов развития образования, выполняя тем самым функцию их регулирования, или обосновать необходимость формирования принципиально новых структур.

В этой связи отметим, что современному образованию как саморазвивающейся системе присущи процессы доопределения и переопределения, когда на основе рефлексивного осмысления осуществляется уточнение или изменение сложившихся представлений о предметности, ценностно-смысловых детерминантах, целях и функциях, институциональных границах и других качествах, характеризующих систему образования в целом или ее отдельные подсистемы, институциональные образования, ее субъектов. В контексте задач ресурсной поддержки процессов развития системы образования и тем самым осуществления регулятивной функции теми структурами, в рамках которых для этого сложились необходимые предпосылки, представляется важным зафиксировать факты синергетического агрегирования ее структур.

Анализ процессов развития современной системы образования показывает, что в качестве подсистемы, принявшей вызовы развивающегося образования и ответившей на них посредством опережающей подготовки педагогов к инновационной и исследовательской деятельности, выступило дополнительное профессиональное педагогическое образование (ДППО). Этому способствует его ценностно-целевое и структурно-функциональное переопределение, связанное, в том числе, с новыми акцентами в исследовательской деятельности, осуществляемой самими учреждениями ДППО, а также в обучении этой деятельности педагогических кадров, т. е. исследовательское переопределение. ДППО преобразуется, становясь пространством нового взаимодействия педагогической науки и практики, в пределах которого при определенных подходах к его конструированию и институированию может формироваться необходимый ресурс развития образования. Именно такое, исследовательское, переопределение и связанные с ним трансформации ДППО рассматриваются нами как необходимое условие для вышеобозначенного обновления профессионализма и профессиональной компетентности педагогических кадров и, соответственно, для регулирования развития образования с опорой на внутрисистемные механизмы и ресурсы.

Функции регуляции процессов развития образования осуществляются в рамках дополнительного профессионального педагогического образования посредством научно-методического (исследовательского) сопровождения практико-преобразующей деятельности педагогов через инициирование инновационной практики развития образовательных систем различного уровня на основе обеспечения условий для освоения педагогами-практиками исследовательских процедур и действий. Оформление подобного рода практик, факты инициативного выдвижения ДППО в качестве структуры, способствующей развитию образования, их научно-теоретическое обоснование нашли отражение во многих исследованиях (О.С. Анисимов, А. Е. Богоявленская, Г. Х. Валеев, В. Г. Воронцова, Р. Х. Гильмеева, А. И. Жук, А. Г. Казакова, Н. Г. Калашникова, Т. А. Каплунович, Ф. С. Ковкина, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, Ю. А. Лобейко, В. И. Матис, Е. М. Муравьев, Э. М. Никитин, И. А. Носков, М. М. Поташник, Г. Н. Прозументова, Т. В. Светенко, Г. С. Сухобская, И. Д. Чечель, И.Р. Юсуф-бекова и др.).

Вместе с тем в них при всем их разнообразии и глубине не нашли отражения вопросы, касаюгциеся регулирования развития образования с опорой на исследовательскую направленность повышения квалификации педагогов как на его системное качество, проявляющееся на этапе образовательных и парадигмальных трансформаций (трансформаций, присущих развивающимся образованию и педагогической науке). Как постановка проблемы поиска ресурсов и механизмов устойчивого развития образования, так и ее решение не носят комплексного характера, позволяющего объединить триаду развития — развитие педагога, педагогической науки и педагогической практики. Повышение квалификации как специфическое пространство, в котором происходит взаимодействие образовательной практики и педагогической науки, осуществляемое посредством педагогической системы, способной интегрировать образовательный и исследовательский процесс в условиях ДППО, также не подвергалось целостному монографическому исследованию (несмотря на эмпирические и теоретико-методологические предпосылки для создания такой инновационной системы).

Таким образом, существует противоречие между актуальной потребностью в научном обеспечении процессов развития современного российского образования, их регулирования с опорой на внутрисистемные механизмы (к числу которых может быть отнесена система исследовательски ориентированного повышения квалификации как результат организационно-педагогической конкретизации процессов исследовательского переопределения ДППО) и ресурсы (субъект развития образования — педагоги, включившиеся в практико-преобразующие и исследовательские процессы путем освоения исследовательской деятельности и использования ее инструментария), формированию которых способствуют названные механизмы, и неразработанностью концептуальных и органгяаърюнно-педагогических основ построения системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, определяющей возможности удовлетворения обозначенной потребности.

Это общее противоречие детерминировано несоответствием между:

— необходимостью и возможностью регулирования процессов развития образования с опорой на внутрисистемные механизмы и ресурсы и недостаточной обоснованностью закономерностей такого регулирования, учитывающих тенденции, проблемы и перспективы развития современного образования и педагогической науки, преобразование качества взаимодействия между педагогической наукой и практикой, усиление интенций на их сближение, оказывающих существенное влияние на ресурсную базу развития современного российского образования и его регулирование;

— возрастанием значимости исследбвательской деятельности в усложняющейся профессиональной деятельности работников образования и упрощенностью реальной практико-педагогической деятельности в сочетании с недостаточной разработанностью научных основ и комплексных инновационных технологий научно-методического сопровождения непрерывной исследовательской подготовки педагогов;

— выраженными тенденциями дополнительного профессионального педагогического образования к исследовательскому переопределению, обусловившему исследовательскую направленность повышения квалификации педагогических кадров, и неотрефлексированностью этого процесса как основы для реализации функции регулирования развития системы образования со стороны ДППО;

— потенциалом системы повышения квалификации педагогических кадров в области исследовательской деятельности по обеспечению триады развития — развития педагога, педагогической науки и педагогической практики и неразработанностью сущностных характеристик такой системы, подходов к ее построению.

Изложенные противоречия определили проблему исследования: каковы концептуальные и организационно-педагогические основы построения системы исследовательски ориентированного повышения квалификации (ИОПК) педагогических кадров в контексте развития современного российского образования, решение которой позволит расширить и уточнить формирующуюся теоретико-методическую базу ДППО. В рамках заявленной проблемы тема исследования формулируется следующим образом: «Исследовательски ориентированное повышение квалификации педагогических кадров в контексте развития современного российского образования».

Объект исследования — процессы, механизмы и ресурсы развития современного российского образования как открытой саморазвивающейся системы.

Предмет исследования — концептуальные и организационно-педагогические основы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров как внутрисистемного механизма развития современного российского образования.

Цель исследования — разработка концептуальных и организационно-педагогических основ построения системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров как внутрисистемного механизма развития современного российского образования, обеспечивающего становление субъекта этого развития — педагогов, включившихся в практико-преобразующие и исследовательские процессы посредством освоения и компетентного осуществления ими исследовательской деятельности в условиях ДППО.

В качестве рабочей гипотезы выдвинуто предположение о том, что система ИОПК может быть перспективным внутрисистемным механизмом развития образования, обеспечивающим становление субъекта этого развития — педагогов, включившихся, посредством освоения и компетентного осуществления ими исследовательской деятельности в условиях ДППО, в практико-преобразующие и исследовательские процессы, если концептуальными и организационно-педагогическими основами ее построения являются:

— обоснованные закономерности регулирования процессов развития образования как открытой самоорганизующейся и саморазвивающейся системы, учитывающие тенденции, проблемы и перспективы развития современного образования и педагогической науки, присущие им трансформации, в числе которых изменение качества взаимодействия между педагогической наукой и практикой;

— раскрытые тенденции и характеристики исследовательского переопределения системы дополнительного профессионального педагогического образования, обусловившие исследовательскую направленность повышения квалификации педагогических кадров, которая способствует реализации им функции регулирования развития системы современного российского образования;

— раскрытые основополагающие идеи, подходы и принципы, функциональные особенности и структурные характеристики, отражающие архитектонику ИОПК педагогических кадров как инновационной системы дополнительного профессионального педагогического образования, что в своей совокупности составляет концептуальную модель системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров;

— выявленные психолого-педагогические основания реализации развивающего потенциала ИОПК педагогических кадров, связанные со структурно-динамическими характеристиками личностно-профессионального развития педагога, детерминирующими организационно-методические особенности процесса исследовательски ориентированного повышения квалификации и качества педагогов-практиков, осваивающих и осуществляющих исследовательскую деятельность в условиях ДППО;

— разработанные организационно-методические инварианты ИОПК педагогов, обеспечивающие системно-ориентированное сопровождение исследовательской подготовки педагогов, их включенность в практико-преобразующие и исследовательские процессы в образовании.

