Комплексный квалиметрический мониторинг в системе управления качеством подготовки студентов вуза

Актуальность темы

исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, документы, определяющие образовательную политику в России (Закон «Об образовании», Федеральная целевая программа развития образования на период 2006;2010 гг., Программа развития региональной системы оценки качества образования, приоритетный национальный проект «Образование»), выделяют приоритетные направления развития образования в условиях модернизации деятельности образовательных учреждений, ориентируют на достижение высокого качества образования, обеспечение его доступности. При этом мониторинг рассматривается как одно из приоритетных направлений деятельности вуза. В Концепции «модернизации российского образования сформулирована основная цель профессионального образования — подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильностиудовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования.

Создание системы мониторинга в управлении качества образования (критериев и способов оценки, организации системы отслеживания результативности процесса обучения, воспитания и развития, получения объективных данных) в современных условиях является необходимым и значимым управленческим механизмом развития образования в вузах, обеспечивающим достижение реальных результатов, адекватных современным требованиям общества и государственным стандартам. Обновление содержания образования, внедрение новых образовательных технологий, развитие различных видов образовательных учреждений, инновационные процессы в них требуют модернизации системы.

Ъ ' 3 внутривузовского управления и педагогического мониторинга. В связи с этим, проблема мониторинга в управлении качеством образования является одной из наиболее актуальных в теории и практике управления современной высшей школы. Необходимость разрешения данной проблемы актуализируется разработкой образовательных стандартов нового поколения, критериев и показателей качества образования, ориентированных на компетентностный, деятельностный подходы к организации образовательных процессов. Для выявления достижений новых требований в образовательной практике необходимы соответствующие показатели оценки и адекватные им контрольные измерители.

Понятие качества образования в современный период стало предметом общественных и научных диспутов не только узкого круга специалистов, но и широкого круга общественности, государственных и политических деятелей. Как ключевая проблема модернизации данной сферы образования в России новое качество образования при отсутствии механизма его достижения констатирует потребность в научном обосновании этого понятия, разработке системы показателей по его оценке, системы мероприятий его мониторинга. Мониторинг качества образования является одним из перспективных инструментов управления качеством образования.

Научные разработки проблемы мониторинга качества образования появились в отечественной педагогике в 90-х годах ХХ-го века (В.И. Андреев[17], В. П. Беспалько [37], В. А. Кальней [88], А. Н. Майоров [120], С. И. Шишов [156−157] и др.). Особую значимость в контексте данного исследования приобретают труды В. И. Звонникова [78], Ю. А. Конаржевского, Г. С. Ковалевой [97], А. А. Кузнецова [108], B.C. Лазарева, И. И. Легостаева [117−118], И. И. Логинова, A.M. Моисеева, А. А. Орлова [128], В. П. Симонова, П. И. Третьякова, Ю. Г. Татура [146−147] и др., в которых рассматриваются принципы и функции управления, создающие основу для разработки системы мониторинга, содержание управленческой деятельности.

Однако данные исследования отражают не все сферы управления качеством и мониторинга, а анализ используемых результатов в различных видах деятельности образовательных учреждений остается часто вне поля зрения педагогов. Оценка деятельности вузов в реальной практике до сих пор строится, в основном, на формальных показателях, которые задаются министерскими схемами, где информация, необходимая руководителю образовательного учреждения, показана в усеченном виде. Этих сведений сегодня, как правило, недостаточно для определения качества образования в вузе, и потому данная статистика не позволяет прогнозировать развитие образования на перспективу.

Существующий в реальной педагогической практике механизм комплексного квалиметрического мониторинга качества в системе управления образованием характеризуется следующими недостатками:

— отсутствием единых подходов к пониманию «качества образования» и механизмов его отслеживания в реальной практике образовательного процесса;

— отсутствием доступных контрольно-измерительных материалов, адекватно отражающих уровень знаний, умений, навыков и фиксирующих новое качество в парадигме новых подходов и требований к нему;

— отсутствием существенных различий в понятиях «контроль», «диагностика», «экспертиза», смешение их с понятием «мониторинг»;

— недостаточностью использования объективных научных методик и статистически обработанных данных мониторинговых исследований в управленческой деятельности вузов.

Все вышеперечисленное препятствует получению объективных данных о состоянии дел в вузе, проведению сравнительного анализа исследуемых процессов в образовании различного уровня: регионального и федерального.

Возникает явное противоречие между потребностями администрации и педагогического коллектива образовательных учреждений в выявлении реального состояния качества образования и отсутствием эффективных 5 механизмов, способствующих получению объективных данных, характеризующих качество образования в образовательном учреждении с целью регулирования процессов его обеспечения.

Данное противоречие определило проблему исследования: каковы механизмы и условия организации и проведения квалиметрического мониторинга в системе управления качеством образования, позволяющие принимать управленческие решения, адекватные современным требованиям развития образования.

Отмеченные обстоятельства определили тему исследования: «Комплексный квалиметрический мониторинг в системе управления качеством подготовки студентов вуза».

Объект исследования — подготовка студентов в современном вузе.

Предмет исследования — управление качеством подготовки студентов через реализацию квалиметрического образовательного мониторинга.

Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить формы и методы квалиметрического мониторинга, организационно-педагогические условия его реализации в общей системе управления качеством подготовки студентов с помощью различных форм, методов и средств, показать эффективную систему их реализации.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования выдвинута гипотеза о том, что мониторинг будет являться средством повышения качества образования в современном вузе, если он:

— осуществляется на принципах целенаправленности, непрерывности слежения, целостности и разносторонности подхода к изучению качества образования, согласованности действий субъектов мониторинга, адресности и гласности получаемой с его помощью информациис учетом достижений психолого-педагогической науки в области исследования;

— проводится в соответствии с организационно-педагогическими условиями, системообразующим фактором которых является управление 6 качеством образования, устанавливающим взаимосвязь между его условиями, процессом и результатом;

— используется комплекс показателей, содержащих важнейшие признаки составных компонентов качества образования.

Сформулированные цель и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:

— раскрыть и обосновать сущность проблемы предмета исследования на основе анализа теоретической литературы, изучения и обобщения передового опыта, выявить актуальность и условия ее решения;

— разработать и обосновать организационно-педагогические условия комплексного квалиметрического мониторинга и его модель как средства повышения качества образовательного процесса;

— разработать и апрбировать систему оценки успешности достижения запланированных целей мониторинга;

— экспериментально проверить эффективность успешности реализации организационно-педагогических условий образовательного мониторингаподготовить рекомендации для внедрения в практику.

Общеметодологической основой исследования стали положения философии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, о единстве теории и практики, взаимосвязи и взаимодействии объективного и субъективного, традиционного и инновационного, идеи гуманизации, гуманитаризации и демократизации образования (В.П. Борисенков, Б. С. Гершунский [60], В. П. Зинченко [83], Ю. Г. Круглов, Н. Д. Никандров, A.M. Новиков, Г. П. Щедровицкий и др.).

В поисках средств методологического обеспечения исследования мы обратились к аксеологическому, квалиметрическому, культурологическому, коммуникативно-компетентностному, системно-деятельностному подходам.

При этом имелось в виду, что объективную картину может дать лишь комплексное исследование с применением совокупности подходов.

Теоретической основой диссертационного исследования явились концепции педагогики высшей школы (С.И. Архангельский [20], В. П. Бедерханова, С. Н. Глазачев, В. А. Сластенин [140] и др.) — акмеологии (О.С. Анисимов, Н. В. Кузьмина [109], А.А. Деркач) — теории целеполагания (E.J1. Белкин, В. П. Беспалько [37], Б. Блум, И .Я. Лернер, В. М. Монахов [125] и др.) — теории деятельности и развития личности (А.Г. Асмолов [21], Р. Берне [35], JI.C. Выготский, А. А. Леонтьев [119], А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм, В. Д. Шадриков [154]и др.) — идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию образовательного процесса (В.П. Беспалько [37], И. И. Легостаев [117−118], В. М. Монахов [125], П. И. Пидкасистый, Г. П. Скамницкая, В. А. Сластенин [140], Ю. П. Сокольников [142], Л. Ф. Спирин и др.).