Для решения названной цели и доказательства выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Определить тенденции, проблемы и перспективы развития современного образования и педагогической науки, присущие им трансформации, в числе которых изменение качества взаимодействия между педагогической наукой и практикой, и на этой основе установить и обосновать возможности и закономерности регулирования процессов развития образования как открытой самоорганизующейся и саморазвивающейся системы в опоре на внутрисистемные механизмы и ресурсы.

2. Выявить тенденции и раскрыть характеристики исследовательского переопределения системы дополнительного профессионального педагогического образования, которое обусловило исследовательскую направленность повышения квалификации педагогических кадров, ставшую инновационной характеристикой ДППО и основой реализации им функции регулирования процессов развития современного российского образования.

3. Разработать и описать концептуальную модель системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, включающую основополагающие идеи, подходы и принципы, функциональные особенности и структурные характеристики, отражающие архитектонику ИОПК педагогических кадров как инновационной системы дополнительного профессионального педагогического образования.

4. Выявить психолого-педагогические основания реализации развивающего потенциала ИОПК педагогических кадров с акцентом на уточнение закономерностей личностпо-профессионального развития педагогов и выявление структурно-динамических характеристик, детерминирующих организационно-методические особенности процесса исследовательски ориентированного повышения квалификации и качеств его субъектов, осваивающих и осуществляющих исследовательскую деятельность в условиях ДППО.

5. Разработать и охарактеризовать организационно-методические инварианты (ОМИ) ИОПК педагогических кадров, обеспечивающие системно-ориентированное сопровождение исследовательской подготовки педагогов, их включенность в практи-ко-преобразующие и исследовательские процессы в образовании.

6. Апробировать обобщенную концептуальную модель системы ИОПК педагогических кадров как внутрисистемного механизма развития современного российского образования и его регулирования в ходе опытно-экспериментальной работы и обобщить экспериментальный опыт реализации развивающего потенциала исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогов-практиков.

Методологической основой исследования являются: идеи демократизации и гуманизации образования, развития педагогики в контексте изменений, характерных для постнеклассической науки, качественного изменения характера взаимодействия педагогической науки и практики на современном этапе развития этих взаимосвязанных сферобщедиалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего, единства преемственности и поступательности (традиции и новации) — системный подход к изучению педагогических процессовсинергетический подходпрофессиогенетический, андрагогический, лич-ностно-деятельностный, культурологический, проективный, средовой и программно-целевой подходы.

Теоретические основы исследования. В выработке своей исследовательской стратегии, опирающейся на синергетический подход, мы, кроме основополагающих работ в области синергетики (И. Пригожин, И. Стингере, Г. Хакен, Г. Николис, Г. Шефер, В. И. Аршинов, В. Г. Буданов, E.H. Князева, С. П. Курдюмов, Г. Г. Малинец-кий, Ю. А. Данилов, Б. Б. Кадомцев, B.C. Степин и др.), ориентировались на исследования, в которых обоснована целесообразность и результативность применения идей синергетики для решения проблем непрерывного профессионального педагогического образования, повышения квалификации педагогов (JI.M. Андрюхина, О.С. Аниси-мов, В. И. Аршинов, B.JI. Борзенков, В. Г. Буданов, Р. Х. Гильмеева, Т. А. Каплунович, C.B. Кульневич, С. П. Курдюмов, А. П. Стуканов, Ю. В. Шаронин и др.).

Исследование базируется также на следующих концепциях и идеях:

— положения методологии педагогического исследования, теории и практики исследовательской деятельности в образовании (Р. Атаханов, Ю. К. Бабанский, Е. В. Бережнова, A.B. Гаврилин, Р. Х. Гильмеева, В. А. Дмитриенко, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, Н. И. Загузов, Т. Е. Климова, Т. М. Ковалева, H. JL Коршунова, В. В. Краевский, А. Я. Найн, A.M. Новиков, А. И. Пискунов, В. М. Полонский, A.C. Роботова, Г. И. Саранцев, В. И. Сахарова, Е. В. Ткаченко, И. Д. Чечель и др.);

— общая теория управления социальными системами (О.С. Анисимов, А. Г. Аганбегян, М. Альберт, В. Г. Афанасьев, B.C. Лазарев, И. Н. Макаров, Б. З. Мильнер, A.M. Новиков, Д. А. Новиков, А. И. Пригожин, B.C. Рапопорт, В. Я. Семенов, В.Д. Ру-дашевский, Л. И. Уманский, И. К. Шалаев, Г. П. Щедровицкий, В. А. Якунин и др.);

— философские и психологические теории развития личности (К.А. Абульхано-ва-Славская, Б. Г. Ананьев, A.C. Арсеньев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, A.B. Петровский, В. А. Петровский, Д. И. Фельдштейн, Л. М. Фридман, Д.Б. Эльконин) и личностно-профессионального развития педагога (Л.И. Анцыферова, И. В. Вачков, A.A. Деркач, Э. Ф. Зеер,.

A.К. Маркова, Л. М. Митина, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. Б. Орлов, И. И. Проданов, Е. И. Рогов, В. А. Сластенин, Б. Е. Фишман, В. Д. Шадриков, А. И. Щербаков и др.);

— теоретические положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В. П. Беспалько, Б. Битинас, В. В. Краевский, Г. И. Легенький, И. Я. Лернер, И. И. Логвинов, Т. Ю. Ломакина, И. М. Осмоловская, Н. Ф. Родионова,.

B.А. Сластенин, Ю. В. Сенько, Ю. П. Сокольников, Л. Ф. Спирин, М. А. Степинский, В. Э. Тамарин, М. Л. Фрумкин, И. С Якиманская и др.);

— теоретические положения и концепции непрерывного профессионального педагогического образования и повышения квалификации педагогических кадров (И.Ю. Алексашина, Л. М. Андрюхина, В. А. Болотов, A.A. Вербицкий, В. Г. Воронцова, Э. Н. Гусинский, И. Д. Демакова, А. И. Жук, Д. Ф. Ильясов, Н. Г. Калашникова, Т. А. Каплунович, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, H.A. Масюкова, Н. И. Мицкевич, Э. М. Никитин, И. А. Носков, В. Г. Онушкин, Т. С. Панина, Л. Г. Петерсон, В. И. Подобед, Ю. А. Савинков, Н. Л. Селиванова, Г. С. Сухобская, Ю. И. Турчанинова, Е. П. Тонконогая, Н. М. Чегодаев, И. Д. Чечель, P.M. Шерайзина и др.).

Исследование также опиралось на идеи в сфере развития образования, представленные в программных документах ведомственного и межведомственного характера (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральная программа развития образования на 2000;2005 годы, Федеральная целевая программа развития образования на 2006;2010 годы, Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, проект Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»).

Методы исследования определяются целью, гипотезой и задачами решаемой проблемы. В исследовании использовались: теоретические методы (анализ, синтез, систематизация, классификация, экстраполяция, моделирование, обобщение и сравнение), частные эмпирические методы (анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование, контент-анализ сочинений, эссе, художественной, публицистической и специальной педагогической литературы, изучение документов и результатов деятельности, включенное и невключенное наблюдение, метод экспертных оценок) и общие эмпирические методы (изучение и обобщение инновационного педагогического и управленческого опыта, интерпретация высказываний и действий обучающих и обучающихся, педагогический эксперимент).

Эмпирические основы исследования. Опытно-экспериментальная база имеет сложную структуру и охватывает различные экспериментальные площадки, при этом на разных площадках решались разные задачи исследования. Основными площадками опытно-экспериментальной работы (ОЭР) были: Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования, г. Красноярск (1994;2006), Центр развития образования города-курорта Геленджик Краснодарского края (19 992 007), Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, г. Москва (1993;2008). Опытно-экспериментальная работа проводилась в рамках сети учреждений, являющихся экспериментальными площадками или партнерскими подразделениями кафедры педагогики и психологии АПК и ППРО: Негосударственное образовательное учреждение «Русский колледж», г. Владивосток (1999;2000) — Новороссийский педагогический колледж Краснодарского края, Московский педагогический колледж № 7 «Маросейка» (2000;2001) — Бузулук-ский педагогический колледж Оренбургской области, муниципальные методические учреждения г. Благовещенска Амурской области (1995;1999) — образовательные учреждения Калининградской области (1998;2000) и г. Новокузнецка Кемеровской области (2001;2004).

Личное участие автора состоит в теоретической разработке общего замысла, основных идей и концептуальных положений по исследуемой теме, в организации и проведении опытно-экспериментальной работы на основных площадках ОЭР, в пропаганде разработанных теоретических положений и практических рекомендаций для их использования в исследовательской подготовке педагогических кадров и в системе научно-исследовательской деятельности учреждений общего, профессионального и дополнительного профессионального педагогического образовании, в анализе и обсуждении результатов исследования. Основаниями для проведения исследования явились собственная профессиональная история, личный профессиональный опыт соискателя (охвативший все сферы исследовательской подготовки и научно-методической работы в системе ДППО), изучение которых использовалось в качестве одного из источников фактуальной базы исследования, а их феноменологическое описание — как модельный образец подобных описаний, в том числе при подготовке резюме исследователя и в ходе исследовательских тренингов.

Исследование проводилось в течение 18 лет (1991;2009) и осуществлялось в четыре взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (1991;1995) происходил сбор эмпирического материала о состоянии проблемы повышения квалификации и непрерывного образования педагогов в области исследовательской деятельностиотбор эффективных средств и способов личностно-профессионального развития педагогов, их включения в процессы развития образования (проводился констатирующий эксперимент) — формировались и уточнялись теоретико-методологические и концептуальные основания исследования, уточнялась структура концептуального слоя модели системы ИОПК педагогических кадровразрабатывались и апробировались организационно-методические инварианты повышения квалификации педагогов в области исследовательской деятельности в рамках Международной программы переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России, реализованной при поддержке Международного фонда «Культурная инициатива» (1993;1995).

На втором этапе (1995;2001) продолжались сбор и осмысление эмпирического материаларазрабатывалась теоретическая модель исследовательски ориентированного повышения квалификации работников образованияпроектировался и осуществлялся преобразующий экспериментуточнялись характеристики структурно-содержательного слоя модели системы ИОПКкорректировались организационные характеристики интегрированных организационно-методических инвариант ИОПК педагогических кадров — школы педагога-исследователя, педагогической экспедиции, тренинг-семинарапроектировалось, нормировалось и апробировалось взаимодействие ИОПК и системы послевузовской подготовки научных и научно-педагогических кадров через создание практико-ориентированной модели стажировки.

На третьем этапе (2001;2006) теоретическая база исследования обогащалась новыми источникамиуточнялась структура элементного слоя модели системы.

ИОПК, критерии ее эффективности, определяемые ценностно-целевыми характеристикамипроводились обработка, анализ, систематизация результатов опытно-экспериментальной работыкорректировались основные теоретические положения исследования, его основное содержание излагалось в научных и научно-методических публикациях автора.

На четвертом этапе (2006;2009) осмысливались и формулировались теоретические и практические выводы исследованиярезультаты исследования внедрялись в систему повышения квалификации педагогов, ориентированного на развитие инновационных процессов в образовании, на развитие лидерского потенциала системы образованияуточнялись организационно-методические инварианты ИОПК, что было обусловлено изменением технологических возможностей коммуникации педагогов в образовательном и исследовательском процессах, их профессионального общения, образовательных сред повышения квалификации (широкое распространение сетевых технологий) — оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования:

1. На основе синергетического подхода выявлены и охарактеризованы тенденции, проблемы и перспективы развития современного российского образования, образовательные и парадигмальные трансформации и на их основе раскрыты индикаторы изменения качества взаимодействия между развивающимися педагогической наукой и практикой, уточняющие характеристики процесса повышения квалификации педагогических кадров в области исследовательской деятельности (ПКПКИД) и его субъектов.

2. Установлено, что изменения в характере связей педагогической науки и практики являются отражением синергетических интенций этих систем, индикатором их парадигмального сдвига. Обоснованы закономерности регулирования развития образования с опорой на внутрисистемные механизмы и ресурсы (представленные исследовательски ориентированным повышением квалификации педагогических кадров и, соответственно, субъектом развития образования — педагогами, включившимися в практико-преобразующие и исследовательские процессы путем освоения и компетентного использования инструментария исследовательской деятельности).

3. Определены и сформулированы качества педагогов как. субъекта преобразований педагогической действительности и их исследований, играющие системообразующую роль в обновлении характеристик педагогического профессионализма (сензитивность к проблемное&tradeситуации, информацииисследовательское отношение к практикеценностное отношение к профессиональному опыту и взаимодействию с коллегами как условию профессионального развития и исследовательской эффективностиисследовательская рефлексия и инициативность).

4. Установлены уровни реализации исследовательского подхода в ДППО, соответствующие этапам жизнедеятельности системы образования, и систематизирован вариативный ряд исследовательски ориентированных практик и эмпирических моделей ПКПКИД, формирующихся в условиях образовательных и парадигмальных трансформаций и представляющих эмпирические и теоретические предпосылки для моделирования системы ИОПК педагогических кадров. Исследовательская направленность повышения квалификации педагогических кадров представлена как тенденция развития и инновационная характеристика ДППО, а исследовательское переопределение — как основа реализации им функции регулирования развития образования. Сформулированы концептуальные характеристики исследовательского переопределения ДППО.

5. Разработана концептуальная модель системы ИОПК педагогических кадров, архитектоника которой отражает изменения в характере развивающихся педагогической науки и практики, их взаимодействия. В основу ее разработки легли основные положения, раскрывающие специфику педагогической науки и практики на современном этапе их развития: возрастание значимости исследовательской практики в усложняющейся профессиональной деятельности работника образования и в то же время симплификация реальной практико-педагогической деятельности, явившиеся следствием доминирования норм адаптивной модели профессионального поведения в условиях авторитаризма в образованиипарадигмальные сдвиги в педагогике как отражение трансформаций в науке на этапе ее постнеклассического развития, что проявляется в характеристиках исследовательской деятельности и исследовательских процессовпреобразование взаимосвязи педагогической науки и практики, усиление интенций на их сближение, предстающее в новых формах взаимодействия педагогической науки и практики, педагогов-практиков и ученых.

6. ИОПК педагогических кадров представлено как инновационная андра-гогическая система, рассмотрены и сформулированы ценностно-целевой и методологический аспекты ее инновационных характеристик, в качестве показателей результативности ИОПК определены и представлены эффекты-инициативы как следствие процессов самоорганизации и отражение инновационных характеристик ИОПК в аспекте результативности.

7. Определен и охарактеризован интегральный показатель эффективности исследовательской подготовки педагогов-практиков в условиях ИОПК педагогических кадров, позволяющий установить динамику преобразования личностно-профессиональных качеств педагогов как субъекта развития образования, действующего на основе компетентного использования исследовательских приемов и процедур, и устойчивость этих преобразований (включенность педагогов в практико-преобразующие и исследовательские процессы посредством освоения и осуществления ими исследовательской деятельности).

8. Выявлены психолого-педагогические основания реализации развивающего потенциала ИОПК педагогических кадров, к которым отнесены структурно-динамические характеристики личностно-профессионального развития педагога (констелляции), проявляющиеся в его контекстных профессиональных затруднениях и детерминирующие организационно-методические особенности процесса ИОПК и качества педагогов, осваивающих и осуществляющих исследовательскую деятельность в условиях ДППО.

9. Разработаны и апробированы организационно-методические инварианты ИОПК педагогических кадров. Тем самым уточнен и расширен ряд организационных форм, средств и методов повышения квалификации педагогических кадров (в который включены школа педагога-исследователя, педагогическая экспедиция, модери-рование и исследовательское практикование, профессиональный тренинг, состоящий из исследовательского тренинга, образовательного ретренинга, тренинга проблемати-зации и исследовательской реконструкции, библиотренинг, метод субъективированного переопределения проблемы исследования, проективные методики диагностирования динамики личностно-профессионального развития педагогов в ИОПК, к числу которых относится рисуночный тест «Я на своем рабочем месте», библиографический тест «Мой педагогический текст», прошедшие валидизацию на массиве около 5000 педагогов), представлены их дидактические характеристики.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

— выявлены и охарактеризованы трансформации, присущие современному развивающемуся образованию и педагогической науке, в том числе проявляющиеся в характеристиках их взаимосвязи, уточняющие положения философии образования и методологии педагогики;

— обоснован смысл синергетического подхода к регулированию процесса развития образования с опорой на внутрисистемные ресурсы, определены и обоснованы закономерности такого регулирования, имеющие принципиальное значение для проектирования механизмов управления процессами развития образования и развивающихся педагогических систем;

— раскрыты основополагающие идеи, подходы и принципы построения исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, которые вносят существенный вклад в построение теории непрерывного педагогического образования, расширяя представление о методологических основаниях моделирования системных объектов дополнительного профессионального педагогического образования (среди которых принципы интегральной субъектности и интегральной проблемности, принципы интеркорпоративности и комплементарное&tradeи др.);

— введен понятийный аппарат и разработаны положения, раскрывающие сущность и специфические особенности исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, способствующие обогащению теоретических оснований этого процесса, координации и развитию имеющейся нормативно-правовой базы (исследовательское переопределение, сетевой субъект, действующий на операциональной основе исследовательской деятельности, архитектоника системы ИОПК, сопутствующая образовательная среда ИОПК, деонтологические, праксеоло-гические, интеракционные профессиональные затруднения педагогов, организационно-методические инварианты, включенность педагогов в практико-преобразующие процессы и др.);

— расширены и уточнены представления о закономерностях личностно-профессионального развития педагога и особенностях его профессионализации как основания для дифференциации образовательного процесса в системе непрерывного педагогического образования и исследовательской подготовки педагогов, для проектирования моделей персонифицированного и личностно-ориентированного образования педагогических кадров;

— результаты данного исследования позволяют расширить научные представления о сущности, содержании, функциях, показателях эффективности исследовательской подготовки педагогов в условиях системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогов-практиков, развивая тем самым теоретическую базу современного менеджмента дополнительного образования;

— выявление закономерностей регулирования развития образования с опорой на внутрисистемные ресурсы, в соответствии с которыми сформулированы концептуальные положения исследовательского переопределения дополнительного профессионалыюго образования, способствует уточнению теоретико-методологических оснований исследуемой проблемы. Выводы расширяют представление о специально организованной системе социально-педагогического проектирования как механизме модернизации непрерывного педагогического образования.