Использованы следующие методы исследования:

1. Методы эмпирического исследования: наблюдение, педагогический эксперимент, сравнение, описание, диагностика (анкетирование, интервьюирование, тестирование, опрос и т. п.).

2. Методы теоретического познания: обобщение, формализация, аксиоматика, дедукция.

3. Общелогические методы и приемы: анализ, синтез, абстрагирование, идеализация, индукция, аналогия, моделирование, структурно-функциональный метод и статистическая обработка данных педагогического эксперимента.

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в 2002;2009 годах. Опытно-экспериментальной базой исследования явился МГГУ им. М. А. Шолохова.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый (2002;2004 гг.) — теоретическое осмысление проблемы и ее современного состояния в теории и практике воспитания и образования, изучение передового опыта, накопление знаний исторического и содержательного характера, изучение специальной литературы, разработка методики экспериментального исследования, создание концепции экспериментального исследования. Определялась методологическая база исследованияопределялись концепция, теория, подходы к осуществлению мониторинга качества образованиявыявлялись принципы, обеспечивающие эффективность и результативность мониторинговых исследований.

Второй (2005;2006 гг.) — разработка рабочих программ по управлению качеством образования, его мониторингупроведение анкетирования в МГГУ им. М. А. Шолохова со студентамипервичная проверка и уточнение гипотезы. Происходило уточнение разнообразных способов мониторинга качества образования, критериев оценки качества образованияразрабатывался и апробировался необходимый для мониторинга инструментарийпроверялась результативность управленческих решений, принятых по результатам мониторинговых исследований;

Третий (2006;2009 гг.) — получение экспериментальных данных в ходе мониторинговых и контрольных мероприятий, экспериментальная оценка данных исследования, анализ его результатовсистематизация и теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, их апробация и внедрение, оформление материалов исследования, написание статей и формулирование выводов.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

— полученные результаты содержат в своей совокупности подходы к решению важной педагогической задачи — определение механизма организации и проведения мониторинга в управлении качеством образования, позволяющего принимать управленческие решения, адекватные современным требованиям развития образования;

— выявлены и проверены на практике принципы целенаправленности, согласованности, непрерывности, разносторонности, адресности и гласности, при которых мониторинг является средством повышения качества образования в современной высшей школе;

— определены параметры качества мониторинга, включающие не только использование известных способов и методов оценки управления образовательным процессом, но и разработанные в ходе исследования набор показателей оценки качества образования, направленных на его повышение;

— выявлен комплекс общих, организационно-педагогических и учебно-методических условий для реализации процесса квалиметрического мониторинга, включающего количественные и качественные показатели результатов образования и воспитания, мотивационную деятельность педагога, место организационно-педагогических условий мониторинга в системе управления качеством подготовкиразработаны схема-модель * комплексного квалиметрического мониторинга, блок-схема осуществления мониторинга, оказывающие конкретную помощь в работе педагогов и администрации, позволяющие наглядно проследить осуществление мониторинга.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что разработанные формы, методы, средства успешной реализации квалиметрического образовательного мониторинга в системе управления качеством подготовки студентов, выявленные, обоснованные и экспериментально проверенные организационно-педагогические условия их реализации в учебно-воспитательном процессе вуза вносят значимый вклад в теорию и методику высшего профессионального образования в период модернизации российского образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанное методическое обеспечение и рекомендации мониторинга являются базой для учебно-методической работы над соответствующими.

10 проектами преподавателей кафедр и факультетов МГГУ им. М. А. Шолохова. На основе проведенного исследования представляется возможность использования полученных результатов в широкой практике в вузах и колледжах.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Полученные в своей совокупности результаты и подходы к решению важной педагогической задачи — определение механизма организации и проведения квалиметрического мониторинга в системе управления качеством образования, позволяющего принимать управленческие решения, адекватные современным требованиям развития образования.

2. Выявленные и проверенные на практике принципы целенаправленности, согласованности, непрерывности, разносторонности, адресности и гласности, при которых мониторинг является средством повышения качества образования в современной высшей школе. Схема-модель комплексного квалиметрического мониторинга.

3. Показатели качества образования, оценивающие не только способы, методы, характеристики мониторинга образовательного процесса, но и комплекс условий для реализации процесса образовательного мониторинга, включающий общие, организационно-педагогические и учебно-методические условия.