В исследовании показано, что на этапе образовательных и парадигмальных трансформаций дополнительное профессиональное педагогическое образование становится пространством, в котором разворачивается особое, гуманитарное, исследование. Гуманитарное исследование представлено как тип научного исследования, развивающегося на этапе революционирования постнеклассической науки и сочетающего черты традиционного исследования и инновационной практики, в котором усилен вектор на самоисследование (в отличие от рефлексии самоисследование направлено не только на узнавание профессионалом себя в обстоятельствах переменсвоих возможностей, ограничений, сильных и слабых сторон и проектирование действий. направленных на преобразования, но и на перевод э того личного достояния в отчуждаемый вид для доведения его до уровня новых педагогических знаний о нормах деятельности, о профессионально значимых качествах личности и способах профессионально-личностного развития).

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

— представленные в диссертации выводы о возможности регулирования процессов развития образования средствами ИОПК педагогических кадров, представляющего собой дидактическую интерпретацию изменяющегося взаимодействия педагогической науки и практики, а также предложенные в ней подходы к построению системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров могут быть использованы в качестве основы для конкретизации организационных и технологических решений в области модернизации образования, основанных на интеграции науки, образования и общества как одного из стратегических направлений инновационного развития современного образования, для проектирования системы непрерывного педагогического образования на всех его уровнях;

— сделанные в данном исследовании выводы о функциях, содержании, средствах, организационно-методических инвариантах и показателях эффективности исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров открывают возможность повышения уровня профессиональной компетентности преподавателей системы дополнительного педагогического образования;

— проведенный в диссертации анализ опыта организации совместных действий ученых и педагогов-практиков, направленных на преобразование педагогической действительности, может стать рабочей схемой организации аналогичной деятельности при разработке и реализации проектов на уровне региональных и федеральных программ развития образования, его модернизации;

— основные положения и выводы диссертации являются основой для подготовки учебников, практико-ориентированных пособий по андрагогике для системы дополнительного профессионального образованияразработки программ и учебно-тематических планов, курсов лекций для системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

На защиту выносятся:

1. Индикаторы изменения качества взаимодействия между педагогической наукой и практикой в контексте образовательных и парадигмальных трансформаций: 1) сокращение дистанции между педагогической наукой и практикой, изменение топологии их взаимосвязи- 2) изменение позиций педагога-практика и ученого в контексте включения их в такой целостный процесс, в котором педагог-практик становится реальным участником исследований и на этой основе участником преобразований педагогической действительности, а ученый вовлекается в процесс преобразования конкретной практики на основе проводимого исследования- 3) совместность, со-трудничество и со-ответственность как новые качества отношений ученых и педагогов-практиков в названном целостном процессе- 4) усиление практической направленности педагогических исследований в ситуации парадиг-мального сдвига, проявившегося в смене рецептивно-отражательного подхода конст-руктивно-деятельностным- 5) появление новых форм взаимодействия педагогической науки и практики (научно-методическое — исследовательское сопровождение, консультирование, экспертиза, аудит, экспериментальные площадки нового качества, инновационные школы-лаборатории и другие образования) — 6) исследовательская направленность практико-преобразующей деятельности педагогических кадров как субъекта развития образования.

2. Закономерности регулирования развития образования с опорой на внутрисистемные механизмы и ресурсы: 1) детерминированность решения проблемы обеспечения стабильности развития образования восприятием его как самоорганизующейся системы- 2) зависимость регулирования развития образования как самоорганизующейся системы от использования возможностей внутрисистемных механизмов и ресурсов, собственного субъектного потенциала (включенности педагогов-практиков в процессы преобразования педагогической действительности) — 3) взаимосвязь возрастания степени субъектности педагогической науки и специфического характера состояния исследуемого объекта — образовательной практики (педагогической реальности), имеющей выраженные интенции на преобразование- 4) зависимость эффективности процесса кооперации двух самоорганизующихся системпедагогической науки и педагогической практики от степени включенности педагога-практика в исследовательскую деятельность и изменения масштабности его исследований- 5) взаимосвязь вовлечения педагогов-практиков в процессы преобразования педагогической действительности, становления их в качестве субъектов развития образования и исследовательского переопределения дополнительного профессионального педагогического образования как регулятора процессов развития образования- 6) обусловленность восстановления исследовательской деятельности в системе практико-педагогической деятельности организацией специального научно-методического сопровождения повышения квалификации педагогов-практиков в данной области.

3. Концептуальные характеристики исследовательского переопределения дополнительного профессионального педагогического образования. Исследовательское переопределение дополнительного профессионального педагогического образования как тенденция в его развитии, отражающая способность системы образования к самоорганизации, проявляется в исследовательской направленности ДПГТО, представляющей собой его инновационную характеристику.

Исследовательское переопределение — это процесс системного изменения ценностно-целевых и структурно-функциональных компонентов ДППО. Он является следствием инициативного преобразования проблемного поля и видов исследовательской деятельности, ее объема и субъектной базы этой деятельности. Этот процесс обусловливает необходимость и возможности комплексной многоуровневой исследовательской подготовки педагогических кадров (как существенного события для ДППО) в целях обеспечения развития образования, его субъектов, собственно дополнительного профессионального педагогического образования (в ситуации образовательных и парадигмальных трансформаций).

В качестве результата исследовательского переопределения дополнительного профессионального педагогического образования выступают: появляющиеся институциональные (институты и центры развития образования) и структурные новообразования (аспирантуры и докторантуры, диссертационные советы, исследовательские лаборатории и центры) — формирующийся вариативный ряд исследовательски ориентированных практик повышения квалификации, отражающих изменения в содержании повышения квалификации, в его технологиях и организационных формахрасширение образовательного пространства ДППО и его преобразование на основе интеграции с образовательным пространством вузовского и послевузовского образования в сфере исследовательской подготовки педагогических кадровизменение характера взаимодействия с другими подсистемами системы образования, определяемое превращением ДППО в актора исследований и преобразований педагогической практики.

Исследовательское переопределение ДППО рассматривается как основа выполнения им функции регулирования развития системы современного российского образовании как открытой саморазвивающейся системы, а ИОПК педагогических кадров, создание которого обусловлено ситуацией исследовательского переопределения, — как внутрисистемный механизм такого регулирования (его воздействие носит недирективный характер, что соответствует синергетической сущности развивающегося образования и, как показало исследование, ведет к высоким результатам).

4. Определение сущностных характеристик исследовательски ориентированного повышения квалификации, представляющего собой инновационную организационно-педагогическую систему многоуровневой исследовательской подготовки педагогических кадров (повышения квалификации педагогов в области исследовательской деятельности), адекватной ситуации образовательных и парадигмаль-ных трансформаций, качественных преобразований характера взаимодействия между педагогической наукой и практикой.

ИОПК педагогических кадров является перспективным внутрисистемным механизмом развития самоорганизующейся системы современного российского образования, обеспечивающим в условиях исследовательского переопределения ДППО поддержку субъекта развития образования как ресурса этого развития. Таким субъектом становятся педагоги, действующие на основе кооперации и соорганизации, чьей атрибутивной характеристикой является включенность в практико-преобразующие и исследовательские процессы посредством освоения и компетентного осуществления практико-ориентированной исследовательской деятельности в условиях ДППО.

Соответственно, включенность педагогов-практиков в процессы развития педагогической действительности представляет собой интегральный показатель эффективности их исследовательской подготовки в условиях ИОПК, позволяющий установить динамику преобразования личностно-профессиональных качеств педагогов как субъекта развития образования, способного компетентно использовать исследовательские приемы и процедуры, и устойчивость этих преобразований. Структурными составляющими обозначенного показателя являются аффективный, когнитивный, деятельностный и коммуникативный компоненты включенности.

ИОПК педагогических кадров как система, формирующаяся в условиях исследовательского переопределения ДППО, может рассматриваться как пропедевтическое звено непрерывного образования педагогов в области исследовательской деятельности, способствуя его становлению.

5. Концептуальная модель системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, способствующей формированию стратегического ресурса образовательной практики — педагогов, которые осознают себя заказчиками исследований, способными преобразовывать педагогическую действительность, включающую их собственный профессионализм и условия, его развивающие, используя для этого исследовательскую деятельность как значимое и эффективное средство.

Данная модель состоит из концептуального, структурного и элементного (субстратного) уровней. Концептуальный уровень включает совокупность идей, подходов (системный, синергетический, стратегиальный, культурологический, проективный, профессиогенетический и андрагогический) и принципов (интегральной субъектности, развития, рефлексивности, проблемности, комплементарности, интеркорпоративности, кооперации, элитарности, комплексности, непрерывности), определяющих избирательность составляющих ее элементов, направляющих отношения их взаимосодействия и обеспечивающих получение фиксированного результата. Структурный уровень представлен комплексом взаимосвязанных блоков (организационно-управленческого, процессуального и организационно-методического), обеспечивающих их целостность и функциональность. В структурно-функциональном слое представлена соорганизованная совокупность субъектов ИОПК педагогических кадров, его специфические функции, являющиеся инновационными или отражающими изменения в тех функциях, которые присущи развивающемуся ДППО. а также образовательная среда исследовательски ориентированного повышения квалификации как условие и результат образовательной и исследовательской активности его субъектов. Элементный (субстратный) уровень включает совокупность различных эмпирических моделей повышения квалификации работников образования (вариативы ПК), являющихся ресурсной базой развития системы, показателем ее открытости и проективности.

6. Выявленные психолого-педагогические основания реализации развивающего потенциала ИОПК педагогических кадров, к которым отнесены закономерности личностно-профессионального развития педагога, проявляющиеся в профессионально значимых констелляциях (взаимосвязанных и взаимообусловленных интегральных качествах личности педагога, его профессиональной деятельности и общения) и детерминирующие характеристики его образовательной активности, выбор объекта преобразования педагогической действительности, проблематику и вид осваиваемой исследовательской деятельности. В качестве маркеров, сигнализирующих о динамике ЛПР, уточняющих его траекторию и способствующих определению уровня личностно-профессионального развития педагога, рассматриваются контекстные профессиональные затруднения педагогов (деонтологические, праксеологиче-ские, интеракционные), их профессиональные инициативы. Закономерности ЛПР, наряду с изменяющимся характером педагогических исследований, определяют логику построения ИОПК педагогических кадров, его многоуровневость, стадиальность (эгапность), вариативность, персонифицированность и персонализированность, обусловливают дифференциацию процесса ПК педагогов в области исследовательской деятельности.

7. Организационно-методические инварианты, которые представляют собой устойчивые сочетания взаимосвязанных и взаимопроникающих организационных форм, средств, методов, технологий сопровождения исследовательской подготовки педагогов в ИОПК, обеспечивающей их включенность в практико-преобразующие процессы в образовании, в непрерывное профессиональное образование в области исследовательской деятельности. Организационно-методические инварианты включают: диагностику, профессиональный тренинг, консультирование, модерирование, исследовательское проектирование и практикование. Интегрированным представлением этих сочетаний являются «школа педагога-исследователя», «педагогическая экспедиция» и «тренинг-семинар», которые расширяют вариативный ряд организационных форм дополнительного профессионального педагогического образования (повышения квалификации), его инновационную составляющую.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены целостным подходом к исследованию проблемы, корректностью его методологического аппаратаиспользованием непротиворечащих друг другу и взаимодополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблемеадекватной для решения исследовательских задач совокупностью научных идей, концепций и теоретических построенийнаучной и практической согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов исследованиямногообразием и согласованностью использованных методов исследования, адекватных его цели и задачамнепротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о педагогическом исследовании. Достоверность исследования достигнута также опорой на современные философские, педагогические и психологические исследования, на зарубежный и отечественный опыт реализации идей исследовательской подготовки педагогов-практиков.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись в рамках государственных контрактов и грантов: Международная программа переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России (Международный фонд «Культурная инициатива», 1993;1995) — «Разработка государственных требований к содержанию и уровню подготовки слушателей по дополнительным образовательным программам повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров по проблемам профильного обучения в старшей школе с учетом проблем формирования у учащихся опыта исследовательской и проектной деятельности» (ГК № 1408 от 31.05.2004) — «Создание сетевой системы методической поддержки ПК педагогических кадров на основе использования ресурсов координационного информационного центра сети региональных центров дистанционного обучения» (ГК № 1722 от 04.12.2004) — «Повышение квалификации учителей общеобразовательных учреждений» (ГК № 1215 от 29.11.2005) — «Разработка и апробация педагогических технологий на основе ИКТ и моделей по их включению в образовательный процесс» (ГК № 934 от 24.10.2005) — «Интернет-поддержка профессионального развития педагогов" — проект «Информатизация системы образования», компонент «Профессиональное развитие педагогов в области применения ИКТ для целей образования» (Национальный фонд подготовки кадров (НФПК) ЕЬ8Р/В1/Сг/004, 2005;2008) — проведение всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика дистанционного сопровождения практико-преобразующей деятельности педагогов в системе дополнительного профессионального педагогического образования» 19−21 сентября 2006 г., при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 06−06.

14 034 (2006) — «Разработка и апробация моделей использования информационных и коммуникационных технологий непрерывного профессионального образования руководителей образовательных учреждений с привлечением победителей конкурса общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы» (ГК № П 455 от 07.08.2007) — «Создание системы организационно-методической поддержки образовательного портала „Сеть творческих учителей“ как модельного для развития практик сетевой работы с педагогами» (ГК № П 931 от 03.12.2007) — «Формирование сетевой школы управленческих кадров общего образования» (ГК № П 649 от 18.09.2007) — «Организационно-методическое обеспечение сетевой модели консультирования повышения квалификации руководителей системы образования «Сетевая школа управленческих кадров общего образования» (ГК П 456 от 1.08.2008).

Промежуточные результаты исследования обсуждались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, города Йошкар-Ола, Казань, Красноярск, Москва, Пермь, Ставрополь, Тула (1995;2009), на заседаниях ученого совета, кафедры педагогики и психологии АПК и ППРО (1995;2008). Ряд положений исследования в качестве отдельных задач разработаны и обоснованы в девяти диссертациях на соискание ученой степени кандидата педагогических наук из пятнадцати, выполненных под научным руководством соискателя (специальности 13.00.01 и 13.00.08).

Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих 13 параграфов, заключения, библиографического списка (456 источников на русском и иностранном языках) и приложений.

Выводы к главе 4.

Освоение исследовательской деятельности в ИОПК решает комплекс задач, а исследовательская деятельность, как неотъемлемый дидактический элемент этого процесса, выступает, соответственно, в качестве средства комплексного воздействия. Наряду с обеспечением личностно-профессионального развития педагога и индивидуальной системы его профессиональной педагогической деятельности, ПКПКИД ориентирует его на непрерывное образование в этой предметной области и на новую профессиональную квалификацию, закладывая основы этой квалификации.

Психолого-педагогическими основаниями процесса повышения квалификации педагогов-практиков в области исследовательской деятельности, обеспечивающего реализацию развивающего потенциала ИОПК педагогических кадров, являются структурно-динамические характеристики ЛПР педагога, представляющие собой закономерно изменяющиеся профессионально значимые констелляции (взаимосвязанные и взаимообусловленные интегральные качества личности педагога, его профессиональной деятельности и общения).

Педагог в своем личностно-профессиональном развитии проходит различные стадии, фазы, и для каждой отдельной стадии профессионального развития характерны свои стратегии и тактики профессиональной деятельности, общения, профессионального поведения. Стадиальность, этапность ЛПР обусловливает уровневый характер профессионализма, личностно-профессионального развития педагога. Каждая стадия ознаменована специфическими личностно-профессиональными новообразованиями и имеет свои подъемы и спады, характер которых определяется спецификой профессионального становления.