4. Теоретически обоснованный и экспериментально проверенный комплекс мониторинга качества образования, включающий количественные и качественные показатели результатов образования и воспитания, а также показатели состояния образовательного процесса — условия организации, мотивационная деятельность педагогаблок-схема квалиметрического мониторинга.

5. Система и результаты педагогического эксперимента. Условия квалиметрического мониторинга, подготовка и контрольное тестирование по изменению аксиологических, психоэмоциональных характеристик состояния обучающихся на разных этапах эксперимента, которые составили его содержательную часть. Мониторинг проводился по различным методикам, принятым в психолого-педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в рамках научно-методических семинаров кафедры педагогики Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова, основные результаты исследования излагались на Всероссийской научно-практической конференции в г. Москве (2008г.), Международной научно-практической конференции (2009г.) в Московской академии государственного и муниципального управления, ежегодных научных и научно-методических конференциях преподавателей, студентов и аспирантов МГГУ им. М. А. Шолохова.

Материалы исследования отражены в 8 опубликованных научных работах автора, в том числе в издании, рекомендованном ВАКом России, и используются в практике работы МГГУ им. М. А. Шолохова.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Проблемы теоретико-методологического обоснования мониторинга качества образования охватывают широкий спектр исследований и регламентируются факторами, к числу которых в современный период следует отнести: интенсивное наращивание реформирования всех уровней образования, диверсификацию образования, индивидуализацию обучающих и контрольно-оценочных процессов, интернационализацию образования:

Основу методологии измерений в образовании закладывают две теории, одна из которых получила название классической (традиционной), а другая — современной теории тестов. Классическая теория тестов обеспечивает качественный уровень измерений, неизбежно способствующий росту негативного влияния субъективного фактора на надежность и валидность результатов. Их оценивание необходимо при использовании данных измерения для целей оперативного и стратегического управления качеством образования.

Движение от позитивизма к прагматизму в педагогических измерениях имеет свои характерные черты. Оно сопровождается переходом от монометода и единственного средства оценивания, в качестве которого выступают тесты, к использованию совокупности методов и средств измерения. Поэтому развитие методологии измерений, позволяющей сочетать количественные результаты тестирования с данными анкетирования или результатами собеседования, является наиболее перспективным направлением при научном обосновании процесса педагогических измерений в управлении качеством образования.

Современный уровень развития науки в области педагогических измерений и практические проблемы, связанные с мониторингом и научной организацией процессов управления качеством образования требуют выделения отдельной области исследований — методологии применения результатов педагогических измерений в управлении качеством образования. Эта методология включает теорию методов обоснования качества педагогических измерений (теорию надежности и валидности, теорию генерализации данных педагогических измерений) и является составной частью научного обоснования процессов эвалюации в образовании.

На всех уровнях в управлении качеством образования в России недостаточно используются поистине неограниченные возможности современных информационных методов получения, обработки и предъявления результатов массового тестирования, их интерпретации в целях оперативного и адекватного воздействия на субъекты образовательного процесса.

Интенсификация контрольно-оценочной деятельности педагогов путем перевода ее на язык теории педагогических измерений позволяет не формально, а реально управлять образовательным процессом и принимать правильные управленческие решения, способствующие повышению качества образования в том случае, когда оно опирается на современные теории обучения. Отсюда напрашивается вывод о том, что акцент в создании современных систем менеджмента качества в образовании должен быть сделан на развитии фундаментальных методологических исследований по обоснованию возможностей теории педагогических измерений в управлении качеством образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В заключении диссертации в обобщенном виде изложены основные выводы, определены возможные направления дальнейшего исследования данной проблемы. Для реализации выдвинутой гипотезы и поставленных в исследовании задач были сформулированы научные требования к компонентам педагогических измерений, в число которых попали: реализация инновационных функций процесса измерений, высокая прогностичность результатов педагогических измерений, обеспечивающая совмещение количественных и качественных данных, общая направленность мониторинга на современные педагогические концепции развивающего и личностно-ориентированного обучения, обеспечивающие повышение вариативности и эффективности управленческих воздействий на качество обучения, преимущественная ориентация средств измерения на проверку продуктивного уровня усвоения, интеллектуальных умений за счет использования инновационных видов измерителей, обеспечение высокой объективности и сопоставимости результатов измерений в образовании и т. д.