В ходе исследования определены уровневые харакгеристики готовности педагогов к профессиональному общению и к педагогическому взаимодействию, психолого-педагогической и социально-педагогической компетентности учителя, доказана обусловленность эффективности личностно ориентированного повышения квалификации учетом этих параметров. Подтверждена стадиальность в развитии образовательной активности педагога в условиях ИОПК. Уровневая структура образовательной активности педагога в процессе повышения его квалификации в учреждении системы дополнительного профессионального педагогического образования учитывалась при конструировании процесса ПКПКИД в условиях ИОПК педагогических кадров. В подтверждение идей о нелинейности процесса профессионального развития, существовании периодов дестабилизации, что влияет на характеристики педагога как субъекта повышения квалификации, установлено, что процесс профессионализации сопровождается состоянием профессионального истощения, которое следует учитывать при конструировании ПКПКИД.

Выполненные исследования позволяют сделать вывод как о выделении в профессиональной жизни педагогов трех основных этапов (самоопределения, самовыражения, самоактуализации), так и о наличии в педагогическом сообществе трех основных профессиональных групп, отличающихся уровнями профессионального развития (адаптивный, презентативный, интегративный) и проявляющихся в профессионально-личностных качествах педагогов. В своем личностно-профессиональном развитии педагог проходит путь от «субъекта функционирующего» (осваивается нормативно одобряемый способ деятельности, происходит профессиональное самоопределение) к «субъекту действующему» (вырабатывается индивидуальный способ деятельности, осуществляется профессиональное самоутверждение), а от него — к «субъекту преобразующему» (преобразуется индивидуальный способ деятельности в сотворчестве с обучающимися — этап профессиональной самореализации). Соответственно изменяется как его ценностно-смысловая (профессионально-личностные смыслы, направленность, идеалы, мотивы деятельности), так и операциональная (знания, способы обучения и воспитания) сферы. К феноменам, выступающим в качестве маркеров, которые сигнализируют о динамике профессионально-личностного развития, уточняют его траекторию, способствуют определению уровня ЛПР педагога, мы относим контекстные профессиональные затруднения (деонтологические, праксеологические, ин-теракционные), их профессиональные инициативы, закономерности личностно-профессионального развития педагога детерминируют характеристики его образовательной активности, выбор объекта преобразования и исследования педагогической действительности, готовность к освоению определенных видов исследовательской деятельности.

Различия в уровнях ЛПР и характере профессиональных затруднений (преодоление которых связывается с освоением и использованием такой исследова.

346 тельской деятельности, содержание которой увязано с перспективами развития педагога) определяют дифференциацию процесса ПКПКИД, уровневый характер исследовательской подготовки, ее этапность. Последнее обусловлено как закономерностями проявления образовательной активности педагога в процессе ПК, которые обоснованно экстраполируются на повышение квалификации в области исследовательской деятельности, так и логикой развития исследовательской деятельности, способов взаимодействия педагогической науки и практики, отраженных в видах исследовательской деятельности.

Характеристики структурного уровня архитектоники ИОПК раскрывают организационно-методические инварианты, которые представляют собой устойчивые сочетания организационных форм, средств и методов повышения квалификации педагогов в области исследовательской деятельности, отражающие специфику ИОПК как феномена изменяющегося взаимодействия педагогической науки и практики и, вместе с тем, как средства их развития. Эти сочетания формировались с учетом профессиональных (исследовательских) инициатив участников ИОПК и апробировались при их непосредственном участии. Организационно-методические инварианты ИОПК включают: диагностику, профессиональный тренинг, консультирование, модерирова-ние, исследовательское проектирование и практикование. Приемы, средства, организационные формы, составляющие инварианты ОМИ, в процессе ПКПКИД в ИОПК предстают в разных сочетаниях и объемах на каждом из этапов ИОПК — информационном, презентационном, интегративном. Эти этапы выделены нами по аналогии с этапами разворачивания образовательной активности педагогов в процессе ПК как условия эффективности повышения квалификации педагогов, в том числе в ИОПК педагогических кадров.

Результат ИОПК педагогических кадров — формирование субъекта развития образования — педагогов, включившихся в процессы развития образовательной практики, осуществляющих саморазвитие на основе компетентного использования инструментария исследовательской деятельности, действующего на инициативной основе в сотрудничестве с другими специалистами, заинтересованными в развитии образовательной практики и педагогической науки. Поэтому результативность проявляется в изменении профессиональной позиции педагогов, возрастании в ней степени субъ-ектности. Педагог позиционирует себя как субъект преобразований, субъект исследовательской практики.

Критериальная база, на основе которой определяется результативность ИОПК, строится исходя из вычленения, уточнения и разворачивания признаков включенности педагога в практико-преобразующие процессы (в процессы развития образования) посредством освоения и компетентного осуществления им исследовательской деятельности.

Заключение

.

Проведенное исследование подтвердило правильность выдвинутой гипотезы и позволило сделать вывод, что система исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, построенная и реализованная на основе соответствующей концептуальной модели, является перспективным внутрисистемным механизмом развития образования, обеспечивающим становление субъекта этого развития — педагогов, включившихся, посредством освоения и компетентного осуществления ими исследовательской деятельности в условиях ДППО, в практико-преобразующие и исследовательские процессы и образующих таким образом новую общность — совокупный субъект развития образования. Такой субъект развития образования выполняет функции негэнтропийного субъекта в развивающемся образовании, рассматриваемом как открытая саморазвивающаяся и самоорганизующаяся система, и выступает в качестве внутрисистемного ресурса развития ее развития.

Этот главный вывод базируется на выводах, которые положены в основу разработки концептуальной модели системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров как внутрисистемного механизма развития современного российского образования:

1. Современному российскому образованию присущи неустойчивость и нестабильность, являющиеся наиболее существенными проблемами его развития. В качестве одной из важных причин, обусловливающих эти проблемы, обостряющихся на фоне не преодоленного до сих пор общесистемного кризиса, является нерегулируемое разнообразие образовательных практик. Российскому образованию на современном этапе его развития присущи такие характеристики, как парадигмальная множественность, ценностно-смысловая и структурно-функциональная неопределенность, незавершенность процессов изменения ценностных оснований и целей образования, его системно-структурного преобразования, неопределенность субъектов такого преобразования и структур, способных выполнять функции регулирования процессов развития образования.

2. Устойчивость развития современного образования (его динамизм) связаны со становлением субъектов, которые могут, с одной стороны, на инициативной основе производить разнообразие в образовании, тем самым способствуя его развитию, а с другой — действовать в таких условиях. Субъектность образования и его открытость. ориентация на развитие, опирающееся, с позиции синергетического подхода, на внутрисистемные ресурсы и механизмы регулирования разнообразия прецедентов.

349 преобразований, вариантов развития, отражают основные тенденции этого развития и его трансформации.

3. Изменения в образовании как в объекте исследовательской рефлексии, осуществляемой педагогической наукой, ее собственные тенденции развития, отражающие состояние науки постпеклассического типа, ее синергизм обусловливают становление практико-ориентированной педагогики. Смысловыми и методологическими ориентирами изменяющейся педагогической науки являются обновляемое научное знание, отражающее переход педагогики от рецептивно-отражательной к конструк-тивно-деятельностной организации, динамично развивающаяся педагогическая практика, не только гносеологические, но и онтологические изменения, связанные с субъектами педагогических исследований, с самим исследовательским пространством. Эти ориентиры, а также комплексность, междисципланарность и методологическая плюралистичностъ, присущие развивающейся педагогике, возрастание степени ее аксиологичности, субъектности, психологичности, значимости кооперативного взаимодействия между субъектами исследовательского процесса, отражающего изменяющееся взаимодействие между педагогической наукой и практики обусловливают необходимость изменений в суъцествующих подходах к исследовательской подготовке специалистов системы образования, педагогов-практиков, включающихся в практико-преобразуюгцие и исследовательские процессы.

4. Индикаторами изменения качества взаимодействия между педагогической наукой и практикой в контексте образовательных и парадигмальных трансформаций являются: 1) сокращение дистанции между педагогической наукой и практикой, изменение топологии их взаимосвязи- 2) изменение позиций педагога-практика и ученого в контексте включения их в такой целостный процесс, в котором педагог-практик становится реальным участником исследований и на этой основе участником преобразований педагогической действительности, а ученый вовлекается в процесс преобразования конкретной практики на основе проводимого исследования- 3) совместность, со-трудничество и со-ответственность как новые качества отношений ученых и педагогов-практиков в названном целостном процессе- 4) усиление практической направленности педагогических исследований в ситуации парадигмального сдвига, проявившегося в смене рецептивно-отражательного подхода конструктивно-деятельносшым- 5) появление новых форм взаимодействия педагогической науки и практики (научно-методическое — исследовательское сопровождение, консультирование, экспертиза, аудит, экспериментальные площадки нового качества, инновационные школы-лаборатории и другие образования) — 6) исследовательская направлен.

350 ность практико-преобразующей деятельности педагогических кадров как субъекта развития образования.

5. В условиях развивающегося образования происходят существенные изменения в системе педагогической деятельности и профессионально значимых качеств личности педагога. Моменты начала этих изменений можно обозначить в своеобразных точках выбора путей и направлений развития педагогической деятельности и, соответственно, профессионально-личностных качеств педагога — точках «выбора педагогической парадигмы», «выбора позиции», «выбора компетенции». К трансформациям педагогической деятельности, фиксируемым в указанных точках нами отнесены возрастающая рефлексивность педагогической деятельности, рост значимости ее субъектности и позиционности, коммуникативности и продуктивности, креати-зация и инициативность практико-педагогической деятельности. Качествами педагогов как субъекта преобразований педагогической действительности и их исследований, играющими системообразующую роль в обновлении характеристик педагогического профессионализма, являются: сензитивность к проблемности ситуации, информацииисследовательское отношение к практикеценностное отношение к профессиональному опыту и взаимодействию с коллегами как условию профессионального развития и исследовательской эффективностиисследовательская рефлексия и инициативность.

6. Отмечается становление новых качеств педагогической субъектности, для которой характерны интенции на преобразование педагогической реальности и рост исследовательской активности (как составляющей интегративной активности педагога). Такая субъектность является основой участия в практико-преобразующих процессах развивающегося образования. Педагогическая деятельность, воспроизводящая образцы и нормы педагогической практики, утрачивает доминирующее положение. В условиях недостаточной оснащенности развивающегося образования соответствующими нормативными научными знаниями, необходимыми для осуществления требуемых преобразований педагогической реальности, это приводит к изменениям в компетенциях педагога и, соответственно, в его компетентностях и профессионализме. Освоение и реализация педагогами практико-преобразующей компетенции осуществляются в процессе исследовательской деятельности, качество и объем которой в современных условиях существенно изменяются. Кластер исследовательской деятельности представляют такие виды, как внедренческо-исследовательская, поисково-исследовательская и проектно-исследовательская деятельность.

7. В профессиональном сообществе педагогов-практиков в инициативном поряд.

351 ке появляется и расширяется «страта» педагогов, ориентированных на исследование процессов развития образования, что выходит за функциональные рамки их профессиональной деятельности, — педагоги-исследователи. Они представляют собой феномен самоорганизации развивающегося образования, открытого качественно новому взаимодействию со сферой педагогической науки. Вместе с тем педагоги, используя исследовательскую деятельность как операциональную основу осуществляемых ими преобразований, сталкиваются с существенными трудностями. Одной из причин возникновения этих трудностей является редукция исследовательского компонента в системе практической педагогической деятельности и симплификация последней, обусловленные невостребованностью авторских форм профессионального поведения, заданностью образцов педагогической практики. В связи с этим возникает необходимость в специальном сопровождении процесса восстановления исследовательской составляющей практико-педагогической деятельности и ее дальнейшего развития.

8. Регулирование процессов развития образования с ориентацией на внутрисистемные механизмы и ресурсы и разработка механизмов этого регулирования предполагают учет следующих закономерностей: 1) детерминированность решения проблемы обеспечения стабильности развития образования восприятием его как самоорганизующейся системы- 2) зависимость регулирования развития образования как самоорганизующейся системы от использования возможностей внутрисистемных механизмов и ресурсов, собственного субъектного потенциала (включенности педагогов-практиков в процессы преобразования педагогической действительности) — 3) взаимосвязь возрастания степени субъектности педагогической науки и специфического характера состояния исследуемого объекта — образовательной практики (педагогической реальности), имеющей выраженные интенции на преобразование- 4) зависимость эффекгивности процесса кооперации двух самоорганизующихся систем — педагогической науки и педагогической практики от степени включенности педагога-практика в исследовательскую деятельность и изменения масштабности его исследований- 5) взаимосвязь вовлечения педагогов-практиков в процессы преобразования педагогической действительности, становления их в качестве субъектов развития образования и исследовательского переопределения дополнительного профессионального педагогического образования как регулятора процессов развития образования- 6) обусловленность восстановления исследовательской деятельности в системе практико-педагогической деятельности организацией специального научнометодического сопровождения повышения квалификации педагогов-практиков в.

352 данной области.

9. Установленные закономерности регулирование процессов развития образования обусловливают целесообразность использования в качестве внутрисистемных механизмов регулирования такие его структуры, которые отражают собственные, си-нергетические, тенденции развития системы образования и ее подсистем. Определение таких механизмов, их теоретико-методологическое обоснование и методическое наполнение опираются на выявление фактов синергетического самовыдвижения структур самого развивающегося образования. В качестве такой структуры, которая в порядке самоорганизации приняла на себя функцию регулирования процессов развития образования обоснованно представлено ДППО, что обусловлено его исследовательским переопределением как процессом системного изменения ценностно-целевых и структурно-функциональных компонентов.

10. ДППО выступает в качестве регулятора развития образования в ситуации его кризиса, способствуя формированию такой фигуры в образовании, как педагогсубъект развития образования. Он взаимодействует с другими субъектами, а все вместе они выступают совокупным (соорганизованным) субъектом образования. Тем самым ДППО расширяет границы своей предметности, доопределяет и переопределяет свои функции, выстраивая свою деятельность в открытом образовательном пространстве, ориентируясь не только на отдельных педагогов как субъектов развития образования, но и на установление продуктивного взаимодействия между теми, кто включается в процесс преобразования педагогической реальности. Таким образом, изменяющийся предмет ДППО составляют не только условия становления отдельных субъектов развития образования, но и поддержка связей между ними. В рамках соорганизованного субъекта реализуется взаимодействие между педагогами-практиками, андрагогами, учеными, управленцами, организациями, устанавливается и реализуется качественно новая связь между профессиональными исследователями и практиками, между педагогией и педагогикой.

И. Исследовательское переопределение ДППО является основой выполнения им функции регулирования развития системы современного российского образования как открытой саморазвивающейся системы посредством ИОПК педагогических кадров — специально спроектированной, теоретически обоснованной инновационной организационно-педагогической системы, реализованной в практике ДППО. Существующие практики и модели повышения квалификации педагогических кадров в области исследовательской деятельности, получившие распространение в ситуации исследовательского переопределения ДППО, лишь в отдельных случаях или косвенно нацелены на регулирование процессов развития образования в опоре на результаты ПКПКИД, не связывают их с триадой развития (развитие педагогической практики, практико-ориентированной педагогической науки, педагогов-практиков в качестве их субъекта). Обучение педагогов-практиков происходит в основном без учета взаимосвязанных образовательных и парадигмальных трансформаций, без ориентации на качественные изменения гносеологических и онтологических параметров современной развивающейся педагогики.

12. ИОПК педагогических кадров представляет собой инновационную организационно-педагогическую систему многоуровневой исследовательской подготовки педагогических кадров (повышение квалификации педагогов в области исследовательской деятельности), адекватной ситуации образовательных и парадигмальных трансформаций, качественных преобразований характера взаимодействия между педагогической наукой и практикой. В основу ее разработки легли основные положения, раскрывающие специфику педагогической науки и практики на современном этапе их развития: возрастание значимости исследовательской практики в усложняющейся профессиональной деятельности работника образования и в то же время симплифи-кация реальной практико-педагогической деятельности, явившиеся следствием доминирования норм адаптивной модели профессионального поведения в условиях авторитаризма в образованиипарадигмальные сдвиги в педагогике как отражение трансформаций в науке на этапе ее постнеклассического развития, что проявляется в характеристиках исследовательской деятельности и исследовательских процессовпреобразование взаимосвязи педагогической науки и практики, усиление интенций на их сближение, проявляющиеся в новых формах взаимодействия педагогической науки и практики, педагогов-практиков и ученых.

13. Концептуальная трехуровневая модель системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, способствующего формированию стратегического ресурса образовательной практики — педагогов, которые осознают себя заказчиками исследований, способными преобразовывать педагогическую действительность, включающую их собственный профессионализм и условия, его развивающие, используя для этого исследовательскую деятельность как значимое и эффективное средство, построена путем концептуального агрегирования отобранных теоретических и эмпирических предпосылок, новых теоретических положений, объединенных идеями синергетического подхода. Структура модели системы ИОПК педагогических кадров — ее архитектоника — представлена концеп.