Теоретическое изучение проблемы, ее состояния в теории и проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

— проанализировано современное состояние проблемы мониторинга качества образовательного процесса в образовательном учреждении. Уточнено значение понятий «качество», «образование», «контроль», «диагностика» и «мониторинг». Рассмотрено качество образования не только как качество результата, но и как качество процесса его достижения. Соотнесена деятельность педагога и студента намеченным целям, отвечающим требованиям стандарта;

— разработана и обоснована модель мониторинга, направленная на повышение качества образовательного процесса, включающая в себя пять взаимосвязанных блоков: «организационный», «исследовательский»,.

134 аналитический", «управленческий» и «контрольно-рефлексивный». Выделены факторы, которые необходимо учитывать при проведении мониторинга: профессионализм и подготовленность проводящих мониторинг, правильно выбранный инструментарий, совокупность индикаторов и показателей, время проведения мониторинга, мотивация участников мониторинга, независимая, объективная экспертизастабильность группы исследователей. Теоретическим основанием модели стали принципы целенаправленности, согласованности, непрерывности, разносторонности, адресности и гласности;

— в ходе исследования была апробирована авторская модель мониторинга как средства управления образовательным процессом, позволяющая определить практические пути реализации при принятии управленческих решений. Как сложное социально-педагогическое явление качество образования оценивалось с помощью комплекса показателей и индикаторов, что обеспечивало достоверность и разносторонность мониторинговой информации;

— обоснованы показатели и индикаторы для оценки выбранных составляющих качества школьного образовательного процесса, что позволило конкретизировать объект мониторинговых исследований.

Полученные в своей совокупности результаты и подходы к решению важной педагогической задачи — определение механизмаорганизации и проведения мониторинга качества образования, позволяющего принимать управленческие решения, адекватные современным требованиям, развития образования имеют существенное значение в теории педагогического мониторинга и квалиметрии.

Выявленные и проверенные на практике принципы целенаправленности, согласованности, непрерывности, разносторонности, адресности и гласности, при которых мониторинг является средством повышения качества образования в современной высшей школе могут быть внедрены не только в данном конкретном вузе, но и в других.

135 образовательных учреждениях.

Разработан подробный оценочный комплекс качества образования, включающий не только использование известных способов и методов оценки качества образовательного процесса, но и разработанный в ходе исследования набор индикаторов оценки качества образования, направленных на его повышение. Комплекс социальных и организационно-педагогических условий для реализации процесса образовательного мониторинга служит существенным подспорьем при формировании планов вузовской работы и оценки ее качества.

В ходе практико-ориентированного педагогического эксперимента теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс критериев мониторинга качества образования, включающий количественные и качественные показатели результатов образованности, воспитанности, развитости обучающихся, а также показатели состояния образовательного процесса: условия организации, мотивационная деятельность педагога.

Сформулированные теоретические и практические выводы создают обеспечение приоритетной личностной активности студентов (самопознание и саморазвитие, самореализация по овладению требованиями к труду будущего специалиста, рефлексивная активность при соотнесении этих требований с особенностями своей личности) и динамики самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии на всех этапах профессионализации в вузе.

Система и результаты педагогического эксперимента, условия мониторинга, формы подготовки и контрольное тестирование по изменению аксеологических, психо-эмоциональных характеристик состояния обучающихся на разных этапах эксперимента составили его содержательную часть. Тестирование проводилось по различным методикам, принятым в психолого-педагогической практике.

В целом исследование подтвердило, что разработанная модель мониторинга качества образования результативна, эффективна и действительно является средством повышения качества образования. Наряду с этим настоящая работа не претендует на полное исследование проблемы мониторинга качества образования в вузе. Полученные результаты позволили увидеть перспективы исследования и выявить проблемы отсутствия единого, организационного начала сопровождения процессов становления системы оценки качества образования на вузовском уровнеотсутствия нормативных документов, регламентирующих деятельность служб на региональном уровне. В ходе работы вскрылись новые задачи, которые могут рассматриваться как предмет последующих исследований.