354 туальным, структурным и элементным (субстратным) уровнями. Концептуальный уровень включает совокупность идей, подходов (системный, синергетический, стра-тегиальный, культурологический, проективный, профессиогенетический и андраго-гический) и принципов (интегральной субъектности, развития, рефлексивности, про-блемности, комплементарности, интеркорпоративности, кооперации, элитарности, комплексности, непрерывности), определяющих избирательность составляющих ее элементов, отношения их взаимосодействия и обеспечивающих получение фиксированного результата. Структурный уровень составляет комплекс взаимосвязанных блоков (организационно-управленческий, процессуальный и организационно-методический), обеспечивающий целостность и функциональность модели. В структурном слое представлена соорганизованная совокупность субъектов ИОПК педагогических кадров, его специфические функции, являющиеся инновационными или отражающими изменения в тех функциях, которые присущи развивающемуся ДППО, а также образовательная среда исследовательски ориентированного повышения квалификации как условие и результат образовательной и исследовательской активности его субъектов. Элементный (субстратный) уровень включает совокупность различных эмпирических моделей повышения квалификации работников образования (ва-риативы ПК), являющихся ресурсной базой развития системы, показателем ее открытости и проективности.

14. Процесс ПКПКИД строится как сопровождение освоения педагогами исследовательской деятельности, их исследовательской и преобразующей педагогическую реальность практики. Сопровождение, разработанное и реализуемое в ИОПК как исследовательское, приобретает статус «метаформы», сочетающей методологический (способы взаимодействия педагогики и педагогии) и методический аспекты (способы взаимодействия обучающего и обучающегося). Исследовательское сопровождение представляет собой систему мер и мероприятий, средств, методов и процедур, которые обеспечивают оказание педагогу квалифицированной помощи в освоении им исследовательской деятельности различных видов и уровней, вследствие чего он включается в принципиально новые для него процессы — в развитие образования и педагогической науки, в саморазвитие в условиях ИОПК. Исследовательское сопровождение осуществляется посредством интерактивного взаимодействия сопровождающих (специалистов ПК, сложившейся группы сопровождения) и сопровождаемого (обучающегося педагога).

15. ИОПК педагогических кадров моделируется и реализуется на практике как система, в рамках которой осуществляется межсистемное взаимодействие комплементарных образований, представляющих собой взаимодополняющие системы, как в логико-методологическом аспекте этой формы связи между явлениями, так и в частном случае его проявления — как педагогическое взаимодействие. Система ИОПК педагогических кадров является перспективным внутрисистемным механизмом развития самоорганизующейся системы современного российского образования, обеспечивая в условиях исследовательского переопределения ДППО поддержку субъекта развития образования как ресурса этого развития. Таким субъектом становятся педагоги, действующие на основе кооперации и соорганизации, чьей атрибутивной характеристикой является включенность в практико-преобразующие и исследовательские процессы посредством освоения и компетентного осуществления практико-ориентированной исследовательской деятельности в условиях ДППО, благодаря чему обеспечивается его недирективно-регулирующее воздействие на развивающуюся систему образования.

16. Включенность педагогов-практиков в процессы развития образованияхарактеристика их участия в преобразованиях, которое является личностно значимым, осуществляемым на основе компетентного использования инструментария исследовательской деятельности, во взаимодействии с другими педагогами и специалистами, образующими субъект развития образования. Включенность педагогов-практиков в процессы развития педагогической действительности представляет собой интегральный показатель эффективности их исследовательской подготовки в условиях ИОПК, позволяющий установить динамику преобразования личностно-профессиональных качеств педагогов как субъекта развития образования, способного компетентно использовать исследовательские приемы и процедуры, и устойчивость этих преобразований. Структурными составляющими обозначенного показателя являются аффективный, когнитивный, деятельностный и коммуникативный компоненты включенности.

17. Система ИОПК педагогических кадров, способствуя развитию субъектного потенциала системы образования, обеспечивает ее самоорганизацию и устойчивое развитие. Она ориентирована на поддержку формирования нового профессионализма педагогических кадров, выражающегося в способности педагогов выступать в качестве субъектов развития образования, обновления образовательного процесса, преобразования собственной профессиональной деятельности на основе исследовательского отношения к ней. ИОПК педагогических кадров способствует получению новых научных знаний за счет совместной деятельности субъектов — обучающихся педагогов и андрагогов, выступающих в качестве полисубъекта исследовательской деятельности. Эта система задает вектор на создание исследовательского сообщества педагогов-практиков. Действуя как совокупный, сетевой субъект развития образования, они получают социально значимый продукт, который оказывает более сильное воздействие на систему образования. В то время как дисперсный характер деятельности педагогов-исследователей, их неспособность актуализировать индивидуальные исследовательские задачи по отношению к задачам исследовательского процесса более крупного масштаба снижает эффективность исследований как фактора развития образования. ИОПК педагогических кадров выступает в качестве средства, обеспечивающего (способствующего) нормативное оформление новых культурно-образовательных ситуаций.

18. Реализация развивающего потенциала ИОПК, выраженного в развитии обучающихся — субъектов практико-преобразующей и исследовательской деятельности, обеспечивается построением процесса ПКПКИД с опорой на выявленные психолого-педагогические основания, к которым отнесены закономерности личностно-профессионального развития педагога. Они проявляются в профессионально значимых констелляциях — структурно-динамических характеристиках личностно-профессионального развития педагога, представляющих собой взаимосвязанные и взаимообусловленные интегральные качества личности педагога, его профессиональной деятельности и общения и детерминирующих его образовательную активность, выбор объекта преобразования педагогической действительности, проблематику и вид осваиваемой исследовательской деятельности.

19. В качестве маркеров, сигнализирующих о динамике ЛПР, уточняющих его траекторию и способствующих определению уровня личностцо-профессионального развития педагога, рассматриваются контекстные профессиональные затруднения педагогов (деонтологические, праксеологические, интеракциоиные) и их профессиональные инициативы. Контекстными являются такие профессиональные затруднения педагога, которые детерминированы закономерно разворачивающимися обстоятельствами личностно-профессионального развития и переживаются им как невозможность эффективно действовать в конкретной профессиональной ситуации. Профессиональная инициатива представляет собой способ реализации педагогом собственных актуальных профессиональных потребностей и творческой самореализации, а также профессионально значимый результат активности, направленной на изменение какого-либо из компонентов педагогической системы — целей, установок, содержания, методов обучения, образовательных технологий, системы отношений, оценочных процедур и пр. Профессиональная инициатива педагога отражает уровень его профессионализма и особенности личного опыта. В исследовательской профессиональной инициативе (исследовательской инициативе), как в разновидности профессиональной инициативы, конкретизировано средство осуществления инициативы — исследовательская деятельность, инструментарий которой осваивается и реализуется педагогом в целях обеспечения названных изменений.

20. Реализация развивающего потенциала ИОПК педагогических кадров обеспечивается разработкой организационно-методические инвариантов и их включением в процесс ПКПКИД. ОМИ представляют собой устойчивые сочетания взаимосвязанных и взаимопроникающих организационных форм, средств, методов, технологий сопровождения исследовательской подготовки педагогов в ИОПК, обеспечивающей их включенность в практико-преобразующие процессы в образовании, в непрерывное профессиональное образование в области исследовательской деятельности. ОМИ включают: диагностику, профессиональный тренинг, консультирование, модериро-вание, исследовательское проектирование и практикование. Интегрированными представлениями ОМИ являются школа педагога-исследователя (организационная форма ИОПК, в рамках которой обеспечивается комплексное ПКПКИД, включая превентивные мероприятия по освоению научно-исследовательской деятельности), педагогическая экспедиция (организационная форма ИОПК, в рамках которой обеспечивается аспектное ПКПКИД, ориентированное преимущественно на проектно-исследовательскую деятельность), тренинг-семинар (организационная форма ИОПК, в рамках которой обеспечивается аспектное ПКПКИД, ориентированное на научно-исследовательскую деятельность), которые расширяют вариативный ряд организационных форм повышения квалификации, его инновационную составляющую. В сочетании со стажировкой организационно-установочного вида, относящейся к системе послевузовского образования, они составляют ряд организационных форм непрерывного профессионального педагогического образования в области исследовательской деятельности.

Вместе с тем в рамках выполненного исследования не представляется возможным раскрыть в полной мере все аспекты его сложного и многогранного предмета. Перспективными в теоретическом отношении и требующими более углубленного исследования являются вопросы экспертизы позитивных результатов преобразования педагогической практики, создания педагогически, психологически и социально обусловленной концепции формирования исследовательской деятельности как компонента в структуре новой квалификации — педагога-исследователя как ученого-практика, управления развитием системы ИОПК педагогических кадров. Выполненное исследование заложило теоретические предпосылки для изучения потенциала сетевой организации исследовательской деятельности, опирающейся на современные средства информационно-коммуникационных технологий, которые в существенной мере формируют облик современной науки и обусловливают компетенции исследователей.